Caractéristiques  de  cette  relation

À la lecture des entretiens, la variété des contextes d’intervention se distingue très fortement et vient complexifier l’analyse des données car il y a autant de pratiques différentes, qu’il y a de professionnelles et de familles. En effet, lorsqu’elles décrivent leurs façons d’être avec les parents, ces dernières mettent l’accent sur leur impossibilité à généraliser ce qu’elles font, notamment sur le plan relationnel. Toutefois, au-delà de la spécificité de leurs conceptions, mises en évidences au chapitre 6.1.1, il est possible de distinguer 6 caractéristiques, associées à une relation de partenariat, qui émergent de manière récurrente, dans les entretiens.

A) La temporalité

Les professionnelles conçoivent le partenariat comme un processus qui prend du temps :

« P4 : Mais je trouve que c’est un concept qui est intéressant mais c’est assez long, suivant les familles, je trouve que c’est assez long à mettre en place. » (P4, TDP 40)

Il ne se crée pas du jour au lendemain car il s’agit, dans un premier temps, de faire connaissance avec les familles, de créer des liens et de « jauger » s’il est possible de se faire confiance. Cette dimension essentielle pour le partenariat, apparaît donc étroitement liée avec cette notion de temporalité : le fait d’accorder sa confiance ne survient pas automatiquement, cela se construit au fil des rencontres et des échanges, entre les divers acteurs. Cela ne signifie pas que les professionnelles n’entament pas un réel travail de collaboration avec les familles avant son apparition mais pour pouvoir parler d’un partenariat, la confiance semble être un ingrédient indispensable.

En outre, les professionnelles n’ont pas réellement d’emprise sur cette temporalité et il leur incombe de se calquer sur celle des familles :

« P1 : On arrive assez vite à sentir… à quel rythme, ils veulent y aller. Il y en a qui sont très rapides, donc faut les suivre, d’autres on voit qu’ils ont besoin de plus de temps donc ça pour moi je respecte

… » (P1, TDP 66)

Ce rythme peut être plus ou moins « rapide », en fonction des acteurs en présence et semble être corrélé au sens que les parents attribuent à un accompagnement en SEI: moins cette prise en charge leur semble pertinente, plus le rythme de l’intervention sera « lent ». Il est donc essentiel de ne pas brusquer la famille car cela pourrait s’avérer contre-productif voire, dans certains cas, venir rompre la relation de travail. Pour illustrer, si les parents ont décliné une proposition qui semblait pertinente pour la professionnelle, il est possible qu’elle la soumette à nouveau, en attendant le moment opportun :

« P4 : Essayer autre chose ou faire une pause ! Là j’avais voulu introduire des pictogrammes, enfin pas des pictogrammes, des photos, pis les parents trouvaient que c’était inutile, que ça ne servait à rien donc je me dis bon ben ça ne sert à rien d’insister si…

C : Si pour l’instant ils ne voient pas le sens ?

P4 : Si pour l’instant ils ne voient pas le sens… donc ça dépend… On doit s’adapter aussi au rythme des familles. » (P4, TDP 149-151)

B) La confiance

Comme indiqué dans le cadrage théorique, une abondante littérature scientifique souligne l’importance de la confiance dans l’établissement d’une relation de partenariat (Blue-Banning et al., 2004 ; Brotherson et al., 2010 ; Dunst et Dempsey, 2007 ; Dunst, Trivette et Schnyder, 2000).

La majorité de l’échantillon (N=3) s’inscrit dans cette perspective, en évoquant à plusieurs reprises cette dimension. De manière plus précise, les professionnelles l’associent à une relation de travail plus solide avec les parents et, par extension, à une intervention plus efficace :

« P4 : .… que, petit à petit, cette relation de confiance s’installe…

C : Au fil des mois…

P4 : Et puis je sens qu’ils ont besoin, que ça les réconforte, qu’on soit là pour les démarches, pour les accompagner pour des réseaux ou pour des rendez-vous médicaux… » (P4, TDP 62-64)

