Les  indicateurs  comportementaux,  attendus  d’un  professionnel

La définition du partenariat permet de mieux comprendre la place qui doit être laissée aux familles, dans la relation qui les lie aux professionnels mais elle donne, en somme, peu d’indications sur ce que ces derniers doivent faire concrètement pour le mettre en œuvre. En effet, les points abordés précédemment ont précisé que peu de recherches empiriques ont été menées sur ce concept, en particulier, à propos de ses indicateurs concrets. Ces dernières se focalisent, le plus souvent, sur ses effets, en des termes de bien-être pour la famille et l’enfant mais également sur leur satisfaction, avec ce type de service, mais peu sur ses composantes. Cela n’a pas échappé à Blue-Banning et al. (2004), qui émettent l’hypothèse que les échecs fréquents de sa mise en pratique, peuvent être envisagés à la lumière du manque de compréhension empirique de ses composantes. Dans leur recherche menée aux Etats-Unis, ils ont voulu mettre à jour, par le biais de focus-groupes et d’entretiens individuels avec des parents (N=18) et des professionnels (N=14), les comportements et attitudes spécifiques, en vue d’un partenariat positif. Au niveau des résultats, ils ont dégagés un certain nombre d’indicateurs, en lien avec un comportement facilitant le partenariat, qu’ils ont classés en 6 grands thèmes :

1) La communication (en quantité et en qualité) 2) L’engagement

3) L’équité

4) Les compétences

5) La confiance (3 dimensions : fiabilité (remplir ses promesses)/ sécurité (pour l’enfant en présence du professionnel) /discrétion (confidentialité à propos de ce que l’on sait)

6) Le respect.

Les indicateurs associés à ces catégories ont été résumés, par les auteurs, dans un tableau :

Figure 3: Les 6 catégories d’indicateurs d’un partenariat positif entre les professionnels et les familles selon Blue-Banning et al., 2004.

Dans leur recherche, Dunst, Trivette et Johanson (1994) se sont également interrogés sur les caractéristiques saillantes d’un partenariat parents-professionnels. Pour cela, ils ont soumis un questionnaire à des parents de jeunes enfants en situation de handicap (N=69), ainsi qu’à des professionnels (N=102), afin de les questionner sur les éléments importants de ce type de relation.

Ils ont pu mettre en évidence 26 éléments caractéristiques d’un partenariat parents-professionnels, dont 12 particulièrement essentielles, qui sont listées ici selon leur ordre d’importance : la confiance, le respect mutuel, une communication ouverte, l’honnêteté, une écoute active, l’ouverture et la flexibilité, être empathique et compréhensif, une responsabilité partagée, une totale transparence des informations, ainsi qu’un partage des informations. Ces éléments ont ensuite été regroupés en 4 catégories par les auteurs : les croyances et les attitudes, qui correspondent à des états et le style communicatif ainsi que les actions comportementales (Figure 4).

Figure 4 : Schéma organisateur des caractéristiques principales du partenariat parents-professionnels selon Dunst et al., 1994.

Il est aisé de constater que les dimensions mises en évidence par cette recherche, rejoignent très étroitement celles mises à jour par Blue-Banning et al. (2004). Les 3 premiers éléments cités par Dunst et al. (1994), correspondent, en effet, à trois des 6 catégories proposées par Blue-Banning et al. (2004) : la confiance, le respect et la communication. En outre, dans la définition que ces mêmes auteurs donnent à la communication, on retrouve 6 des 12 éléments mentionnés par Dunst et al. (1994) : l’honnêteté, l’ouverture, l’écoute active, la compréhension, la transparence et le partage d’informations. Il reste alors 3 éléments, dont l’empathie et la flexibilité, qui rejoignent la catégorie de l’implication de Blue-Banning et al. (2004) et enfin la responsabilité partagée qui se retrouve dans la catégorie de l’équité. En résumé, ces deux recherches soulignent l’importance des habiletés communicationnelles chez le professionnel, pour instaurer un partenariat. Elles soulignent également que cette forme de collaboration se distingue des autres types de relations existantes car elle demande que l’intervenant se montre respectueux et impliqué mais également qu’il considère le parent sur un même pied d’égalité. En outre, il est nécessaire que la confiance s’établisse et pour cela, le professionnel doit notamment se montrer fiable et se soumettre au secret professionnel. Cela contribue donc à rendre cette relation exigeante car ces

critères demandent une implication des acteurs, qui ne peut pas être superficielle. En outre, le partenariat est sous-tendu par la réciprocité : si les parents sont sollicités pour donner de l’information sur leur enfant, le professionnel doit leur en fournir de manière égale et vice versa.

