Book
Reference
Le Service éducatif itinérant genevois (SEI)
CHATELANAT, Gisela, et al.
CHATELANAT, Gisela, et al . Le Service éducatif itinérant genevois (SEI) . Genève : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1990, 39 p.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:92987
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UNIVERSITÉ DE GENÈVE - FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÊDUCATION
1
Cahiers de la Section des Sciences de l'Education
PRATIQUES ET THÉORIE
LE SERVICE ÉDUCATIF ITINÉRANT GENEVOIS (SEI)
Gisela Chatelanat, Carmen Fernandez-Kreis, Raluca Rascanu, Marta Suarez
Cahier N° 53
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
LE SERVICE ÉDUCATIF ITINÉRANT GENEVOIS (SEI)
par
Gisela Chatelanat, Carmen Fernandez-Kreis, Raluca Rascanu, Marta Suarez
Cahier No 53
Pour toute correspondance:
Section des Sciences de l'éducation Uni Dufour
1 211 Genève 4
Deuxième édition FEVRIER 1990
PREFACE
Aujourd'hui, à Genève, il est rare de rencontrer à l'âge de l'obligation scolaire, un enfant handicapé n'ayant pas bénéficié d'un appui spécialisé visant à l'associer, lui et sa famille, à un programme de stimulation précoce, enjeu primordial pour le déve
loppement futur de l'enfant.
Cette situation, relativement nouvelle, est due, entre autres, aux efforts d'information faits par le SEI qui, il y a vingt ans, sous l'égide de l'ASA, (Association Suisse d'Aide aux Handicapés Men
taux), faisait oeuvre de pionnier en développant un service d'aide à domicile destiné aux bébés et aux jeunes enfants atteints d'un handicap mental ou sensoriel.
Dès 1980, ce service a été repris par l'Astural avec le mandat d'intensifier le travail d'information auprès des familles et auprès des pédiatres, des services tels que la maternité, la clinique de pédiatrie et les cliniques privées. De plus, il s'agissait de développer la prévention du handicap chez les en
fants à risque.
C'est ainsi que des demandes de plus en plus nombreuses furent adressées au SEI et que l'Astural a dû trouver les moyens pour augmenter le personnel de ce service qui a doublé durant ces huit dernières années.
L'insertion du SEI dans le sein de l'Astural a produit des effets dynamiques pour l'un et l'autre des partenaires. L'Astural, association accueillante, s'est enrichie d'un secteur de travail, l'ouvrant sur de nouvelles connaissances venant élargir sa compré-·
hension du jeune enfant. Le SEI de son côté a tiré profit de la politique éducative menée à l'Astural, axée prioritairement sur une approche globale incluant famille et enfant.
Cette publication sur le SEI permet au lecteur de rentrer très concrètement dans le travail effectué par les psychopédagogues de ce service. 11 traduit bien ce type d'intervention à domicile auprès de personnes atteintes brusquement dans leur projet fami
lial et nécessitant tact, sensibilité et créativité. Les deux principaux aspects du travail sont décrits: celui très spécifique du projet éducatif pour l'enfant, basé sur l'observation en vue de stimuler son potentiel et ce!ui de l'accompagnement des parents afin de les aider à être plus à l'aise dans leurs gestes quoti
diens avec leur enfant. Un accent particulier est mis sur la collaboration avec les familles où la mise en commun des connais
sances qu'ont les parents de leur enfant et de celles plus techni
ques et théoriques des psychopédagogues crée une dynamique favo
rable au développement et à l'intégration de l'enfant dans son groupe familial.
Cette publication sur le SEI qui va sortir à la veille des 20 ans d'existence de ce service me réjouit d'autant plus qu'elle est le résultat d'une initiative regroupant praticiens et chercheurs dans le cadre de l'Université et de l'Astural.
Ruth HUTMAC HER secrétaire générale ASTURAL
PREAMBULE
INTRODUCTION LE SEI GENEVOIS
-UN PEU D'HISTOIRE
Table des matières
-DISPOSITIONS LEGALES ET FINANCIERES -ORGANISATION ET FONCTIONNEMENT INTERNE
DU SEI GENEVOIS
-LES METHODES DE TRAVAIL PEDAGOGIQUE PROPREMENT DIT
-L'EVALUATION
-LES PROGRAMMES DE STIMULATION ET D'APPRENTISSAGE INDIVIDUALISES -A COTE ET APRES LE SE 1:
L'INTEGRATION DU JEUf\JE ENFANT HANDICAPE
EN GUISE DE CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE
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33 37
PREAMBULE
En juin 1986, Raluca Rascanu et Marta Suarez ont déposé leur mémoire de licence en Sciences de l'Education à la FPSE, Univer
sité de Genève. Leur travail, intitulé: "Qu'est-ce que le Service éducatif itinérant?", a été réalisé en étroite collaboration avec le Service éducatif itinérant genevois (SEI). En présence d'un document aussi respectueux de la réalité du fonctionnement et de l'esprit qui caractérisent et orientent ce service, toutes les personnes impliquées dans la réalisation et dans l'évaluation du travail souhaitaient le faire connaître à un public plus large.
La publication présentée ici est donc basée sur le mémoire de Raluca Rascanu et Marta Suarez. Gisela Chatelanat, enseignante dans la subdivision Education spéciale à la FPSE, et Carmen Fer
nandez-Kreis, directrice du Service éducatif itinérant genevois, ont entrepris une réécriture du texte initial.
Le but principal de ce travail est de présenter le Service à tous ceux qui s'intéressent aux efforts de prévention et d'éducation déployés pour la petite enfance en général et pour les enfants handicapés et leur famille en particulier.
La subdivision "Education spéciale" souhaite par ce document sensibiliser les étudiants de la Faculté aux problèmes que posent l'éducation précoce de jeunes enfants handicapés et les informer sur des solutions proposées à Genève.
Pour le SEI cette publication est une occasion de présenter son travail d'une manière plus détaillée que ce n'est possible par une simple brochure, un film ou une présentation orale, aux instances officielles, aux collègues des autres services, aux usagers et à d'autres persan nes intéressées.
INTRODUCTION
Le but principal de cette publication est la présentation du Service éducatif itinérant genevois; il ne s'agit donc pas d'abor
der ici l'ensemble des problèmes et des solutions concernant l'éducation précoce spécialisée, mais d'en introduire brièvement certains aspects. (Pour une vue d'ensemble plus large sur l'édu
cation précoce de l'enfant handicapé en Suisse, voir notamment Marty-Bouvard, 1988).
Différents arguments plaident en faveur d'une intervention précoce spécialisée, renforçant et orientant les soins et les stimulations
que les parents d'un jeune enfant lui procurent spontanément.
