Analyse des observations - M ODE D ’ ANALYSE DES DONNEES

1. INTRODUCTION

5.5 M ODE D ’ ANALYSE DES DONNEES

5.5.2 Analyse des observations

Comme expliqué précédemment, ces observations ont été recueillies à l’aide d’une grille (Annexe 4), construite à partir des catégories préliminaires, issues des entretiens. Cette dernière a permis de structurer la prise de notes, qui s’est faite en parallèle des observations, en aiguillant le regard de la chercheuse sur ce qui pouvait être pertinent pour la recherche, tout en facilitant, ainsi, un premier « tri » des données brutes. Puis, pour l’analyse, ce découpage thématique a été mis en parallèle avec les catégories « raffinées » ayant émergé des entretiens. Cette manière de faire favorise, non seulement, une mise en perspective des pratiques des professionnelles, entre-elles, mais elle constitue également un moyen de lier celles qui ont été énoncées, sur le plan des discours, avec la manière dont elles se traduisent sur le terrain, pour deux praticiennes en SEI.

6. Résultats

Ce chapitre présente les résultats issus de l’analyse des données et se structure selon les axes prédéfinis pour les entretiens. Ces derniers ont, en effet, été pensés pour permettre de dégager des pistes de réponses aux diverses questions de recherche.

Le premier axe correspond aux conceptions des intervenantes sur le partenariat, avec, pour commencer, une présentation du regard spécifique que chacune porte sur ce concept, à partir de la définition qu’elle lui attribue. Puis, la réflexion se poursuit avec une analyse transversale des 4 entretiens, qui met à jour les aspects singuliers, évoqués en lien avec le partenariat, de même que les aspects pour lesquels il existe un consensus appuyé. Cette analyse se décline en quatre thématiques : les perspectives sur la famille, les caractéristiques de cette relation de partenariat, ses finalités et ce qui peut lui faire obstacle.

Le deuxième axe se réfère, quant à lui, aux pratiques que les professionnelles mettent en œuvre pour s’inscrire dans ce type de collaboration. La présentation des résultats s’articule autour de celles qui ont été énoncées en entretien, mises en parallèle avec celles observées sur le terrain.

Il est nécessaire de préciser que des citations viennent illustrer les éléments de réflexion, en se référant aux tours de parole (TDP), générés lors du codage des entretiens par le logiciel MAXQDA (Annexe CD3).

6.1 Conceptions des professionnelles à propos du partenariat : sa définition, ses enjeux et les conditions qui l’influencent

6.1.1 Regard spécifique des professionnelles sur le partenariat 6.1.1.1 Définition de la professionnelle P1

N Professionnelle Âge Années de pratique au SEI

Langue maternelle

Formation de base Participation entretien

Participation observation

1 Pédagogue 1 26 7 mois Français

-Bachelor Universitaire -MAEPS (en cours)

Oui Oui

Pour la professionnelle P1, qui débute son parcours au SEI, le partenariat fait sens dans sa pratique, en particulier face aux rythmes que les parents désirent avoir dans la prise en charge.

Dans sa compréhension de ce concept, elle indique qu’il est nécessaire de se calquer sur la temporalité à laquelle les familles désirent mettre des choses en place pour leur enfant, sans leur forcer la main. Le fait qu’elle s’identifie avec ces valeurs de partenariat, l’incite à les mentionner, lors de sa première rencontre avec les parents, en leur expliquant qu’il est nécessaire qu’ils soient acteurs dans la prise en charge.

Pour cette dernière, cette relation se construit sur les apports spécifiques que les deux parties amènent dans l’intervention. Ainsi, le partenariat s’articule autour de la complémentarité et du

« faire ensemble » :

« P1 :Hmm c’est de pouvoir travailler… Euh, avec les parents, de, de, pouvoir prendre leurs

observations, leurs connaissances à eux puisqu’on, ff…. on part du principe que c’est eux qui connaissent au mieux leur enfant ..