Pour clore cette réflexion à propos des valeurs et comportement attendus d’un professionnel dans le cadre d’un partenariat, en intervention précoce, il est particulièrement intéressant de mentionner l’article de Park et Turnbull (2003). Ces auteurs ont effectué une revue de la littérature traitant du concept de «service integration », dans le champ de l’intervention précoce, pour mettre à jour les variables qui promeuvent ou, au contraire, qui entravent le partenariat entre les différents acteurs.

Le concept de «service integration » est défini, par les auteurs, comme la volonté de fournir des services appropriés et cohérents aux enfants et à leurs familles, dans lesquels les professionnels travaillent sur le mode d’un partenariat. Ce dernier doit aussi se retrouver vis-à-vis des autres professionnels et, à un autre niveau, avec les institutions afin de favoriser les retombées positives pour l’enfant et sa famille (Park & Turnbull, 2003). Cette manière d’envisager le partenariat, à plusieurs niveaux, leur a permis de distinguer deux types de facteurs :

- Les facteurs interpersonnels qui correspondent aux caractéristiques des relations, entre les individus, qui favorisent ou empêchent les efforts en matière de partenariat.

- Les facteurs structurels qui sont les composantes des relations, entre les institutions et les systèmes, qui soutiennent ou restreignent les efforts de partenariat.

Dans le cadre de cette réflexion, les facteurs interpersonnels sont les plus pertinents car ils peuvent être mis en lien avec les éléments apportés par les recherches de Blue-Banning et al.

(2004) et de Dunst et al. (1994). En effet, il s’agit de caractéristiques individuelles que les professionnels doivent acquérir car elles influent sur la mise en place du partenariat. Park et Turnbull (2003) en proposent la liste suivante :

-être positifs et proactifs dans les interactions avec les familles -éviter de poser des jugements et de formuler des reproches -travailler au-delà des frontières entre disciplines et institutions

-avoir des compétences en communication, en résolution de problèmes, de manière conjointe, mais également de résolution de conflits et de négociation

Après s’être intéressé de manière spécifique aux recherches de Blue-Banning et al. (2004), de Dunst et al. (1994) et de Park et Turnbull (2003), il est possible d’avancer que les habiletés communicationnelles, le respect, ainsi que l’implication, notamment avec cette notion de proactivité, sont des compétences indispensables au partenariat. Enfin, même si les facteurs structurels ne sont pas approfondis ici, cette distinction doit être gardée à l’esprit car elle permet de comprendre que les pratiques, en matière de partenariat, se mettent en place dans un contexte plus large, qui dépasse l’unique volonté individuelle de l’appliquer ou non. En effet, si des pratiques de partenariat ne sont pas portées au niveau institutionnel, il est plus difficile qu’elles se retrouvent dans les pratiques personnelles.

3.2 Les concepts

Après avoir mieux circonscrit la notion de partenariat, il est nécessaire de présenter certains concepts et approches qui lui sont associés. Ces derniers lui ont, non seulement, permis d’émerger mais sont utilisés, encore actuellement, pour expliquer son application dans le champ de l’éducation précoce spécialisée.