Tout d'abord, il est probable que les stimulations ont un effet optimal pendant une phase de croissance très active du système nerveux central. Les expériences d'apprentissage précoces ont sans doute une influence durable sur l'organisation progressive du cerveau. Par ailleurs, c'est surtout au cours de cette première période du développement que des mécariismes cle compens8tion peu
vent être activés dans le cerveau. Notamment dans le cas d'infir
mités motrices cérébrales, il est important de tenir compte de la capacité de réorganisation et de compensation de l'organisme humain, d'autant plus que probablement les enfants avec des défi
cits biologiques ne mobilisent pas spontanément ces ressources internes. (lsaacon, 1976).
Il est également préférable que les stimulations pédago-thérapeu
tiques se fassent dans l'ordre des acquisitions et le plus près possible du moment où ces acquisitions apparaissent normalement dans le développement. Il est plus facile de cette manière de s'assurer de la présence des prérequis des différentes acquisi
tions, de prévenir l'apparition de handicaps secondaires et d'évi
ter qu'un retard s'installe sans que des mesures éducatives pré-
ventives appropriées soient appliquées pour en diminuer l'impor
tance.
Une intervention précoce est bénéfique pour rendre l'environnement physique et social de l'enfant apte à minimiser l'impact de la condition handicapante sur les interactions milieu-enfant. D'une part, l'environnement doit veiller à procurer à l'enfant les exper1ences nécessaires à tout bébé, sous des formes adaptées à lui et à son handicap; d'autre part, un ajustement des attentes et des interactions sociales et émotionnelles de l'entourage est nécessaire pour éviter une distorsion ou des dysharmonies des relations avec le bébé handicapé. (Massie, 1980, Bromwich, 1981, Ramey, & Baker-Ward, 1982).
Malgré les difficultés méthodologiques inhérentes aux efforts scientifiques pour évaluer l'efficacité d'une intervention pré
coce, plusieurs études nous montrent ses effets positifs pour les enfants et les familles. (Voir, pour une revue de la littérature par exemple: Bricker, Bailey & Bruder, 1983).
La période suivant la naissance correspond à un moment particu
lièrement difficile pour les parents. Si le diagnostic d'un han
dicap a été fait à la naissance ou peu de temps après, ce problème s'ajoute à de nombreuses autres difficultés rencontrées par chaque mère à la suite d'une grossesse et d'un accouchement: fatigue, adaptation à l'horaire contraignant exigé par les soins du bébé, changement d'un mode de vie personnel et de la dynamique fami
liale. La joie d'avoir mis au monde un enfant sain, l'accueil chaleureux qui est en général fait au bébé par la parenté et les amis ainsi que la découverte progressive de l'enfant avec ses compétences croissantes, compensent ou font oublier souvent les difficultés réelles de cette première période d'ajustement fami
lial. Or, pour les parents d'un enfant handicapé ces problèmes habituels ne sont pas compensés ou allégés, mais au contraire, amplifiés et multipliés. L'enfant handicapé demande souvent des soins plus fréquents, plus longs, plus techniques. Des hospitali
sations pour des problèmes médicaux ou pour des investigations spécifiques complémentaires peuvent être fréquentes et une source de fatique physique et morale supplémentaire pour la mère. Le réseau de soutien social parenté proche et éloignée, amis, voisins s'avère dans ces circonstances parfois insuffisant ou affaibli: la famille est consternée, les amis peut-être absents, craignant de ne pas trouver les mots et les gestes qui convien
nent, se demandant même parfois s'il faut apporter des cadeaux,
envoyer des voeux ou s'il faut formuler des condoléances à la place des félicitations pour accueillir ce nouveau venu au monde.
Plutôt que de faire la connaissance du bébé dans le calme et avec plaisir, les parents surveillent son état de santé, notent les signes visibles de sa condition pathologique. Tous les projets, plus ou moins concrets, plus ou moins réalistes, que des futurs parents font pour leur enfant pendant la grossesse, sont mis en question et remplacés par d'innombrables questions et inquié
tudes.
Etre accompagné pendant cette période par une personne familière avec les problèmes que la famille affronte, peut alors être cru
cial dans le processus d'adaptation. En effet, l'ajustement des familles à la suite du diagnostic d'un handicap est influencé par de nombreux facteurs, dont ceux qui concernent les conditions dans lesquelles l'annonce du handicap est faite et la nature du soutien offert aux parents. (Voir, par exemple, Lambert & Rondal, 1979.)
11 est nécessaire de donner d'emblée une information claire et dans un langage accessible. Cette information doit inclure des renseignements sur l'évolution probable de l'enfant, ainsi que des indications sur ce qu'on peut faire pour aider l'enfant à dévelop
per son potentiel d'une manière optimale. Evidemment, lors d'un ou de deux entretiens avec le médecin, les parents ne peuvent pas enregistrer toutes les informations pertinentes et formuler toutes les questions. L'annonce du handicap et la compréhension de cette annonce sont des processus et non pas des événements ponctuels.
(Voir,par exemple, Grunewald, & Hall, 1979).
Or, ii esL rare qu'un service i·,ospiLaiier ou ie médecin traitant puissent faire cet accompagnement psychologique et consacrer le temps nécessaire aux parents et à leurs interrogations, surgissant au fur et à mesure qu'ils surmontent le choc émotionnel initial.
En particulier, ils ne pourront pas les conseiller d'une manière détaillée sur les mesures éducatives à prendre. Par contre, ils peuvent - et doivent - leur indiquer le service psychopédagogique de leur région qui prendra la relève ou complètera l'action du médecin. Il est nécessaire que les parents puissent compter pen
dant une période prolongée sur la disponibilité d'un professionnel expérimenté, capable de répondre à leurs questions, prêt à don ne r également une aide psychologique, de l'encouragement et des indi
cations pour savoir reformuler les attentes et les projets par
rapport à l'enfant d'une manière constructive et optimiste, sans cacher les difficultés et la nécessité d'une aide spéciale.
Parmi les différentes mesures thérapeutiques et éducatives préco
ces destinées à venir en aide aux enfants handicapés et à leur famille, le Service éducatif itinérant (SEI) occupe une place centrale.
Un Service éducatif offre une continuité sur le plan éducatif à partir du moment où un retard ou un trouble du développement a été constaté et que les parents ont pris contact avec un SEI - jusqu'à la fin de la période préscolaire ou jusqu'à l'intégration de l'enfant dans une structure éducative communautaire.
La régularité des interventions éducatives pendant une période prolongée dans le contexte familial crée des conditions idéales pour instaurer une collaboration avec les parents. Un climat de confiance réciproque ne s'installe pas nécessairement tout de suite, mais il naîtra au fil des semaines. Il est alors possible d'aborder les questions au fur et à mesure qu'elles se posent ou - en ce qui concernent les problèmes d'ordre psychologique - que les parents se sentent prêts à les discuter.