Elles relèvent que cet ingrédient permettrait aux parents de s’ouvrir plus librement à propos de leurs besoins ou de leurs inquiétudes. Ils oseraient également, plus spontanément, solliciter l’avis de la professionnelle, sur divers aspects de la prise en charge. De manière générale, il semble donc que la confiance, une fois instaurée, favorise les échanges même les plus délicats :

«P2 : Mais pour moi, aborder les sujets qui fâchent ça n’est pas difficile, parce qu’en général, j’arrive quand même à maintenir un bon lien de confiance. J’ai jamais eu une rupture de lien en ayant amené des choses un peu difficiles. » (P2, TDP, 281)

Cette capacité à traiter des sujets épineux représente une condition essentielle pour pouvoir parler d’un partenariat réel. Il ne faut pas chercher à les éviter mais au contraire, chercher à aboutir au consensus (Bouchard & Kalubi, 2006 ; Favez & Métral, 2002). Cette pratique semble être favorisée par une confiance déjà établie. Dans une même logique, son pendant négatif conduirait

à une relation plus difficile, notamment avec des parents qui ne désireraient plus accueillir les professionnels. La confiance est donc un ingrédient subtil du partenariat qui semble pouvoir être compris ainsi : elle apparaît avec du temps, dans le meilleur des cas, grâce aux actes posés par les professionnelles qui sont des indicateurs tangibles, pour les parents, afin de déterminer dans quelle mesure ils peuvent accorder leur confiance. Cette dernière ne peut être unilatérale et il s’agit donc, pour les intervenantes, de faire confiance aux familles également, à leur regard et à leurs compétences. Ainsi, alors qu’il existe différents degrés de collaboration (Figure 2, Chapitre 3.1.3), il semble que divers niveaux de confiance se distinguent également, dont le plus haut serait corrélé à du partenariat. En effet, dans les premiers mois d’un suivi SEI, il semble que la relation qui lie les familles et les professionnelles soit plus « superficielle», par comparaison à celle qui peut survenir, après plusieurs années de travail conjoint. Dans cette optique, il est possible de dire que la confiance constitue un élément indispensable du partenariat, tel que défini dans le cadrage théorique, dont l’apparition peut être favorisée par le comportement des intervenants (Blue-Banning, 2004 ; Keen, 2007). En effet, si on se réfère à certains de ses indicateurs tels que la négociation pour aboutir au consensus, la responsabilité partagée, ou encore une communication ouverte, il est nécessaire de considérer son interlocuteur comme une personne fiable, avant de mettre en œuvre ces composantes. Dans cette optique, en amont d’un partenariat et d’une confiance mutuelle, les professionnelles mettent en œuvre des « pratiques partenariales » qui donnent les bases, le rythme à la relation de travail qui les unit aux familles dans l’espoir de tendre vers cette modalité relationnelle. En lien avec cet aspect, la professionnelle P1 souligne qu’elle doit se montrer impliquée, alors que la professionnelle P4 appuie sur la nécessité de faire preuve de régularité dans le suivi, afin que cette confiance puisse survenir.

C) La complémentarité

Cette caractéristique émerge lorsque les professionnelles verbalisent qu’elles ne sont pas les expertes dans cette relation de travail, qui les lie aux parents. Au contraire, toutes (N=4) relèvent qu’elles doivent agir avec le parent, avec ses connaissances et ses compétences, pour aboutir à une intervention efficace et cohérente. Le fait de « travailler ensemble » ressort de manière récurrente et a donc été retenu comme un indicateur pour l’analyse de cette dimension.

«P4 : Oui alors là c’est souvent eux qui me demandent aussi : « Ah tiens est-ce que vous savez où est-ce que je pourrais trouver tel magasin » ? Et puis ça permet aussi moi, quand je ne connais pas, d’en référer, par mail, aux collègues, ou de poser la question au colloque parce que c’est vrai, qu’on ne sait jamais tout. Mais il y a des fois où c’est eux qui me demandent des ressources et des fois c’est moi qui leur propose s’ils me disent : «Ah je n’en peux plus, j’aurai besoin que quelqu’un me garde mon enfant » . Et puis après je leur propose des solutions, comme l’UAT ou PHARE et puis après je leur donne les numéros mais je m’arrête là par contre.