3.2.1 L’approche écologique

Les pratiques recommandées dans le champ de l’intervention précoce spécialisée se basent sur la reconnaissance de l’importance de la perspective écologique (McCollum, 2002). En effet, le rôle de l’environnement ne peut plus être ignoré, à ce jour. Il est possible de citer les contributions de Bronfenbrenner (1977), avec son modèle divisé en plusieurs systèmes, au cœur duquel s’inscrit l’individu. Cette perspective offre une manière de considérer le monde, selon laquelle tous les milieux s’influencent mutuellement et sont en modification constante. Dans cette optique, le développement de l’enfant se fait en interrelation étroite avec les multiples environnements qu’il côtoie, ainsi qu’avec les personnes qui s’y trouvent (Bruder, 2000 ; McCollum, 2002). Ce dernier s’inscrit dans un système familial particulier, qui est, lui-même, inscrit dans une société qui représente un système plus vaste. Ainsi, des facteurs qui semblent, à première vue, ne pas être en lien avec l’enfant, peuvent venir soutenir ou, à l’inverse, entraver son développement, particulièrement lorsque des besoins éducatifs particuliers sont mis à jour.

Odom et Wolery (2003) rappellent, dans leur article, les différents systèmes définis par Bronfenbrenner (1979) : « [..] the microsystem (i.e., in a classroom or home), mesosystem (e.g., transition planning, professional collaboration, family issues), exosystem (e.g., social policy), and macrosystem (e.g., culture) levels » (p.169). Il s’agit d’échelles différentes mais il suffit qu’un élément se modifie dans un niveau, pour que cela entraîne des répercussions à un autre niveau et inversement. Cette approche permet donc d’aborder une situation problématique en la reliant à une constellation d’interactions, plutôt qu’à une seule et unique composante du système. Cela suggère donc qu’un changement dans une de ces composantes, finira par affecter les autres (Epps & Jackson, 2000). Cet aspect est crucial pour le partenariat car il permet de mieux comprendre l’importance de mobiliser la sphère familiale, qui fait partie du microsystème de l’enfant. En effet, les relations sur le mode d’un partenariat, entre professionnels et parents, sont une manière d’y parvenir. Dans cette perspective, l’implication de ces derniers va entraîner des bénéfices pour l’ensemble de la famille (Pretis, 2011). En outre, ce partenariat va se créer entre des acteurs qui s’inscrivent dans des environnements divers : le milieu de la famille n’est pas le milieu des professionnels et celui du physiothérapeute ne sera pas identique, en tous points, à celui du logopédiste. Dans cette perspective, chaque acteur possède son cadre de référence propre. À un autre niveau, ces systèmes professionnels et familiaux s’inscrivent, eux-mêmes, dans un cadre plus vaste, notamment dans une législation spécifique, qui va directement impacter sur les actions entreprises sur le terrain. Cette perspective sous-tend les pratiques recommandées en intervention précoce et sert, par conséquent, de cadre de référence à la réflexion menée pour ce mémoire.

Toujours en lien avec cette perspective écologique, Odom & Wolery (2003), rappellent : «A second important reflection of an ecological perspective has been the recognition of the importance of the cultural and linguistic diversity of children, families, and communities» (p.169-170). Il s’agit, à nouveau, de facteurs « externes» car ils ne sont pas directement en lien avec le handicap, que peut présenter l’enfant mais ils peuvent impacter, entre autres, sur l’accès et sur la nature des services délivrés (Hanson & al., 1998, cités par Odom & Wolery, 2003). En effet, il est aisé de s’imaginer qu’une famille allophone risque de ne pas pouvoir accéder à toutes les ressources et informations existantes, à cause de cette barrière linguistique. À l’intérieur d’un seul et même pays, il existe donc une diversité culturelle dont il est indispensable de tenir compte pour pouvoir remplir les exigences d’une intervention en éducation précoce efficace, c’est-à-dire qui touche le plus grand nombre d’enfants. Pour faire le lien avec le partenariat, cette perspective écologique permet donc de considérer chaque famille, en fonction de ses besoins spécifiques, qui peuvent évoluer dans le temps. Les professionnels qui entrent en relation avec les familles doivent donc

faire preuve d’adaptabilité et de flexibilité car la manière dont une relation a été construite avec une famille donnée, ne sera pas forcément transposable à une autre : l’environnement va modeler la création de ce lien.