C : Hmmm

P1 : Euuh… partir de leurs observations, de ce qu’ils pensent et puis de pouvoir leur apporter nos connaissances spécifiques liées, voilà, à notre formation et à notre poste. Et puis d’essayer de leur apporter ces… cette matière pour qu’ils puissent eux la comprendre et pis l’utiliser. » (P1, TDP 82-84 )

Cette définition met, non seulement, en lumière cette dynamique de complémentarité mais elle fait apparaître également la possibilité, pour les parents, de reprendre à leur compte certains des apports de l’intervenante. Il s’agit d’un aspect qu’elle associe fortement à du partenariat et qu’elle soulève, à plusieurs reprises, dans son entretien :

« P1 : Non… J’essaierai de pouvoir amener mes… mon expérience et mes connaissances de manière la plus soft possible pour qu’ils puissent aussi, peut-être, l’interpréter pour que ça leur parle à eux-mêmes. Si c’est une culture, voilà, d’éducation différente. Après j’ai pas du tout envie de les changer, voilà, mais ça ne m’est pas encore arrivé. » (P1 TDP 365)

Comme mentionné précédemment, elle considère comme nécessaire cette adaptation à la temporalité des familles, mais il faut également leur offrir une réponse différenciée, en fonction de leur degré d’implication. En effet, certaines vont spontanément la solliciter, lui demander son avis, ou encore se sentir suffisamment à l’aise pour exprimer leur accord ou désaccord, face à ce qui est proposé. D’autres, au contraire, vont demeurer plus en retrait avec le risque, pour la professionnelle, d’adopter une posture semblable :

« P1 : C’est vrai que les familles qui demandent beaucoup, qui te posent beaucoup de questions, qui demandent beaucoup de ma part, des informations, des, voilà, des exigences par rapport aux objectifs, du projet, tout ça… je vais beaucoup, m’investir, je sais que je vais devoir y répondre donc ça va prendre beaucoup de temps, d’énergie, pour bien faire les choses… Et les parents qui sont très en retrait, ben j’ai remarqué qu’au début, ben du coup, je me mettais aussi un peu en retrait, je me disais, ils ont pas besoin donc voilà, pis maintenant j’essaie de fournir quand même, l’effort, un peu plus, aussi par rapport à ces familles, d’aller vraiment chercher les questions, et tout ça. Mais donc c’est vraiment un peu la posture du parent qui fait que… » (P1, TDP, 371)

Enfin, cette dernière n’identifie pas de situations où le partenariat est particulièrement mis à mal mais elle nomme, à contrario, différentes étapes du suivi, durant lesquelles il est particulièrement riche d’être dans cette posture. Elle mentionne, notamment, la rédaction du rapport pédagogique pour l’enfant mais également les rencontres de réseau avec les autres professionnels. Elle décrit, en effet, que le partenariat lui permet de vivre ces situations confortablement car elle sait que les parents connaissent et valident ce qu’elle propose pour l’enfant : rien n’est dit qui pourrait heurter leur volonté. De cette manière, elle associe également les pratiques de partenariat à une transparence et à un choix laissé aux familles.

6.1.1.2 Définition de la professionnelle P2

N Professionnelle Âge Années de pratique au SEI

Langue maternelle

Formation de base Participation entretien

Participation observation

2 Pédagogue 2 35 1 an Français/

Espagnol

-Bachelor HES

-MAEPS (à débuter) Oui Oui

La professionnelle P2 se distingue par une pratique assez jeune du SEI et indique ne pas savoir si le partenariat fait partie de son cahier des charges. Elle le considère, toutefois, comme une pratique fondamentale, qu’elle aborde régulièrement avec ses collègues et sa responsable pédagogique. Elle raconte s’identifier avec ce concept mais qui est, selon elle, peu aisé à mettre en œuvre. Elle constate, en effet, qu’il n’est pas toujours évident pour les parents, de s’investir dans le suivi car ils peuvent la considérer sous le filtre de la « spécialiste », de qui vont émaner les apports. Pour elle, le partenariat ne peut s’opérer ainsi, comme en témoigne la définition suivante:

« P2 : Après moi ce que ça m’évoque, c’est vraiment de mettre… c’est de mettre l’enfant au centre et puis d’être vraiment autour de lui, ensemble. Donc partenariat que ce soit avec les familles mais après avec les autres intervenants. Mais disons que pour moi le… voilà, pour moi la notion de partenariat elle est évidente dans le sens où c’est les parents qui sont au quotidien avec l’enfant, c’est les parents qui connaissent le mieux l’enfant, c’est eux qui ont les outils pour mettre en place des choses, où en tout cas, nous on va peut-être apporter certains outils mais c’est eux qui vont les mettre en place, parce que ça n’est pas 1h30 par semaine qui va… enfin voilà, en tout cas ça va…. le fait d’être partenaires pis que les parents puissent eux aussi continuer un petit peu, ce qu’on fait nous, dans les séance SEI, ben c’est fondamental pour que l’enfant avance. » (P2, TDP 38)

Dans sa définition, la professionnelle indique que ce type de relation réunit des intervenants autour d’un aspect commun: l’enfant. Un partenariat qu’elle considère donc, non-seulement, comme nécessaire vis-à-vis des parents mais également nécessaire vis-à-vis des autres spécialistes. Elle souligne, en outre, un aspect de complémentarité, avec les outils que possèdent les familles, qui peuvent être enrichis par ceux, plus spécifiques, que possède l’intervenante. Dans sa conception du partenariat, les parents sont donc acteurs et disposent de ressources pour agir, au-delà de la présence de la professionnelle qui se limite à 1h30 par semaine.

Un élément clé qu’elle associe également à ce concept, correspond à la nécessité de travailler à partir des besoins exprimés par la famille et non à partir de ceux qu’elle peut percevoir car une incompréhension mutuelle peut survenir, dans un tel cas de figure :

«P2 : Exactement, exactement, en tout cas, ce que j’ai pu voir hein ! Quand c’est moi qui amène des choses sans forcément partir d’un besoin de la famille mais c’est ma… quand moi j’ai une représentation ou une idée, je me dis : « Tiens, c’est ça qui serait bien pour l’enfant », ou pour cette famille… Par exemple un enfant qui fait des crises au supermarché, voilà j’ai pris cette idée là, j’ai proposé à la maman, enfin aux parents, d’accompagner une fois faire les courses et puis ensuite de proposer un petit peu... voilà je pensais à des pictogrammes ou en tout cas de faire participer l’enfant, de lui dire : « Bon ben c’est toi qui doit aller chercher les oranges… », ou un aliment qu’il aime bien, donc j’avais déjà tout un projet là autour et puis en fait le papa était pas tellement d’accord… j’ai assez vite senti. La maman était très partante et puis le papa pas trop mais il avait dit oui et le jour avant, où on devait aller au supermarché, c’est la maman qui m’appelle pour dire que ça ne jouait pas et ils m’ont plus jamais demandé donc moi je n’ai plus proposé. Donc si c’est moi qui amène des choses qui ne sont pas en lien avec les besoins et les demandes de la famille, en général, ça ne marche pas quoi. » (P2, TDP 40)

Cet extrait montre donc qu’une des finalités du partenariat, selon cette professionnelle, est de mobiliser la famille dans la formulation de ses besoins mais également dans les moyens pour les satisfaire, afin que cette dernière trouve du sens à l’intervention.

Plus loin dans l’entretien, elle précise, en outre, que ce concept prend du temps et qu’il se construit, au fil des séances, avec l’enfant et le cadre familial. Elle indique également qu’il peut être fragilisé lorsque la professionnelle agit à l’encontre des valeurs de la famille, notamment en matière d’éducation mais également lorsque cette dernière se précipite dans ses interventions.