C : D’accord, c’est après eux….

P4 : Si c’est eux qui doivent faire PHARE, je ne vais pas appeler pour prendre rendez-vous pour eux…

C : Ouais, leur laisser aussi …

P4 : Faire la démarche, les appeler ! » (P4, TDP 56-60).

Cette complémentarité est particulièrement soulevée en lien avec la grille d’évaluation du développement de l’enfant, que les professionnelles expliquent remplir avec les parents (N=4).

Leurs regards se complètent et aboutissent à une description plus fine du développement de l’enfant. Pour les professionnelles, leurs apports se situent plus sur le plan cognitif, alors que ceux des parents permettent de mieux cerner les besoins de l’enfant par rapport à l’autonomie, à ce qu’ils observent dans le quotidien. Cette dimension est essentielle pour le partenariat car la

reconnaissance de cette complémentarité peut être considérée comme nécessaire pour travailler sur un même pied d’égalité avec les familles. En effet, il faut reconnaître à autrui sa capacité à fournir des apports pertinents à la relation de travail, pour lui laisser la place d’agir. Enfin, cette dimension apparaît seulement si les professionnelles sont persuadées que les parents connaissent le mieux leur enfant, croyance qui constitue un des piliers de l’ACF (Rosenbaum et al., 1998). Le Chapitre 6.1.2.1 a mis en évidence que cela est le cas, pour l’ensemble de l’échantillon. Dans cette logique, les personnes interrogées considèrent donc que les compétences des parents peuvent s’allier avec leurs connaissances spécifiques.

D) Les besoins de la famille

Une caractéristique que les professionnelles associent fortement au fait de travailler en partenariat, correspond à la nécessité de travailler à partir des besoins des familles :

« P3 : Oui, voilà aussi, de dire, voilà, que c’est aussi de manière assez régulière… que c’est régulier… Je dis aussi qu’après un temps d’observation, ben qu’il y aura un projet, qui sera mis en place et que là aussi, ben il sera discuté avec eux. Dans cette première séance, je demande aussi quelles sont, voilà, en fait leurs attentes par rapport aux besoins… par rapport à notre présence, chaque semaine. » (P3, TDP 70)

« P1 : Oui et puis il y aura sûrement des choses qui auront évolué pendant les vacances d’été donc voilà c’est un peu de remettre… se rafraîchir les idées par rapport aux objectifs qu’on avait mis en place et puis voilà s’il faut les ajuster ou écouter d’autres besoins que les parents, ils ont, ben ça sera avec plaisir. » (P1, TDP 174)

En effet, pour que les familles puissent s’investir dans l’intervention et plus spécifiquement dans les échanges avec les professionnelles, il faut qu’elles puissent trouver du sens à ce qui leur est proposé et cela est possible lorsqu’il s’agit d’une réponse à leurs besoins. Une des personnes interrogées souligne, en outre, qu’elles ont des besoins précis à la maison, qui ne correspondent pas toujours à ceux qui sont identifiés par les intervenants et qu’il s’agit d’être particulièrement vigilantes vis-à-vis de cet aspect :

« P3 : Parce qu’en fait, des fois, on peut être tous là, très autour de l’enfant à amener des objectifs pis en fait eux, concrètement, ils ont un besoin précis à la maison, par exemple, je ne sais pas : « Les nuits sont insupportables parce qu’on ne dort plus depuis 2 ans et on n’en peut plus » ! Et ça c’est la réalité concrète et puis qui c’est qui va y répondre ? » (P3, TDP 260)

Il incombe donc aux professionnelles d’identifier, en finesse, ces besoins car la relation de partenariat peut être mise à mal, si ça n’est pas le cas (Chatelanat, 2003 ; Bouchard & Kalubi, 2006). De plus, la notion de choix, laissé aux familles, est associée à cette caractéristique. En effet, si les parents ne sont pas en mesure de formuler directement des pistes qu’ils aimeraient mettre en place, les professionnelles peuvent leur proposer des alternatives entre lesquelles ils pourront choisir pour répondre au mieux à leurs besoins. Ce choix concerne aussi bien les actions entreprises à l’intérieur de la famille (par ex. choix d’introduire des pictogrammes), que les services extra-familiaux (crèche ou non, type de scolarité…etc.). Les familles ont également l’opportunité de refuser des propositions faites par les professionnelles. Le but ultime de ce partenariat est de permettre à ces dernières de répondre par elles-mêmes à ces besoins, sans le soutien du professionnel, qui peut être plus important au départ (Keen 2007).

