P OPULATION  DE  RECHERCHE

Le recrutement des professionnelles ayant participé à cette recherche s’est fait sur une base volontaire. Dans un premier temps, le projet de recherche a été présenté à la responsable pédagogique. Pour cela, des échanges de vive voix ont eu lieu afin d’éclaircir certains aspects et

elle a, également, eu accès aux formulaires de consentement, qui ont ensuite étaient transmis aux personnes mobilisées. Cette dernière a donné son accord à la démarche, tout en précisant qu’il était important que ce projet soit présenté à l’ensemble des professionnelles et que cela pouvait se faire lors du colloque d’équipe dont elle assure l’animation. Le projet a donc été dévoilé, à ce moment-là, en apportant quelques précisions quant à sa réalisation et notamment qu’il se structurerait en deux parties : une partie d’entretiens et une partie d’observations sur le terrain, avec deux personnes parmi celles qui prendraient part à la recherche. L’optique initiale était d’interroger des professionnelles avec un minimum de quatre années de pratique, mais pour les raisons énoncées précédemment, ce critère de sélection fut vite oublié. Suite à cette présentation, quatre personnes ont manifesté leur intérêt vis-à-vis de cette démarche et ont donc donné leur accord de principe, dans un premier temps. Puis, un contact plus étroit a été pris avec chaque participante afin de déterminer une date d’entretien, ainsi que pour leur transmettre le formulaire de consentement. Comme défini au point précédent, ce dernier leur garantit le droit à la confidentialité des données fournies. De plus, il leur a permis de prendre connaissance de tous les aspects de la démarche et elles pouvaient décider, ainsi, d’y participer de manière libre et éclairée.

Il est nécessaire de préciser que pour toutes les professionnelles du SEI, la relation avec les familles se trouve au cœur des préoccupations. En effet, il s’agit d’une thématique qui fait son apparition, de manière récurrente, lors des supervisions animées par une psychologue, externe au service mais aussi de manière plus informelle, dans les échanges entre collègues. En outre, l’institution décrit le lien qui doit être instauré avec les familles comme étant du partenariat. Cela indique que toutes les professionnelles de ce service sont concernées par ce concept, ce qui n’a engendré aucune limitation dans le choix des volontaires. Ces dernières présentent des profils variés en termes d’âge, de formations ou encore d’expériences professionnelles antérieures mais se rejoignent, pour trois d’entre elles (Tableau 2), sur une pratique assez jeune du SEI. Une des participantes se distinguent avec ses 11 années de pratique et il est nécessaire de préciser que, sur l’ensemble de l’équipe de ce service, il s’agit de la personne avec le plus d’années

5.4 Méthodes de récolte des données

Pour répondre aux objectifs de recherche, deux types de méthodes ont été utilisées : les entretiens semi-directifs et l’observation non-participante.

5.4.1 Les entretiens semi-directifs

Le type d’entretien, retenu ici, correspond à l’entretien semi-directif dans lequel « l’interviewer amène l’interviewé à aborder un certain nombre de sujets incontournables tout en lui permettant de s’attarder sur ceux qu’il juge plus importants et plus significatifs […] » (Giroux & Tremblay, 2009, p.149). Cet outil de récolte de données est donc particulièrement adapté pour répondre aux questionnements de cette recherche. En effet, comme mentionné en introduction, le partenariat est un concept assez vague, dans sa définition. Ainsi, il est important de faire émerger certaines thématiques de discussion, à partir des références théoriques disponibles, avant d’aller interroger et observer les professionnelles sur le terrain. De plus, lorsque l’objectif visé est celui de l’accès aux conceptions des personnes interrogées, il est nécessaire qu’un espace de liberté soit laissé, pour permettre aux propos individuels d’émerger. Il s’agit donc d’avoir des questions ouvertes pour laisser l’opportunité aux participantes d’élaborer autour de leurs pratiques et de rebondir, en tant qu’interviewer, sur ce qui est énoncé. Pour cela, il faut veiller à ramener ces propos aux diverses dimensions du partenariat. Le choix des entretiens semi-directifs s’est donc rapidement imposé car ils permettent, précisément, de lier ces deux aspects. En plus des thématiques utilisées pour guider les discussions, ces entretiens sont déterminés dans le temps, avec 1h30 à disposition, pour chaque professionnelle.