Les rencontres régulières permettent d'élaborer un projet éducatif cohérent qui est basé sur des observations continues: celles faites pendant les séances avec la psychopédagogue et celles que les parents ont pu faire au fil des jours. Ce projet sera appliqué en respectant le rythme et la disponibilité de l'enfant et de la mère, qui est en général la collaboratrice principale de la psy
chopédagogue.
Par ailleurs, la présence d'une même personne au centre de la prise en charge de l'enfant facilite les différentes démarches et interventions nécessaires: démarches administratives éventuelles, traitements médicaux, thérapies individuelles comme la physio
thérapie, examens supplémentaires pour approfondir le diagnostic etc. La psychopédagogue peut accompagner les parents dans ces démarches et les aider à comprendre la place qu'elles occupent dans la prise en charge globale de l'enfant. Il est en effet important de voir les liens entre les différentes mesures propo
sées, afin d'éviter que parents et enfants se sentent submergés par un trop grand nombre d'examens ou de thérapies faits par de trop nombreux spécialistes dont chacun parle le langage de sa
spécialité . La psychopédagogue peut alors jouer un rôle de coordi
natrice à la demande des parents.
Les connaissances et l'expérience de la psychopédagogue concern ant les res sources locales pour poursuivre l'éducation de l 'enfant au - delà de la période de la petite enfance permettent de prendre à temps les contacts néce s saires et de préparer d'u ne manière indi
vidualisée l 'enfa n t à so n intégration dan s une proch aine structure éducative.
Comme pour toute éducation, u n se u I système éducatif n 'e st év idem
ment pas la panacée universelle . D'autre s fo rmes d'intervention p sychopédagogiques précoces sont possibles et fonctionnent d'une manière satisfaisante ailleurs. (Voir, e ntre autre : Tjos sem, 1976 ; Kayser, 1984 ; Speck & Warn ke, 1 983. )
Ainsi, par exemple, les bébés ou les jeunes e nfants sont réu nis toute la semai ne ou quelques fois par semaine dan s un centre, le plus souvent avec d'autres enfants du même groupe d'âge aya nt un handicap s imilaire. L'implication des parents, le plus souvent des mères , peut être variable selon les programmes: soit leur présence e st exigée chaque fois, ou seulement de temps en temps (une fois par semaine par exemple) ou alors un programme de formation ou des rencontres individuelles sont prévues pour e ux à d'autres moments que les heures con sacrées aux enfants.
Certain s programmes d'i ntervention précoce propose nt des rencon
tres régulières avec d'autres pare nts qui con stituent non seule
ment des occasion s d'informatio n et de formation, mais encore un réconfort et u n encou r agement . E!!es peu vent abo u t i r à des actions d'entr'aide mutuelle et elles offrent la pos sib ilité d'a utres échanges que ceux ayant lieu avec de s profe s sionnels.
D an s d'autres région s, les enfants se retrouven t à intervalles régulie r s au domicile de l'un o u l'autre , fo rman t des g roupes de jeu, en général animés par u ne psychopédagog ue spécialisée . Et encore des solution s mixtes sont appliquées : les enfants pas
se nt des demi -journées dan s une struct ure collective ; des i nter
vention s à domicile et des renco ntres avec d'autres pa rents sont proposées parallèlement.
LE SER V I CE EDUCA T I F I TINERANT GENEVOIS
Le Service éducatif itiné rant (SEI ) est une structure pédago
thé rapeutique genevoise destinée à répond re à des besoins éduca
tifs spéciaux d'enfants d'âge p réscolaire. Il intervient dans le milieu familial (exceptionnellement dans l'institution non-spécia
lisée où l'enfant est placé ), pour aider les parents (ou leu rs substituts) à favoriser le développement de leur enfant . Son but est également d'aider les familles à faire face à la souffrance que rep résente leur situation de parents d'un enfant han dicapé.
UN PEU D'HISTO I RE
En Suisse, le p remier Service éducatif itiné rant est créé par Pro lnfirmis dans le Canton de Vaud en 1 958, su r l'initiative de Mme Renée Delafontaine, directrice de l'externat spécialisé "Les Matines" à Lausanne . L'actuelle responsable d u SEI genevois, Mme Carmen Fernandez- K reis, en assume alors l'organisation.
Dans le Canton de Genève , il faut attendre 1 969 pour voir apparaî
tre le premier Service éd ucatif itinérant, créé , avec l'aide de l'Office Fédéral des Assurances Sociales ( OFAS ) , par l'Association suisse en faveur des a r riérés, l'ASA. (Conservant le même sigle , cette association porte aujou r d'hui le nom d'Association Suisse d'Aide aux Handicapés Mentaux )
Depuis 1 980 , le SE I Gst rattaché à l'AST U RAL . L'AST U RAL est une association privée genevoise qui existe depuis 1 956. Son but est d'entrep rendre des actions d'entr'aide en faveur des jeunes qui rencontrent dans leu r dévelop pement psychologique et social des difficultés trop grandes pou r les surmonter seuls " l_e caractère
privé de l'Astural favorise la souplesse et le dynamisme favora
bles à l'innovation. Ses activités sont financées par l'Etat de Genève, l'OFAS, la division fédérale de justice, les communes et les dons p rivés.
L'intégration du SEI au sein de l'AST URAL , comme le souligne le projet de loi a llouant des subventions au SEI de l'AST URAL: " . • • ûffrâit des sérieuses ga ranties pour l'a venir du Se r vice Educatif
Itinérant: une longue expérience concernant les actions en faveur de la jeunesse défavorisée; une excellent réputation qui man ifes
tait un vif intérêt pour la prévention et les actions précoces ; une équipe de pédagogues et de psychologues spéc ia lisés dans la prise en charge des enfants manifestant des troubles de l:c:,. pe rson
nalité (établissements Horizon et Arc-en -ciel) , susceptibles de développe r des échanges avec les psychopédagogues du SEI ; un groupe de travail au niveau du Conseil de direction, chargé p lus part icu lièrement des problèmes de la petite enfan ce ; enfin , le titre de l'association ne contenait aucun terme qui aurait pu provoquer des réticences de la part des parents d'enfants à ris
ques . " (PL 5204 du 29 septembre 1 980 , p.6)
DISPOSI TIONS LEGALES ET FINANC IERES
Le financement par !'Assuran ce I nvalidité (A. I) des mesures péda
gogiques spéciales explicitement destinées aux enfants entre zéro et t rois a ns n'est gara nti que depuis récemme n t pa r la circulaire Al du 1 er mars 1 975. Cependant , la commission genevoise de l'A I , ayant compris l' inté rêt d'une prise en charge éducative aussi précoce que possible a toujours accordé aux tous petits les pres
tations selon les critères de diagnostic admis par la loi.