Pour conclure, cette dimension est essentielle pour le partenariat, à tel point que Summers et al.

(2005) la mentionne comme un aspect clé de la définition qu’ils proposent pour ce concept. En outre Girard, Miron et Couture (2014) considèrent cette dimension comme nécessaire pour permettre à l’empowerment des parents de survenir, en parallèle de trois autres dimensions. Cela est un aspect crucial car comme l’a mis en évidence le cadrage théorique, il s’agit d’une finalité que le partenariat cherche à atteindre, qui n’est donc pas permise sans cette écoute des besoins.

E) La transparence

Cette notion de transparence apparaît fortement dans les propos des professionnelles, comme en témoigne l’occurrence de son codage dans le tableau issu de MAXQDA (N=20). Elle survient en lien avec deux dimensions. Premièrement, à l’intérieur de la famille, les professionnelles doivent être transparentes en abordant tous les sujets avec les parents, même les plus délicats :

«P2 : Mais surtout quand je vois que c’est en lien avec d’autres difficultés, de… d’acceptation des difficultés de l’enfant. Par exemple, je vais dire « Ah et ben on va faire un petit essai », je le fais toujours de manière cordiale et puis bienveillante, mais je vais dire //« Ah va chercher… »//

C : // Mais ça n’est pas quelque chose où tu vas te dire « Ah mais je ne veux pas le dire »… où enfin t’as toi des difficultés à l’aborder ?//

P2 : Non

C : Tu te dis que c’est important que ce soit mis à plat et que c’est ton rôle ?

P2 : Ouais, exactement mais après, ben voilà, tout en gardant le lien avec la famille quoi. » (P2, TDP 269-273)

Les « sujets délicats » qu’elles relèvent, concernent les difficultés que présente l’enfant, qu’il s’agit d’aborder tout en faisant preuve de tact. Mais cela peut aussi concerner des réalités de la famille qui compliquent l’intervention:

« P4 : Bon, en tout cas, ça m’est arrivé, pas forcément avec la tablette mais plutôt que la télévision soit allumée quand j’arrive et puis alors je demandais aux parents : « Ça va pour vous si on éteint la télévision parce que j’arriverai mieux à me concentrer et à travailler avec l’enfant » ?Je le dis d’entrée, plutôt pour mon confort, que je ne pourrai pas travailler avec une télévision allumée. » (P4, TDP 371)

Le deuxième aspect de cette caractéristique correspond aux actions entreprises, en dehors de la famille, sans la présence des parents et à propos desquelles les professionnelles disent être transparentes. Pour cela, elles font un retour à propos de ce qui a été fait ou dit et avant d’entreprendre une quelconque démarche, elles sollicitent l’accord des familles. Cela touche à divers aspects comme, par exemple, évoquer la lettre du demandeur du suivi SEI :

« P1 : C’est vrai que j’évoque cette lettre que j’ai reçue… qu’on a reçue au SEI, en parlant de, des, des… observations inquiétantes, justement, qui sont mises en avant par le pédiatre ou par la pédopsychiatre et puis les parents ils sont peu au courant en fait… vraiment très peu au courant… » (P1, TDP 118)

Cette transparence est également évoquée en lien avec la préparation des réseaux, en énumérant aux parents ce qu’elles désirent transmettre aux autres intervenants et en leur demandant également l’autorisation pour contacter les autres membres du réseau (N=4).