3.2.2 L’approche centrée sur la famille

Cette approche s’inscrit dans la ligne directe de la perspective écologique, décrite précédemment, en se focalisant sur un système spécifique, relativement à la prise en charge d’enfants à besoins éducatifs particuliers: celui de la famille. En effet, selon Bruder (2000) : « […] Family-centered models are a logical expansion of practices that aim to maximize intervention efforts. Besides the obvious fact that caregiving family is the constant over the child’s life span, it should also be acknowledged that families spend the most time with their child » (p.108). Cette citation permet d’introduire la clef de voûte de cette approche : la croyance dans la nécessité d’impliquer la famille car cela influencera positivement les retombées de l’intervention. L’auteure distingue, en outre, deux facettes qui soutiennent cette implication: la première correspond à la présence constante des parents dans la vie de l’enfant qui peuvent, par exemple, faire le lien entre les divers intervenants que l’enfant sera amener à côtoyer (perspective sur le long terme). La deuxième correspond au temps que ces derniers passent avec l’enfant (perspective actuelle), avec l’idée que les parents peuvent reprendre dans le quotidien des savoir-faire et des savoir-être, qui vont induire une différence pour l’enfant, par rapport à l’intervention ponctuelle du professionnel.

Les propos de Rosenbaum et al. (1998) convergent avec ceux de Bruder (2000) mais ces auteurs ajoutent une dimension essentielle, qui permet de faire le lien entre cette approche et la thématique de ce mémoire: « At the very heart of family-centered service is the recognition that the family is the constant in a child’s life. For this reason, family-centered service is built on partnerships between parents and professionals » (p.5). Cette citation met donc à jour les lignes directrices données aux professionnels pour penser cette implication familiale : le partenariat. Il est donc impossible de comprendre ce concept et ses subtilités, sans s’attarder plus longuement sur cette approche centrée sur la famille. Rouse (2012) rappelle, de manière très fine, que le fait de croire au pouvoir et au rôle à jouer de la famille, constitue le pilier de cette approche, croyance qui se manifeste ensuite dans les actes qui façonnent la pratique. En effet, sans adhérer à l’importance de cette implication familiale, il est très peu probable que les professionnels s’engagent dans un partenariat car cela requiert un investissement personnel élevé, comme évoqué précédemment.

Les lignes précédentes permettent donc de distinguer les fondements de cette approche mais il est ensuite nécessaire de se référer à la définition de Dunst, Trivette et Hamby (2007) pour mieux en circonscrire les indicateurs concrets: « […] An approach to working with families that honors and respects their values and choices and which includes the provision of supports necessary to strengthen family functioning » (p.370). Dunst, Trivette et Deal (1994) indiquent, en outre :

« enabling, empowering, and strengthening families constitute the major goals of the family-centered assesment and intervention process » (p.63). Par ailleurs, dans un article rédigé de manière individuelle, Dunst (2002) définit, plus spécifiquement, diverses composantes qui permettent de s’assurer que le travail mené par les professionnels soit réellement centré sur la famille:

«-Traiter la famille avec dignité et respect

-Mettre en œuvre des pratiques réceptives, individualisées et flexibles

-Partager l’information pour que la famille puisse prendre des décisions éclairées.

-Laisser le choix à famille au regard de tous les aspects du programme d’intervention.

-Collaborer avec les parents sur la base d’un partenariat.

-Fournir le support nécessaire et permettre à la famille de mobiliser des ressources pour qu’elle puisse prendre soin de l’enfant, de manière à obtenir des résultats maximisés pour l’ensemble de la famille » [traduction libre], (p.141).

Cet apport indique donc que le partenariat constitue « un outil », parmi d’autres, pour travailler dans une perspective « centrée sur la famille ». De manière plus précise, il est particulièrement éclairant de se référer au schéma de l’ACF que Dunst, Trivette et Deal (1994) proposent, afin de situer plus clairement le partenariat vis-à-vis de cette approche.

Ce dernier s’articule autour de quatre dimensions essentielles (Figure 5) : 1) Les besoins et les aspirations de la famille, qui sont à identifier

2) Le fonctionnement de la famille, ses forces et ses compétences, qui sont à mettre à jour 3) Le support social disponible et les ressources existantes, à proximité

4) Les comportements de la relation d’aide, qui correspondent aux rôles des professionnels

Figure 5 : Les quatre composantes principales du modèle centré sur la famille selon Dunst, Trivette et Deal,1994.