Le chiffre marginal 54 de cette même circulai re précise : "Sont des mesures de pédagogie spéciales à l'âge préscolaire, conformé
ment à l'art . 1 9, 3ème alinéa , LAI, et l'art. 1 2, RAI , les mesures de nature pédago-thérapeutique et la formation préscolaire néces
sitée par l'invalidité en tant qu'enseignement au stade du jardin d'enfants , qu'elles servent à préparer la fréquentation de l'école publique ou celle de l'école spéciale. Jusqu'au commencement de la formation pré-scolaire au stade du jardin d'enfants, il s'agit exclusivement, en règle générale , de mesures de nature pédago
thérapeutique" .
Par ailleurs, les chiffres mar ginaux 2 . 5 explicitent les mesures à l'âge préscolaire comme suit :
"Les mesures de pédagogie curative propres à développer les défi
cits mentaux gravement atteints, et les handicapés présentant des troubles des organes sensoriels ou une grave invalidité physique, en tant qu'elles sont appliquées durant la petite enfance ; ces mesures peuvent aussi être appliquées, à titre exceptionnel, à
l'âge préscolaire ou de la scolarité, si une scolarisation dans un jardin d'enfants ou dans des groupes scolaires n'est pas possible, pour des raisons pédagogiques".
L'Assurance Invalidité couvre la totalité des "char ges admises"
liées à l'application des mesures pédago-thérapeutiques sur la base d'un "tarif adapté aux conditions propres de chaque centre de réadaptation [SEI ] , respectivement de chaque personne indépendante appliquant de telles mesures" (Bourquin, 1977 ) .
Pour faire le calcul des tarifs, il faut considérer deux éléments:
la détermination des charges admises et l'unité de temps sur laquelle se répartissent les charges.
Dans la détermination des cha r ges admises, !'Assurance I nvalidité considère: les salaires, les char ges sociales, les frais de forma
tion complémentaire, les f rais de locaux, de mobilier, matériel et installations, les assurances d'objets, les frais d'administration et de déplacements. Le calcul se fait en répartissant la totalité des charges admises sur 1.600 heures de travail annuelles.
Les conventions ent re les différents centres varient et l'OFAS (Office Fédéral des Assurances Sociales) est chargé avec les associations, cent res ou experts, d'établir des tarifs qui permet
tent de couvrir les charges admises par l'A I. Ces dernières ne correspondent cependant pas aux charges réelles. D'autant moins que les prestations Al sont fournies par rapport aux nombres de visites effectuées (par exemple, si une visite ne peut pas avoir lieu à cause d'une maladie, aucune prestation ne sera versée) . C'est pourquoi le SE I est également financé par l'Etat d e Genève dont la subvention est globale ( indépendante du nombre de visites effectuées) et fixe.
En ce qui concerne le SEI genevois, l'AS T U RAL finance certains déficits avec les dons que l'association reçoit de la part d'ins-
titutions et de fonds prives. Par a illeurs , une mod i que partici pation mensuelle est demandée aux parents . Celle-ci peut êt re réduite ou su p primée se lon leu r situation.
ORGANISATION ET FONCT I ONNEMENT I NTERNE D U SE I
Le SEI genevois est localisé à la Chapelle sur Carouge, 22, route de la Chapelle, 1 21 2 Grand-Lancy. Ce lieu est destiné au x réunions de J'équi pe et on y centralise le matér iel didact i que.
Le SEI dispose en 1 987 de cin q postes de psychopédagogues, répa r
tis sur s i x personnes, ainsi que d'un demi- poste d'administration et de secrétariat. A noter que Je poste de responsable du Service est uti I i sé à moitié pour les activités de di rection et de ges
t ion, l'autre étant consacrée à l'activité psychopédagog i que .
A titre indicatif, on peut dire qu'une psychopédagogue à plein temps peut s'occu per d'environ 1 2 en fants . En 1 985, par exemple,
Je SEI a pu accueilli r 55 en fant.
Bien que travaillant individuellement et d'une manière tout à fait autonome au domicile des en fants, les collaborat rices du SEI
fonctionnent auss i en tant que membres d'une équi pe. Des réunions hebdomadaires sont consacrées non seulement à l'organisation du t ravail, mais aussi à la d iscussion et au x échanges concernant les e x périences, les difficultés et les interrogations de chacun. Par a i / leurs , les psychopédagogues se retrouvent tous les 1 5 jours
pour une séance de supervision de grou pe avec un psychiat r e . Les contacts avec d'autres profess ionnels offrent également des occasions d'échanger des e x périences et des connaissances. Chaque psychopédagogue essaie de collabore r avec les personnes et les services impliqués à un moment donné dans la prise en c ha rge des en fants dont ellë s'occu pe .
Au début de la p rise en charge, par exemple, il peut être néces
sai re de p r écise r avec des médeci ns spécialistes u n diagnostic médical ou d'ap profondir une évaluation pa rticulière.
Ensuite, i l est important de coordonner Je mieu x poss ible l'action des différents intervenants ( par exemple, médecin tra itant, phy
siothéra peutes, logopédistes , ass istants soc iau x etc. ) En effet,
le SEI accor de u ne grande importance au fait de ne pas "morceler "
l'enfant et d'entou rer la famille avec u ne éq uipe cohérente.
Vers la fin de l'intervention du SEI , il s'agit de chercher avec la famille la meilleu re intég ration dans u ne str uctu re éd ucative collective. Des contacts doivent alors être pris avec d'aut res services d'éd ucation spéciale ou /et avec un jar din d'enfants ordinaire pou r prendre cette décision et ensuite assurer un pas
sage progressif.
Qui sont les collaboratrices d u SEI ?
Les collabo ratrices d u SEI genevois ont une formation universi
taire dans le domaine de la psychopédagogie. Les psychopédagogues q ui viennent t ravailler au SEI ont déjà une expérience préalable, aussi bien dans l'éd ucation précoce q ue dans le travail éd ucatif avec des enfan ts han dicapés. El les ont en outre suivi des forma
tions pédagogiq ues et thérapeu tiq ues complémentaires en fonction de leurs intérêts particu liers et elles se familiarisent par des cou rs de formation permanente avec des nouvelles méthodes d'inter
vention psycho-éd ucative "
Ainsi, les collaboratrices actuelles ont toutes reçu une forma
tion à l'approche psycho-mot rice de " L'éveil d u tout petit" selon J . Lévy (voir aussi pp 27-29); plusieurs ont suivi une sensibili
sation, voire une fo rmation à la méthode Affaiter (voir aussi pp.
29-30 ), particulièrement destinée à la stimulation précoce d'enfants avec des trou bles perceptifs ; u ne autre s'est forméE- à la méthode d'apprentissage de la natation pou r enfants handicapés de Halliwick. Enfin, q uel q ues collaboratrices ont des formations en psychothérapie, telle q ue la thérapie cent rée su r la personne selon Rogers ou une thérapie d'inspiration psychanalytiq ue.
Quel est le t ravail des psychopédagogues?