« P1 : Euh, tout ce que je demande aux parents par rapport aux autres professionnels, ben je leur demande l’autorisation, je leur retransmets exactement tout, comme ça, il y a un souci de transparence. » (P1, TDP 68)

Cette transparence est quelque peu nuancée par certaines professionnelles (N=2), qui disent ne pas forcément mettre les parents en copie de mails qu’elles envoient aux autres intervenants, notamment le pédiatre. Cela survient, en particulier, lorsqu’elles ont des inquiétudes par rapport au fonctionnement de la famille et que cela pourrait impacter sur l’enfant. Une transparence qui semble donc avoir des limites, si le bien-être de l’enfant et de sa famille en dépend.

D’autres recherches ont également mis en évidence l’importance de cette transparence, notamment celle de Dunst, Trivette et Johanson (1994), qui listent cette composante parmi les 12 qu’ils considèrent comme essentielles au partenariat, aussi bien du point de vue des parents que des professionnels. Detraux et Pretis (2009) la relèvent également, en la mettant en lien avec la communication. Pour conclure sur cette dimension, elle semble découler de la perspective selon laquelle les parents doivent être impliqués dans tous les aspects du suivi. En outre, elle est essentielle pour qu’un lien de confiance solide puisse s’établir, en indiquant, que rien n’est entrepris dans «le dos» des parents, ni contre leur volonté.

F) La tolérance et le respect

La tolérance est comprise ici selon la définition suivante : « attitude de quelqu’un qui admet chez les autres des manières de penser et de vivre différentes des sienne propres » (Larousse)⁵. Dans cette optique, il s’agit d’entendre et de travailler avec le point de vue des parents, même s’il ne correspond pas toujours, à la manière dont la professionnelle conçoit une même réalité. Selon cet échantillon, cette caractéristique est essentielle pour le partenariat, avec la nécessité d’avoir une ouverture face à la différence mais également en la respectant (N=4). Cette dimension de tolérance est, plus spécifiquement, mise en lien avec la culture familiale, en essayant de comprendre ses spécificités, sans chercher à les amoindrir. Au contraire, il convient d’essayer de lier cette culture spécifique, avec sa culture personnelle qui influe sur la manière dont est délivré le suivi. Les propos de cette professionnelle illustrent bien l’importance qui est donnée à cette posture, pour le partenariat :

«P4 : Donc c’est plutôt pour moi une ouverture, plutôt que de me dire que c’est n’importe quoi, comment ils font. Ben je me dis c’est leur culture, pour eux c’est comme ça, c’est comme ça qu’ils ont appris, ils pensent que c’est comme ça que c’est bien pour leur enfant et il n’y a rien qui dit que ma manière de voir est juste et mieux. Donc je respecte tout à fait ! » (P4, TDP, 408)

Le respect de la culture ne fait pas uniquement référence à l’origine ethnique mais elle touche également au respect du mode de fonctionnement familial. Il s’agit, par exemple, de demander l’accord à la famille pour amener des activités qui risquent d’être salissantes telles que la peinture ou encore des graines. Il est donc nécessaire de s’adapter à l’environnement familial:

« P3 : En fait… dans les jeux, dans les… c’est plus s’adapter, j’ai plus l’impression que s’est s’adapter au mode de vie, au mode de faire de la famille, tout en amenant, ben voilà on est quelqu’un d’autre, on parle autrement, on réagit autrement… » (P3, TDP 194)

5

Les professionnelles soulignent également l’importance de ne pas se montrer intrusive, en restant dans un espace délimité pour la séance et en ne se promenant pas dans toute la maison :

«P2 : Non je ne vais pas dans sa chambre, si j’y suis pas invitée par la famille.

C : Oui d’accord

P2 : Et puis même par la suite, je n’ai jamais demandé d’aller voir dans la chambre… Voilà après, des fois, ça se fait tout seul, si l’enfant m’amène dans sa chambre mais non… non non… moi je reste

P2 : Et puis même par la suite, je n’ai jamais demandé d’aller voir dans la chambre… Voilà après, des fois, ça se fait tout seul, si l’enfant m’amène dans sa chambre mais non… non non… moi je reste