La première étape consiste en l’élaboration d’un guide d’entretien, avec des questions réfléchies à l’avance, en fonction de diverses caractéristiques du partenariat, ayant émergé de la littérature (Annexe 3). Ce guide se structure en trois parties distinctes :

a) L’identification des professionnelles interrogées

Cette première partie permet de recueillir des informations plus « personnelles », à propos des participantes et notamment, leur nationalité, les formations qu’elles ont effectuées ou encore le nombre d’années d’expérience au sein du SEI.

b) Leurs conceptions du partenariat :

Les question formulées pour cette deuxième partie, donnent la parole aux professionnelles à propos de ce que leur évoque la notion de partenariat, si elles l’ont déjà entendue dans le cadre de leur pratique et quels aspects elles lui associent. Pour cela, un soin particulier est apporté à la formulation des questions et des relances, pour ne pas les influencer dans leurs apports, avec d’éventuels références aux lectures du cadrage théorique. Cette partie de l’entretien est donc plus « libre », en laissant l’opportunité aux participantes d’élaborer autour de ce concept, pour ensuite les interroger, de manière plus structurée, sur les indicateurs de ce partenariat, dans la troisième et dernière partie du guide d’entretien.

c) Le terrain :

Pour cette dernière partie du guide, la plus conséquente en termes de relances, il s’agit de les amener à réfléchir à leur pratique, à ce qu’elles font concrètement dans leur travail avec les parents. Pour cette partie, les relances sont pensées pour être mises en parallèle avec les observations, issues de la deuxième partie du recueil de données. Pour cela, elles sont formulées en suivant la chronologie d’une rencontre avec une famille, en SEI avec, pour commencer, des questions focalisées sur la première séance, puis des questions sur les pratiques en cours de suivi. L’accent est mis sur le déroulement des premières

interventions car il a été déterminé que la partie de recueil de données, par observation, se ferait à la rentrée d’août 2016, temporalité qui coïncide avec les 4 premières séances marquant le début du suivi. Ces premières séances sont cruciales car c’est elles qui posent les fondations à partir desquelles le lien entre les familles et les professionnelles va s’établir.

Il est nécessaire de préciser que ces entretiens sont menés de manière individuelle et qu’ils se déroulent, pour trois d’entre eux, au domicile de la professionnelle, dans un environnement calme et convivial, propice aux échanges. Pour une des professionnelles, cela n’a pas été possible et la rencontre s’est donc déroulée dans un lieu extérieur mais dans un environnement tout aussi convivial. Ces entretiens ont été enregistrés à l’aide de deux appareils distincts, afin d’anticiper une éventuelle faille technique (Annexe CD2). Une fois déposés sur une clé USB, ces enregistrements ont été supprimés. L’ultime étape, de cette méthode de récolte de données, correspond à la retranscription verbatim des entretiens (Annexe CD3). C’est précisément ce matériel qui a, ensuite, servi pour la partie d’analyse.