Avant de présenter plus en détail les méthodes d'intervention pédago-thérapeu tiq ue d u SEI genevois, on peut dii-e brièvement q ue le travail des psychopédagog ues comporte différents aspects.
E n premier lieu , bien sûr , il y a le t ravail avec l'enfant et la famille . Celui-ci inclut la pr éparation et l'application d'un programme éd ucatif (voir aussi pp . 24-38) et la discussion et
l'échange avec les pa rents , comp renant notamment l'aide psycholo
gique n écessai re pou r assume r leur situ ation �a rticuliè re.
Ce rtaines tâches administ ratives incombent également à chaque psychopédagogue , comme des rapports d'activités et des contacts avec des o rganismes officiels.
En out re , les séance s de synthè se et de d i scu s s ion avec les collè
g ues d u se rvice à p ropos d'une p rise en charge pa rticuliè re, les contacts avec d'aut res spécialistes et la p réparation de l'ent rée de l'enfant dans d'aut res st ructu res éducatives (voi r aussi p p 39- 4 1 ) font pa rtie du t r avail du SE I , ainsi que la réalisation ou le prêt d'un maté riel d idactique adapté.
Enfin , les p rofessionnelles pa rticipent réguliè rement à des cou rs de pe rfectionnement , tels qu'ils sont o rganisés par l'Association
romande des p r aticiens en SEI (A.R . P. S . E. I ) .
Qui reçoit les visites des psychopédagog ues du SEI?
Les psychopédagogues du SEI sont à la disposition des enfants et de le u rs familles dès que le risque d'un dévelop pement p r écoce atyp ique est dép isté . Le ur intervent ion peut commencer dès la naissance de l'enfant , si une condition handicapante , telle que la T risomie 21 (souvent ap pelée le Mongolisme) , par exemple , a été
diagnostiq uée.
Dans d'aut res cas un diagnostic auss i p récoce n'est pas possible et les familles s'ad ressent au SEI lo rsque leu r enfant montre un
retard du dévelop pement au cou rs de ses p remiè res années de v ie.
Dans d'aut res cas enco re , une intervention psycho- pédagogique est instau rée à titre p réventif pou r un enfant p résentant un handicap senso riel ou moteu r qui ne doit pas nécessai rement ent raîne r un retard mental ou un autre t rouble psychologiq ue.
Idéalement , tout je une enfant dont l'histoi re p ré- , natale fait c r aind re la p robabilité acc r ue d'un atyp ique dev rait pouvoi r bénéfic ie r de l'o rientation d'une psychopédagogue du SEI .
péri-ou post
dévelop pement et du sout ien Pou r qu'un enfant et sa famil le puissent recevoi r les visites d'une psychopédagogue du SEI , diffé rentes conditions p réalables
doivent être remplies . Tout d'abord, il faut que le dépistage précoce d'un handicap ou d'un haut risque soit fait.
Ensuite , il est nécessaire que les parents soient informés de l'existence du SE I. Cette i nformation devrait être donnée aux parents par le médecin dès qu'un handicap est diagnostiqué ou suspecté chez leur enfant . Même si des problèmes subsistent dans ce domaine, de grands p rogrès ont été accomplis au cours des dernières années à Genève grâce à la prise de conscience par le milieu médical de l'utilité d'une éducation précoce.
Le SEI tient à ce que ce soient les parents de l'enfant eux-mêmes qu i prennent contact avec le Service , ce qui suppose donc une motivation de ces derniers pour s'engager dans une collaboration avec une psychopédagogue intervenant à domicile. Or, cette motiva
tion est en partie dépendante de la manière dont le Service est p résenté aux parents , d'où la nécessité que ceux qui informent les parents possèdent une excellente connaissance des buts visés et des méthodes emp loyées par le SEI .
Enfin, une meilleure connaissance du grand public concernant l'utilité d'une éducation précoce en général et l'existence du SEI genevoi s en particu I ier, pour rait également rédui re le temps entre
le dépistage et l'i ntervention éducative .
Commen t se déroule la p r ise en charge d'un enfant?
Les demandes et les besoins de chaque enfant et de chaque famille étant di fférents - et fluctuants pour une même famille au cours de l'intervention -, il serait diff icile de donner un "exemple-type" . Néanmoins, des princi pes généraux orientent le travail du SEI genevois et certaines constantes caractérisent le déroulement des prises en charge qu'il est possible de décrire en indiquant par
fois des variantes ou des cas particuliers.
Chaque enfant est vu, en règle générale, une fois par semaine à son domicile . Les visites se déroulent en présence de la mère et - si c'est possible du père et éventuellement des frères et soeurs. Les visites durent environ une heure à une heure et demie . Une certaine souplesse en ce qui concerne la durée des visites est nécessaire pour répondre d'une manière ap propriée aux demandes individuelles des familles et aux besoins d'un enfant particulier . Ainsi une visite peut durer· plus longtemps pa rce que les parents souhaitent parler plus longuement d'un problème , ou alors elle
sera raccourcie lorsque l'enfant se fatigue rap idement ou si la mère vit une période de surcharge .
En ce qui concerne les intervalles entre les visites, il est parfois utile d'espacer davantage les visites vers la fin de l'intervention pour ne pas interférer dans le processus d'adapta
tion à une nouvelle structure éducative sans pour autant "abandon
ner" l'enfant et les parents abruptement lors de cette phase de transition entre deux modes d'intervention.
La spécificité d'un service éducatif itinérant est évidemment la présence à domicile de la psychopédagogue et son étroite collabo
ration avec les parents de l'enfant , et notamment sa mère . La relation qui s'établit entre la psychopédagogue et les parents est alors d'une importance primordiale.
Les p remiers contacts:
En faisant ap pel eux-mêmes au SEI , les parents ont déjà exprimé leur souhait d'être appuyés, afin de donner à leur enfant toutes les chances pour un dévelop pement optimal. Pourtant , dans la pratique, un certain temps est nécessai re pour que les parents et la professionnelle du SE I puissent travailler efficacement ensem
ble , dans un climat de compréhension et de confiance réciproques.
Les psychopédagogues qui viennent au domicile d'un enfant sont très conscientes du fait que, d'une certaine manière, leur pré
sence peut être ressentie au départ comme une intrusion. Un des moyens pour dépasser ce malaise initial est d'expliciter et de discuter - à plusieurs reprises s'il le faut - les objectifs des visites à domicile et de montrer aux parents qu'on ne vient pas seulement pour l'enfant , mais aussi pour partager avec les membres de la famille les problèmes posés par la présence d'un enfant handicapé . Par ai lleurs il faut viser dès le départ le dévelop pe
ment d'un certain niveau de connaissances communes entre parents et intervenants; connaissances concernant l'enfant, son handicap et les différents aspects et moyens d'intervention.