Enfin, un partenariat réussi correspond, pour elle, à une reprise spontanée par les parents, d’aspects qu’elle propose dans le suivi, alors qu’une situation d’échec survient quand ces derniers demeurent en retrait et continuent à la percevoir comme la spécialiste.

6.1.1.3 Définition de la professionnelle P3

N Professionnelle Âge Années de pratique au SEI

Langue maternelle

Formation de base Participation entretien

Participation observation

3 Pédagogue 3 52 11 ans Français -Master universitaire

-PEPS Oui Non

La professionnelle P3, qui bénéficie de la plus grande expérience de terrain au SEI, s’identifie avec ce concept de partenariat, qui est, pour elle, essentiel au bien-être de l’enfant. Ainsi, il lui importe de présenter ces valeurs aux familles, lors de leur première rencontre, en soulignant l’importance qu’un des deux parents soit présent, en séance. Elle considère, en outre, qu’il s’agit d’une relation qui se construit de manière conjointe, comme le met en évidence la définition qu’elle propose pour ce concept :

« P3 : Pour moi ce que ça représente, le partenariat, c’est de ne pas arriver en tant que, en tout cas dans le cadre du SEI : « Je suis quelqu’un qui va faire ce qu’il faut, qui va vous montrer ce qu’il faut faire, et puis voilà… et puis je vais vous montrer, hein… ». Pour moi c’est clairement, en arrivant dans une famille, ben que les parents sont les parents, donc ils connaissent, pour moi, leur enfant mieux que personne, avec toute l’histoire qu’ils ont depuis bébé, tout ce qu’ils ont vécu et que moi j’arrive, à un moment donné, où il y a un besoin et puis que j’ai besoin, moi, d’eux, en fait, pour apporter, oui quelque chose qui sera pendant les séances mais qui va aller aussi au-delà… qui va être dans quelque chose qu’on souhaite qu’ils s’approprient, qu’ils comprennent le but, qu’ils puissent décider aussi… Oui, de ce que leurs enfants ont besoin et de comment on met en place, de pouvoir choisir, en fait, voilà, tant l’intervention du SEI mais aussi s’ils veulent une garderie, de quel type, si c’est pour l’école… enfin qu’ils soient… voilà, c’est EUX les parents ! » (P3, TDP 38)

Pour cette professionnelle, le fait de s’inscrire dans une optique de partenariat demande de ne pas arriver en tant qu’«experte », qui va montrer à la famille quelles sont les bonnes pratiques à mettre en place. Au contraire, la complémentarité des deux parties est mise en évidence car la professionnelle a besoin des parents pour travailler et inversement. Au-delà de cette complémentarité, il semble essentiel que les parents puissent mettre en œuvre ce que l’intervenante propose, si cela fait sens pour eux. Enfin, leur rôle d’acteurs est valorisé, en particulier dans la prise de décision, qui doit intervenir au regard de tous les aspects de la prise en charge.

Même si elle considère ce concept comme essentiel pour sa pratique, elle indique qu’il n’est pas toujours facile de l’instaurer. En effet, il est parfois nécessaire qu’elle et la famille prennent du temps pour se mettre en phase sur les besoins que chacun perçoit pour l’enfant. La temporalité pour y parvenir varie donc en fonction de chaque situation.

Dans cet entretien, la professionnelle met, à plusieurs reprises, l’accent sur la nécessité de ne pas

se focaliser uniquement sur l’enfant dans une relation de partenariat mais de prendre en compte la cellule familiale dans son entièreté. Cela se perçoit, notamment, dans sa description d’un partenariat réussi:

« P3 : Hmm écoute, moi je pense qu’… il y en a plein…. Mais je pense que, quand les parents, quand on les quitte, ont été… ont pu trouver… ont des mots pour nous dire, tout ce qu’on leur a apporté. Mais avec des mots, justement… ça n’est pas forcément dire qu’ils ne savent pas faire ou qu’ils ne sauront plus faire sans nous, c’est vraiment de dire qu’on leur a apporté des choses et qu’ils puissent mettre en mots, voilà… qu’ils ont aimé, ce qu’on a apporté, qu’ils sont reconnaissants de ce qu’on a apporté… ben voilà là je me dis : Ouah ça c’est un partenariat ! C : C’est la réussite ?