Pour conclure, ces entretiens constituent des moments d’échanges très enrichissants car ils permettent de co-construire une réflexion, à propos du sens de ce concept de partenariat. Imbert (2010) dit à ce propos: « L’entretien semi-directif est donc une conversation ou un dialogue qui a lieu généralement entre deux personnes. Il s’agit d’un moment privilégié d’écoute, d’empathie, de partage […] » (p. 25). Cette citation résume bien l’état d’esprit des entrevues, menées pour cette recherche, avec un réel désir des participantes de mieux cerner ce concept de partenariat. En effet, comme mentionné précédemment, la relation avec les familles les touche particulièrement car elle constitue une grande part de leurs interventions. Cette citation éclaire, en outre, la posture qu’il convient d’adopter en tant qu’interviewer. Cette dernière est subtile car elle demande de fournir une écoute attentive, qui puisse permettre aux prises de conscience individuelles de se développer, tout en sachant ramener la conversation à la thématique, lorsqu’elle s’en éloigne. Il convient également de se montrer particulièrement respectueux de tous les apports que la personne amène dans la discussion. Enfin, il est nécessaire de préciser que les propos recueillis ne peuvent jamais être totalement « neutres », de même que refléter parfaitement ce qui se passe au niveau contextuel. Il s’agit d’un biais impossible à maîtriser car l’entretien correspond à « une confession qui sert ici à la compréhension, non pas de la personne, mais du social incorporé par cette personne » (Kaufmann cité par Matthey, 2005, p.5). Il s’agit d’un aspect convergent avec ce qui est soulevé par Papinot (2013) dans son article. Il dit, en effet, que « les spécialistes sont dans une quête sans fin, […] des bonnes manières d’être dans l’interaction qui permettraient à l’enquêteur de se neutraliser et à la parole d’être enfin libérée, c’est-à-dire sans aucune contrainte qui l’influencerait. Cette quête est évidemment vaine » (Legavre, cité par Papinot, 2013, p.5). Cela rejoint ce que Matthey qualifie d’«aporie » (p.4). Tout comme ce dernier, Papinot (2013) insiste sur le fait que l’enquêteur ne doit pas nier ces biais mais les incorporer, les utiliser pour enrichir le matériel de recherche.

5.4.2 L’observation non-participante

Une observation directe, non-participante, est venue compléter les données recueillies par entretiens. L’observation est définie comme non-participante lorsque le chercheur n’y prend pas part activement. Pour cela, il s’agit d’interférer le moins possible avec le milieu. Dans le cas présent, il a été nécessaire de se « fondre » dans la séance, menée par la professionnelle en SEI, en se positionnant dans un coin de la pièce, défini en préambule avec la famille. Ce « coin » a été choisi pour ne pas être directement dans le champ de vision des acteurs en présence. De plus,

pour s’assurer que ces observations soient réellement non-participantes, nous avons convenu, avec les professionnelles, que je n’échangerai pas spontanément avec l’enfant et les parents, en dehors des formes de politesse usuelles. Le but recherché, avec ce type de setting, est l’observation d’un phénomène, ici les modalités d’interaction familles-professionnelles, dans un contexte « naturel ». Toutefois, tout comme pour les entretiens, cette dimension « naturalistique » constitue une utopie car la présence de l’observateur va inévitablement induire un changement dans le milieu (Lamoureux, 2006). Cela est particulièrement vrai, lorsqu’il s’agit d’observer un environnement dans lequel évoluent de jeunes enfants. En effet, ces derniers se sont montrés très intéressés par la personne qui se tenait en retrait dans leur salon, pour les observer, tout en prenant des notes dans son cahier.

D’un point de vue méthodologique, il semble particulièrement important de procéder à des observations, pour ne pas rester uniquement sur le plan du discours, dans l’analyse. Dépelteau (2000) dit à propos de ce mode de récolte de données: « Elle est directe : le regard du chercheur porte sur les phénomènes eux-mêmes et non sur les perceptions des phénomènes par des enquêtés » (p.336). Cette citation met donc en évidence ce qui sous-tend ce second processus de la méthodologie: l’opportunité d’observer et de consigner des pratiques sur « le vif » et de les mettre en parallèle avec ce qui a été énoncé.

Tout comme pour les entretiens, il est nécessaire de créer une grille, permettant de structurer l’observation (Annexe 4). Cette dernière s’est construite à partir d’indicateurs, issus d’apports théoriques mis à jour pour les entretiens, mais également à partir de thématiques saillantes, ayant émergé à la lecture préliminaire des verbatims.

Ainsi, 4 grandes catégories d’indicateurs, énumérés en italique ci-dessous, se distinguent et guident l’observation :

1) Cadre de la séance : dans les entretiens, les professionnelles mentionnent divers aspects touchant au cadre de la séance, qu’elles mettent en lien avec des pratiques de partenariat : la présence d’un des parents, la structuration de leurs interventions, entre le temps accordé à l’enfant et celui laissé aux parents et enfin, les modalités selon lesquelles s’effectuent les activités proposées.