Lors des premiers contacts il est primordial que le professionnel soit sans idées préconçues à l'écoute des familles et que ces dernières sentent que non seulement leurs problèmes, mais aussi leurs opinions , leur propre style éducatif et leurs normes de vie familiale en général sont compris et respectés.
Dans un premier temps c'est donc la psychopédagogue qui vient pour apprendre afin de pouvoir conseiller les paren ts en fonction de l'indiv idualité propre de chacun . Comme le dit Appe l (1974) : " Le regard qu'on a pour l'enfant est un regard avec les parents , non un regard d'observat ion en dehors d'eux, encore moins un juge
ment. " (p . 8)
Le travail avec chaque membre de la famille :
Même si dans la p ratique la psychopédagogue t ravaille le p lus souvent avec la mère de l'enfant, la présence du père, éve ntuel
lement des frères et soeurs , est souhaitée. En effet, la présence d'un enfant handicapé concerne chaque membre de la famille. Chacun vit sa présence d'une aut re manière, avec des questions différen tes et des approches individuelles pour faire face à la s ituation.
La psychopédagogue peut encourager un échange à ce sujet et répon dre au x interrogations de chacun. Pour l'enfant, i l est bon que chaque membre de la famille, même le petit frère et la petite soeur, apprenne rapidement à se situer par rapport au problème et puisse avoir des interactions spontanées avec lui ; le premier pas dans l' intégration sociale du je u ne enfant handicapé est l' i nser
tion dans le milieu familial.
La présence du père :
Traditionnellemen t , on considérait que le bébé et le jeune enfant étaient quasi exclusivement élevés par la mère . La relation mère
enfant étant au centre des préoccupations des psychologues , les conseils pédagogiques et psychologiques s'adressaient alors seule
ment à elle. Aujourd'hui de plus en p lus de pères veu len t part ici per davantage aux soins et à l'éducation de leurs jeunes enfants et on reconnaît le bénéfice que l'enfant peut tirer de cette évolution des attitudes .
Comme c'est le cas pour l'enfant non -handicapé , chacun des parents interagit avec l'enfant à sa manière , ce qui est un enrichissement pour celui-ci, à condition que les deux pa rents apprennen t à adapte r leurs gestes et leurs jeux aux poss i b i I i tés de l'enfant.
Il est souhaité par le SEI que les deux paren ts soient présents lors d'un p remie r entret ien avec la psychopédagogue et que le père assiste au moins de temps en temps aux séances avec l'enfant. Pour que cette pa rticipation du père soit possible, les collaboratrices
du SEI se déplacen t parfois à un moment où la famille est réunie, par exem ple le samedi ou dans la soirée .
La présence des deux parents lors des séances révèle de temps à autre des d ifférences entre les a p p roches éducat ives de la mère et du pè re. La psychopédagogue peut contribuer à ce que ces différen
ces soient discutées et ne s'ex priment pas en tant que conflits , ma is comme des actions pédagog i ques cornp!émen tai ms .
La présence des frères et soeurs :
Ce qui a été dit par rap port à la partici pation du père , s'a p p li
que aussi à celle des frères et soeurs de l'enfant handicapé.
D'autres formes d'interactions sont un enrichissement pour lui , à condition que celles -ci soient adaptées à ses difficultés particu
lières.
Par ailleurs , des sentiments conflictue ls à son égard doivent pouvoir être ex primés et il est important que l'entourage les comprenne. L'expérience de la psychopédagogue et ses visites régulières peuvent permettre de dépasser plus ra pidement les premières difficu ltés et de résoudre les problèmes au fur et à mesure qu'ils se posent.
En pratique , de par leur présence au domicile, il est facile de faire participer les frères et soeu rs les plus jeunes aux séances avec l'enfant handica pé. Les activités et les jouets présentés par la psychopédagogue son t intéressants pour eux aussi, leur a p p roche du bébé est spontanée et sans crainte. I l est parfois nécessaire de montrer aux parents que les jeux communs entre l'enfant handi
capé et ses petits frères et soeurs ne sont au dét riment ni de l'un ni de l'aut re, mais , au cont ra ire , bénéfiques pou r tous.
Il est p robable que les frères et soeurs d'âge scolaire ne soient pas régulièrement présents lors des visites ; en dehors des heures de l'école , ils sont souven t pris par leurs propres activités.
Rethore, 1 980 , souligne à propos de la fratrie de l'enfant handi
capé : "Si les aut res enfants peu ve nt effectivement ai der beaucou p le petit frère , tout s implement en jouant avec lui , en chantant , en parlant etc. , il faut veiller à ne pas leur demander trop . . . Il faut éviter de donner toujou rs raison ou priorité à l'enfant malade , de transformer les repas en réunion de parents d'enfants
handicapés . " ( p . 1 9).
U n p rob lème f ré q u emme n t renco n t ré par la f r at r ie est cel u i de fai re face aux q uestion s des aut res enfants à l'école ou dans le voi s i nage . Il est bon de d i sc u te r avec e l l e et les parents des att i t u des et des e x p l ications ap p rop r iées d a n s de tel les s itua
t ion s .
LES METHODES DE T RAVA I L PEDAGOG I QUE PROPREMENT D I T
Le jeu
La base du travail pédago-thérapeut i q ue avec le jeu ne enfant han d i capé est le jeu . L'acti v ité l u d i q ue exerce les fonctions p h y s i q ues et psycholog i q ues , qu'il s'a g i s se de s i m p le man i p u lat ion et d'ex p lo ration d'objets , d e jeu x s y m bol i q ues rep rod u i sant des scènes de la v ie q uoti d ien ne de l'en fant ou de jeu x de règ les imp l i q uant p l u s ieu r s pe r son nes . Les ad u ltes q u i p roposent , stimu
len t , structu rent ou s i m p lement partagent les jeu x de l'enfant app re n ne n t à mieux le con naître et y t rou vent des occas ions d'i n teractions mutuel lement i n té ressantes et sati sfai santes . C'est pou r q uoi l'i nte r vention p récoce s'ap p u ie en g rande partie s u r le jeu q u i l u i permet de pou r s u i v re ses objectifs pédagog i q ues , tou t en lai ssant u ne g rande p l ace à l'ex p ress ion spontanée de c haq u e enfant e t en fortifiant l e s relatio n s soc iales et affectives partic u l ières q u'il entretient a v ec son ento u rage.