Le partenariat s’inscrit dans la quatrième dimension de ce modèle, celui des comportements de la relation d’aide : « […] Partnerships may be considered a special case of a broader set of help-giving practices » (Dunst & Dempsey, 2007, p.309). En outre, Dunst, Trivette et Deal (1994) expliquent: « Needs and ressources, family strengths and capabilities, and supports and ressources may be thought of as sets of interlocking gears, whereas help-giving behaviors may be thought as the mechanism for aligning the gears in a way that makes the part of the system optimally efficient » (p.8). Cette citation éclaire donc l’importance du rôle du professionnel qui permet, par le biais de ses pratiques, de mettre en route tous les rouages de cette approche centrée sur la famille. Pour illustrer, il agit comme un « élément déclencheur », avec son regard extérieur, pour permettre à la famille de réaliser tout son potentiel, en favorisant les trois composantes centrales du modèle. Toutefois, pour partager ce regard avec la famille, il s’agit d’établir un partenariat. Toujours selon ces auteurs : « It is a partnership that creates the medium for effective work with families » (Dunst, Trivette & Deal, 1994, p.10). Il est alors légitime de se demander comment se traduit ce « travail effectif », soulevé dans la citation qui précède. Dans la littérature voici quelques effets positifs qui se distinguent, de manière récurrente : a) l’autodétermination des parents (enabling), b) des décisions prises en collaboration avec les

professionnels, c) un sentiment de compétence accru chez les parents (empowerment), d) mais surtout une vision positive que ces derniers développent sur les professionnels et les services d’éducation spécialisé. Tout cela permet, par conséquent, qu’ils se perçoivent comme capables de travailler avec les intervenants de leur enfant et qu’ils puissent plaider en faveur des services qui leur conviennent (Blue-Banning, Summers, Frankland, Lord Nelson & Beegle, 2004 ; Tomasello, Manning & Dulmus, 2010). Il est donc possible d’avancer que les effets retrouvés, lorsque un travail sur le mode d’un partenariat professionnels/familles est proposé, font partie d’une palette plus large d’effets, découlant directement d’une perspective centrée sur la famille.

Enfin, Ronsenbaum et al., (1998), suite à leur revue de la littérature à propos de l’approche centrée sur la famille, proposent un tableau qui synthétise ses présupposés de base, ses principes conducteurs mais également les éléments concrets de sa mise en œuvre (Figure 6). Lorsque l’on s’intéresse à ces derniers éléments (elements (key service provider behaviors), il est possible de constater qu’il rejoignent certains comportements attendus d’un professionnel, listés au Chapitre 3.1.5 de ce développement et notamment la communication, le respect, l’implication, pour ne citer qu’eux.

Figure 6 : Principes et éléments d’un service centré sur la famille selon Ronsenbaum et al., 1998

En définitive, cette approche est reconnue comme une composante clé du travail avec de jeunes enfants et leurs proches, dans presque tous les programmes d’intervention précoce, aussi bien à l’échelle européenne, qu’à l’international (Dunst, Trivette & Hamby, 2007 ; Odom, Teferra & Kaul, 2004). En ayant ces fondements à l’esprit, il est aisé d’imaginer que pour travailler en cohérence avec cette approche, dans une diversité de contextes et face à de multiples acteurs, il est

TABLE 1. Premises, Principles, and Elements of Family-Centred Service

Premises (basic assumptions)

Parents know their children best and want the best for their children.

Guiding Principles (“should

statements)

Each family should have the opportunity to decide the level of involvement they wish in decision-making for their child.

9 Parents should have ultimate responsibility for the care of their children.

* to provide accessible services

* to share information about the child

Families are different and unique.

Each family and family member should be treated with respect (as individuals). child is affected by the stress and coping of other family members.

* The needs of all family members should be

The involvement of all family members should be

The involvement of all family members should be