2) Style communicatif : les professionnelles relèvent l’importance des pratiques communicationnelles pour le partenariat, qu’elles associent aux caractéristiques suivantes : une ouverture à propos des sujets qui préoccupent les parents. Une ouverture qui débouche sur une écoute soutenue et qui s’étend, parfois, à des aspects qui ne sont pas directement en lien avec l’enfant. Les deux dernières caractéristiques correspondent, quant à elles, à l’accord des parents, qui doit être sollicité mais également à la nécessité de négocier sur les propositions, ce qui implique que les deux parties se sentent libres d’exposer leurs désaccords ou d’éventuelles inquiétudes. Ces caractéristiques sont intéressantes car elle rejoignent des aspects de l’agir communicationnel, tel que défini par Bouchard et Kalubi (2001), que ces auteurs considèrent comme nécessaire pour le partenariat et qui consiste en « une prétention à la validité » de ce qui est proposé par les acteurs (Chapitre 3.2.3).

3) Les rôles : à la lecture des verbatims, divers rôles se distinguent et ils peuvent être classés en trois groupes: les rôles des professionnelles (expliquer les rôles respectifs/

transmettre de l’information/ verbaliser leurs interventions/ questionner les parents/

observer), les rôles des parents (formuler leurs choix/ observer l’intervention/ fournir de l’information/ faire des démarches administratives/ reprendre certaines activités, avec l’enfant) et enfin les rôles communs aux parents et aux professionnelles (échanger des informations/ observer l’enfant/ évaluer le développement de l’enfant/ établir un projet

commun). Il est important de consigner ces rôles, dans la grille d’observation, pour mettre en lien ceux qui sont énoncés, avec ceux qui sont réalisés.

4) Attitudes et valeurs : les personnes interrogées ont également évoqué un nombre de valeurs et attitudes qu’elles associent à du partenariat. Cela rejoint le constat de divers auteurs, ayant traité de cette thématique, qui soulignent que les actes concrets, à mettre en œuvre pour aboutir à cette modalité relationnelle, sont sous-tendus par des valeurs, propres à chacun, sur la manière de se comporter face à autrui (Dunst, Trivette & Hamby, 2007 ; Dunst, Trivette & Johanson, 1994). Voici celles qui ont été listées pour mener ces observations : l’implication, la discrétion, le respect, la réflexivité, l’intimité et la transparence. Pour chacun de ces indicateurs, une description de la manière dont ils s’opérationnalisent concrètement, est proposée dans la troisième colonne de la grille d’observation (Annexe 4).

Concernant le déroulement concret de ces observations, 2 professionnelles (P2 et P4) parmi les 4 ayant effectué l’entretien, se sont portées volontaires, initialement. Ces dernières se sont occupées de présenter la démarche aux familles, lors d’un premier contact téléphonique, afin d’obtenir leur accord de principe. Malheureusement, deux semaines avant de débuter ces observations, P4 s’est retrouvée dans l’incapacité de poursuivre le processus et c’est donc P1 qui a été sollicitée pour y participer, avec une de ses familles.

Lors de la première observation, les deux professionnelles m’ont accordé un temps de parole pour que je puisse présenter les documents de consentement aux parents, de même que répondre à leurs éventuelles questions. Ces derniers ont, ensuite, signé deux exemplaires dont une copie qu’ils ont pu conserver. En procédant ainsi, ces observations sont qualifiées d’ouvertes ou de

« non dissimulées », pour Giroux et Tremblay (2009) car le consentement libre et éclairé des professionnels et des familles, est sollicité (Dépelteau, 2000). Une fois cette partie administrative accomplie, l’observation peut débuter avec la nécessité, pour l’observatrice, de se calquer sur le cadre de la séance proposé par la professionnelle et le parent. Pour illustrer, il est nécessaire de se tenir en retrait, tout en suivant les acteurs lorsqu’ils se déplacent d’un endroit à un autre. De plus, l’observation ne se termine qu’une fois la porte du logement familial refermée car, bien souvent, des échanges riches émergent, sur le pas de la porte. Il est nécessaire de préciser qu’une prise de notes manuscrites a été effectuée, en parallèle des observations, afin de ne pas perdre d’éléments importants. Ces notes sont retranscrites dans la grille d’analyse (Annexe CD4) dont un extrait est disponible à l’Annexe 5. Ainsi, pour chaque professionnelle, 4 périodes observations d’1h30 sont répertoriées, soit 8 au total.