Nou s emp r u ntons à Roth , 1 980 , ( c ité par A u fau v r e , 1 980 ) , la des
c r i ption du rôle essentiel que l'acti v ité l u d i q u e joue dans le dévelop pemen t . Cet auteu r con s i dère q u e dans le jeu tout e n fant doit pou voi r t rou ver des occas ion s adaptées de dévelop per :
" l'acti v ité sen so r ie l l e , pou r la p réc i se r , la d i fférencier ;
l'act i v i té mot r ice , sa d i ve r s i ficat ion , sa coo r d i nation , sa p réc i s ion ;
l a stab i l ité émotion nel l e , la con f iance e n soi à aff i rme r ;
l'ana l y se des s ituation s et des p rob lèmes offerts par l e m i l ieu ;
l'exte n s ion des i ntérêts , leu r d ifférenciation . . . ;
la stimu lation cog n i ti v e , avec l a m i se en action de l'o r ie n tation , d e la concen t ration , de l a réflex ion , d e la mémo i r e ;
la déco u verte des con naissances e t le dévelop pemen t d e s fac u l tés dans les d ifférents domai nes d e la v i e ;
la possibilité de présenter ses propres besoins, ses connais
sances, ses facu ltés à des autres;
la socialisation à travers la coopération, les concours, et leu r résolution ;
l'appropriation de la cultu re, avec la découverte de la néces
sité et de la variabilité des règles du comportement social du jeu . " (p. 1 0 1 ) .
Dans le cas de l'enfant handicapé, il est particulièrement impor
tant de s'assu rer constamment de sa participation, de son atten
tion ainsi que de l'encou rager à prendre des initiatives dans les interactions avec son environnement physique et social. Les situa
tions de jeux sont alors celles q ui permettent le plus facilement de maintenir sa motivation et de le rendre réceptif aux activités proposées. Ce contexte convient également à la mère et aux autres membres de la famille pour l ui procu rer des expériences et faire des exercices prévus dans le programme éducatif élaboré avec la psychopédagogue, sans ressentir l'application de ce programme comme une charge, mais plutôt comme des bons moments passés ensem
ble .
A côté des jeux tout à fait libres où l'enfant s'amusera sans autres interférences de la part de l'adulte q ue celle qui consiste à l u i mettre du matériel et de l'espace à disposition, de l'encou
rager ou de répondre spontanément à sa demande de participation, il est aussi nécessaire d'introduire des jeux str uctu rés, de manière à ce q ue les objectifs pédagogiq ues fixés pou r l'enfant handicapé puissent être atteints.
Les parents et la psychopédagogue établissent alors d'avance les buts pou rsuivis par un jeu et orientent l'activité de l'enfant et le choix du matériel .
Le jeu est donc une des méthodes principales pour appliquer le programme éducatif individuel , tout en laissant une place à la spontanéité de l'enfant et au plaisir que les partenaires de jeu peuvent ressentir dans une activité commune.
Par exemple, si l'enfant aime jouer avec des cubes, on peut orien
ter son jeu de manière à ce qu'il essaie de faire une tou r. Ou alors on décide d'en faire un jeu d'échange - donner et rendre les cubes à l'autre. Avec un objectif concernant la stimulation cogni
tive, l'adulte peut partiellement ou totalement cacher les cubes et le jeu consiste à les chercher et les cacher de nouveau , etc .
Pour exercer la motricité on progressivement plus petits, avec les deux mains.
peut off rir à l'enfant des cubes ou de très grands qu'il faut tenir Des suggestions sur la manière de construire des jouets qui favo
risent les acquisitions dans les diffé rents domaines du dévelop
pement sont échangées et d iscutées entre la mère de l'enfant et la psychopédagogue.
Le SEI dispose d'un matériel éducatif qu'il prête aux enfants et il conseille les parents sur les jouets appropriés pour son âge de développement. Des suggestions concernant des objets usuels - qui sont parfois les meilleurs jouets - et des jouets faciles à con
fection ner à la maison permettent aux parents de disposer d'un maté riel varié et peu coûteux, renouvelable selon les intérêts et les capacités de l'enfant.
L'éveil du tout-petit - "gym nastique" du premier âge
Parmi les approches éducatives proposées par les collaboratrices du SEI est " L'éveil du tout petit", selon J. Lévy (Lévy, 1 972), dont l'idée d i rect rice est la stimulation du mouvement chez le bébé dans une atmosphère de détente et de plaisir réciproque . On cherche à développer chez l'enfant l'autonomie motrice cor respon
dant à son âge, sans interfé rer avec son activité spontanée. Les exercices apprennent aussi à l'adulte d'êt re à l'écoute des réac
tions du tout-petit, de sentir ses états de tension et de détente, son tonus musculai re, ses réactions face à des stimulations corpo
relles. Souvent , cette meilleure compréhension amène celui qui s'occupe de l'enfant à être plus à l'aise dans les gestes quoti
diens, tels que le porter , le baigner, le langer, le nourrir . . . L'approche d e Janine Lévy est basée su r la connaissance du rôle primor dial que les activités mot r ices de l'enfant peuvent jouer pour le développement de son cerveau , notamment pour la maturation du système nerveux cent ral ; elle veut favoriser la prise de cons
cience , chez l'adulte , qu'il peut "accompagner" ce développement étroitement en le préparant et en le consolidant dans les inter
actions quoti diennes ent re l'adulte et l'enfant . Cet accompagne
ment amène souvent aussi un appro fondissement des relations mère
enfant et crée un sentiment de sécurité chez l'enfant qui se sen t soutenu dans ses efforts pour acquérir son autonomie mot rice . L a simplicité d e la déma rche et sa f·lexibilité r-endenl cette approche
particulièreme nt adaptée au travail e n éducatio n matériel utilisé est simple : des coussi ns cô n iques ques, u n gros ballon de physiothérapie légèreme nt miroir et des jouets usuels chois is en fo nctio n de i ntérêts de l'e nfant.
précoce. Le et cyli ndri
dégonflé, un l'âge et des
Les exercices, qui, pour la plupart et da ns la mesure du possible, dev r8 ient être intég rés d ans les gestes P.t or:c 1q 1ation s de tou s les jours, peuve nt être accompag nés de chants, de musique, de rythmes ou simpleme nt de paroles.
Afi n de clarifier quelles activités so nt les plus appropriées par rapport à différe nts mome nts de l'évolution de l'e nfant, quatre phases successives du développeme nt sont décrites et pour chacu ne un éve ntail de mouvements est proposé parmi lesquels les parents ou la psychopédagogue peuve nt choisir ceux qui semblent convenir le mieux pour u n enfant particulier .
U ne première phase va jusqu'à trois mois (il s'ag it, bie n ente ndu, d'âge de développeme nt). L'éducatio n motrice sera alors esse ntiel
leme nt basée sur la déco ntractio n .
U ne deuxième phase de trois à six mois prévoit u ne gym nastique de préparation à la station assise.
U ne troisième phase, de six mois à douze mois est décrite comme u ne période de mouveme nt g lobal avec l'acquisitio n de la station assise et de I a station debout.
La quatrième phase, à partir de neuf mois, est u ne période de jeu, la maîtrise de la station debout et la préparation à l'i ndépe n
da nce.