P3 : Et puis qu’ils le verbalisent ce partenariat ! Et puis c’est que l’enfant… moi je… voilà, que le SEI se termine, aussi, en disant que pour l’enfant il y avait ce qu’il fallait pour qu’il y ait le meilleur pour lui… » (P3, TDP 410-412)

Cet extrait indique que les retombées, dans cette optique relationnelle, concernent aussi bien l’enfant que les parents, avec l’idée qu’ils puissent se sentir compétents pour avancer sans le soutien de la professionnelle. Le partenariat correspond donc, pour elle, à une autonomie que les parents doivent prendre, tout en ayant l’opportunité de se référer aux apports spécifiques que son statut peut leur fournir. Pour clore sur le regard de cette professionnelle, il s’agit de ne rien imposer aux familles, ni d’essayer de les changer car cela risque de fragiliser le lien qui les unit. Elle considère, enfin, qu’une relation de partenariat échoue lorsqu’elle a le sentiment que l’enfant ne bénéficie pas de manière optimale de l’intervention qui est proposée.

6.1.1.4 Définition de la professionnelle P4

La quatrième et dernière pédagogue de cet échantillon soulève l’intérêt du partenariat pour le SEI, dans l’optique de ne pas travailler à l’encontre des besoins de la famille. Il s’agit d’un aspect avec lequel elle s’identifie fortement dans sa pratique. Elle précise qu’en dépit de son importance, la relation de partenariat n’est pas une évidence et qu’il faut, parfois, une période assez longue avant qu’elle puisse s’établir avec une famille. Pour d’autres, ce processus se mettra plus naturellement en place, avec une compréhension mutuelle et un accord qui se trouve rapidement, vis-à-vis de la direction à donner à l’intervention. Ce dernier élément semble être un élément crucial du sens qu’elle attribue à ce concept :

«C : Donc pour toi ça serait ça la définition du partenariat, c’est vraiment d’être… comment dire…

de travailler ensemble avec les parents de… ?

P4 : Ouais de travailler en accord avec eux, chaque fois si je veux faire une visite à quelque part, ça n’est pas faire quelque chose sans leur demander leur avis. Ben on parlait des rapports, tout à l’heure, c’est aussi voir s’ils sont d’accord avec le rapport, voir s’ils sont d’accord avec les objectifs qu’on travaille. Et puis c’est les rendre aussi attentifs au développement de l’enfant, acteurs et je pense qu’une relation de partenariat ça aide aussi, si on est en accord, à ce que l’enfant voie notre

accord et je pense que ça aide aussi à ce qu’il évolue, peut-être mieux, que si on était en porte-à-faux.

C : Hmm, ok

P4 : Et aussi les soutenir, c’est vrai, quand il y a des réseaux, d’être auprès des parents, de soutenir leurs besoins même si les autres professionnels évoquent d’autres choses. » (P4, TDP 47-50 )

Comme énoncé précédemment, il est très important pour cette intervenante que les parents soient d’accord avec ce qu’elle propose, notamment du point de vue des objectifs fixés pour l’enfant. Il s’agit d’un point clé pour le partenariat afin d’éviter que des conflits ne surviennent dans la relation:

« P4 : Une collaboration claire et on sait où on va, ce que je vais travailler. » (P4, TDP 259) D’autres indicateurs se distinguent, de sa définition, notamment l’importance de solliciter les parents à propos de tous les aspects de l’intervention, dans une idée de transparence. Il s’agit d’une notion qui apparaît, de manière récurrente, dans son discours notamment lorsqu’elle indique refuser d’assister aux réseaux, lorsque les parents n’y sont pas conviés. Elle soulève également la

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