5.5 Mode d’analyse des données

5.5.1 Analyse des entretiens

Les données recueillies dans les entretiens ont été analysées dans une perspective inductive.

L’orientation vers un tel type d’analyse est posée, au moment-même, où la problématique de recherche est formulée car il s’agit de répondre, au mieux, aux objectifs énoncés. Pour rappel, ces derniers correspondent à l’identification des conceptions des professionnelles, à propos du partenariat, mais également au fait de mieux cerner leurs pratiques effectives.

Concernant les entretiens, ils ont d’abord fait l’objet d’une retranscription verbatim. Il a ensuite fallu les lire, de manière attentive et à de nombreuses reprises pour « [… ] donner un sens, à un corpus de données brutes mais complexes, dans le but de faire émerger des catégories favorisant

la production de nouvelles connaissances en recherche […] » (Blais & Martineau, 2006, p.2). Afin d’organiser ce processus de manière optimale, les 4 entretiens ont été codés, au fil des lectures, par la version d’essai du logiciel MAXQDA (outil d’analyse de données qualitatives) et avec l’appui de catégories « clés », issues des approches théoriques, pour permettre de donner du sens à la richesse du matériel recueilli. Les catégories ayant émergé de ce traitement des données, ainsi que les codes détaillés, sont synthétisés sous forme d’un tableau généré par le logiciel (Annexe CD5) dont un extrait est disponible à l’Annexe 6. Puis, l’extrait d’une retranscription a été soumis à la lecture d’une personne extérieure à la recherche, qui a dégagé des catégories cohérentes avec celles qui avaient été mises à jour, jusqu’alors. Dans un deuxième temps, ces codes ont été regroupés, manuellement, dans des catégories plus générales, qui se sont affinées au fil des relectures des segments codifiés par le logiciel. À cette étape de la méthodologie, les codes qui avaient une signification très semblable, ont été regroupés dans des catégories plus générales, ou ont été inclus dans une catégorie à laquelle ils semblaient plus liés, que celle qu’il leur avait été attribuée initialement. En outre, ces catégories sont étroitement interreliées et il ne fait donc pas sens de les considérer de manière individuelle. Pour illustrer, le rôle que va avoir le parent dans cette relation, avec la professionnelle, est directement lié à la conception que cette dernière se fait de l’implication de la famille dans l’intervention. Cette conception est, elle-même, étroitement liée aux valeurs et croyances des professionnelles. Il est important de soulever cet aspect et de le garder à l’esprit, à la lecture de cette analyse car une même dimension peut être codée dans diverses catégories. Il est nécessaire de préciser que ceux qui ne répondaient pas aux questions de recherches ont été laissés de côté. Cela a donné lieu à une liste de codes raffinée (Annexe 7), qui a été retenue pour présenter les résultats de recherche. Cette étape a donc constitué en une réorganisation des codes bruts, qui avaient été initialement émis par le logiciel.

L’analyse des données, issues des entretiens, a donc suivi les quatre étapes d’une analyse inductive, telles que définie par Blais & Martineau (2006) :

1) La préparation des données : par la retranscription verbatim, accompagnée de quelques explications sur le contexte dans lequel se sont déroulés ces entretiens.

2) La lecture attentive et approfondie des propos recueillis : qui demande un investissement conséquent de la part du chercheur.

3) L’identification et la description des premières catégories qui s’est faite avec le soutien du

3) L’identification et la description des premières catégories qui s’est faite avec le soutien du