Voici deux exemples d'activité, u ne pour la première phase, l'au
tre pour la troisième phase (Levy, 1 972, p. 18 et p. 93):
Comme nt provoquer la déco nt raction globale de l'e nfa nt
Positio n de départ : il faut placer l'e nfa nt nu, couché sur le dos, sur le gros ballo n légèreme nt dégonflé et à l'aide de tapottements réguliers (le nts et très doux, imprimés au ballo n ou directeme nt sur l'e nfa nt) l'adulte peut obtenir u n relâcheme nt général du corps de l'e nfant.
Assis sur un tabouret
Position : l'enfant doit être assis sur le tabouret, pieds à plat au sol, chevilles à angle droit par rapport aux jambes , genoux à angle droit par rapport aux cuisses , hanches à angle droit par rapport au tronc . La mère se place derrière l'enfant le tenant uniquement par une cuisse, évitant tout soutien dorsal . Lui laisser le temps de chercher son équilibre. I l redressera le dos , se tournant d'un côté, et d e l'autre , prenant appui au sol par les pieds.
La méthode Affaiter
Cette approche met en jeu les perceptions de l'enfant et leur relation avec un entourage défini (Affaiter, 1987). Suite à des observations systématiques permettant de situer le niveau de compétence de l'enfant , des tâches de guidance lui sont propo
sées.
Selon F. Affaiter , le système tactilo-kinesthésique - qui , con
trairement à d'autres modes perceptifs , par exemple la vue ou l'ou'fe, n'est pas un système à d istance , mais implique le contact direct avec les objets - est à la base du développement affectif et cognitif . Le traitement consiste à offrir à l'enfant des situa
tions de la vie quotidienne dans lesquelles les variations de résistance des objets sont multiples. En effet, ce sont ces varia
tions (et non les résistances elles-mêmes) , qui sont significa
tives pour la perception . Pour donner un exemple: lorsqu'on est assis sur une chaise relativement immobile , on perd la sensation d'être assis . C'est en. bougeant le bassin qu'on découvre la sen sa
tion d'être assis et l'existence de la chaise.
Dans la méthode Affaiter , la guidance ne se réduit pas à une guidance physique des gestes de l'enfant, mais elle est l'outil par excellence avec lequel l'enfant va enrichir sa relation à l'environnement . C'est à travers elle que le thérapeute va provo
quer des changements de l'entourage amenant les variations de résistance qui donnent à l'enfant le max imum d'informations per
ceptives .
Voici un autre exemple:
Le thérapeute, placé derrière l'enfant , double le corps et les mains de l'enfant qu'il guide dans son exploration . S'il s'agit
par exemp le de déplacer une tasse sur une table, la séquence peut s'analyser ainsi :
1. tenir la tasse qui est posée sur la table (support) 2. séparer l'objet de son support
3. déplacer l'objet en l'air (plus de résistance du support)
4. le reposer sur le support (redécouverte de la résistance de celui-ci) .
Amené a insi à faire la découverte du dép lacemen t de l'objet par la rés istance non -constante du support, l'enfan t construit le monde et développe son inte lligence. (Rappelions que F. Affa i ter est une ancienne élève de Piaget don t elle se réclame).
Dans le cadre du SEI l'uti lisation de cette méthode pose cependant des problèmes, car il est très difficile dans les conditions de trava il du SEI (une seule visite hebdomadaire) de transmettre cette méthode assez comple xe au x parents chargés de l'appliquer.
L'EVALUATION
Avec les "outils" pédagogiques , dont certains on t été décrits dans les pa ragraphes précéden ts, la psychopédagogue peut proposer un grand éventail d'activités au x enfants, au x mères et au x autres membres de la famille. Mais, bien en tendu, il faut les choisir et les présenter dans un ordre chronologique qui s'adapte au dévelop
pemen t, au x forces et au x faiblesses de chaque enfan t particulier.
Pour préparer et pour mettre à jour un tel projet pédagogique 1n u 1v 1 uua i 1sé, un li ia g 110si.ic 1 11éuicai e L p :; y ci1u- péûagogique , ain si qu'une évaluation continue son t nécessaires .
Le diagnostic médical initial
Le SEI n'est en généra l pas directemen t impliqué dans l'établis
semen t du diagnostic médical. Les parents en fournissent un cer
tain nombre d'éléments lors des premiers en tretiens . Avec l'accord de ces derniers, la psychopédagogue prend alors con tact avec le ou les médecins concernés et complète ainsi son information . I l est importan t que les collaboratrices du SEI obtiennen t toutes les informations médicales pertinentes pour le travail avec l'enfan t dont elles s'occupen t. Les médecins son t d'ailleurs généralemen t
d'accord de répondre à leur s questions , le plus souvent lors de contacts téléphoniques . I l arrive aussi qu'une collaboration plus étroite s'établisse, notamment lorsqu'il s'agit de confirmer ou de préciser un diagnostic et que l'observation régulière de l'enfant par la psychopédagogue peut apporter des informations pertinentes au médecin . Si, au cours de la prise en charge , des problèmes ou questions d'ordre médical se posent, la psychopédagogue proposera aux parents de demander au médecin traitant ou à un médecin spé
cialiste de les investiguer.
L'évaluation psycho- pédagogique
Une évaluation initiale peut se faire par un test du développement ou à l'aide d'une gr ille qui rappelle, dans les différents domai
nes du développement , les acquisitions succes sives, telles qu'on les connaît chez l'enfant non -handicapé. Ces instruments d'éva
luation situent l'enfant par rapport à une norme ; leur application répétée peut aussi donner des indications sur les progrès de l'enfant au cours de l'intervention. Souvent les psychopédagogues du SEI considèrent qu'une observation informelle apporte suffisam
ment d'informations s u r le statut développemental de l'enfant . D'une manière ou d'une autre, des données concernant le dévelop
pement moteur , sensoriel, cognitif, socio-émotionnel et linguis
tique de l'enfant sont recuei l l ies et servent de base pour l'éva
luation initiale ainsi que pour le programme éducatif . Cette récolte des données ne se fait pas seulement au début de l'inter
vention, mais elle sera répétée à intervalles régulier s .
En ef fet, deu x formes d'évaluation continue sont prévues: tout d'abord , la psychopédagogue note ses observations après chaque séance et elle aj u ste , en fonction des progrès accomplis ou des difficultés rencontrées , les stimulations et les exercices à appliquer . Puis , périodiquement, elle procède, en général avec les parents, à une évaluation plus globale et complète pour contrôler les progrès accomplis et pour défi n ir la suite du programme éduca
tif .
Ces bilans périodiques doivent assurer que les exercices sont toujours adaptés - c'est-à-dire ni trop difficiles, ni trop faci
les - et que les progrès de l'enfant se font d'une manière harmo
nieuse par rapport au x différents aspects de son développement . Par ailleur s , les bilans font par tie des rapports écrits lorsque
