La paraphrase dans l'approche scolaire des textes littéraires

UNIVERSITÉ LILLE 3 - CHARLES DE GAULLE UFR DE SCIENCES DE L’ÉDUCATION

LA PARAPHRASE

DANS L’APPROCHE SCOLAIRE DES TEXTES LITTÉRAIRES

Étude didactique

THÈSE DE DOCTORAT en sciences de l’éducation (didactique du français)

Présentée et soutenue publiquement par M. Bertrand DAUNAY

le 22 octobre 1999

Sous la direction de M. Yves REUTER

JURY :

M. Dominique Guy BRASSART, professeur en sciences de l’éducation – Lille 3 Mme Catherine FUCHS, directrice de recherche au CNRS

M. André PETITJEAN, professeur de linguistique – Metz

M. Yves REUTER, professeur en sciences de l’éducation – Lille 3

RÉSUMÉ

L’interdit de la paraphrase dans l’explication de texte littéraire repose sur des principes théoriquement fragiles et une définition instable de la paraphrase : il ne porte pas sur un discours métatextuel identifiable mais sur un effet discursif. Telle est la thèse de ce travail qui aborde le phénomène de la paraphrase dans l’approche scolaire des textes littéraires en diachronie comme en synchronie. Une telle approche aboutit à une réhabilitation de la paraphrase, qui passe notamment par une réévaluation de son rôle effectif dans l’apprentissage de l’écriture comme de la lecture.

Une première partie envisage historiquement la pratique de la paraphrase dans le rapport (scolaire ou non) au texte littéraire de l’Antiquité à nos jours. Une deuxième partie décrit les conditions et les formes de la disqualification de la paraphrase dans l’explication de texte depuis le XIX^e siècle, pour faire ressortir l’impossibilité d’une définition objective de la paraphrase dans ce contexte. D’où la nécessité d’établir, dans une troisième partie, ce qui amène un évaluateur à considérer qu’un énoncé est ou non paraphrastique, autrement dit à émettre un jugement métatextuel d’identification – qui n’est en fait qu’un jugement d’acceptabilité de la paraphrase ; les conditions de ce jugement se ramènent essentiellement à la présence dans le métatexte de marques discursives d’une distance avec le texte-source. La paraphrase est ensuite (quatrième partie) définie comme formulation de la compréhension – donc comme activité à la fois cognitive et discursive inhérente à tout discours métatextuel : c’est sur ces bases que peuvent être proposées (dans une cinquième partie) des démarches d’apprentissage visant au développement métatextuel des élèves par l’évaluation et la discussion des frontières entre diverses réalisations discursives et des effets de réception de leurs propres productions métatextuelles.

MOTS CLÉS

PARAPHRASE – DIDACTIQUE DU FRANÇAIS – ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE – LECTURE LITTÉRAIRE – COMMENTAIRE LITTÉRAIRE – EXPLICATION DE TEXTE – DISCOURS MÉTATEXTUEL – REFORMULATION

SUMMARY

The prohibition of paraphrase in appreciation of literary text rests on principles theoretically uncertain, as well as an unstable definition of paraphrase : it does not relate to an identified metatextual discourse, but to a discursive effect. Such is the thesis of this work which approaches paraphrasing in the academic apprehension of literary texts, both diachronically and synchronically. Such an approach results in the rehabilitation of paraphrase, through a renewed appraisal of the part it takes in fact in learning to write and read too.

The first part is a historical survey of the practise of paraphrase in its - academic or not - relationship to literary text from Antiquity up to now. The second part describes the conditions and forms of the disqualification of paraphrase in appreciation of literary text since the XIXth century, in order to emphasise on the impossibility for any objective definition of paraphrase in that context. Therefore, it is necessary to establish, in the third part, what may allow the appraiser to tell what is paraphrasing and what is not, i.e. to express a metatextual judgement of identification, which is nothing else than a judgement on the acceptability of a paraphrase. The conditions for this judgement essentially come down to the presence of a distance between discursive marks in the metatext, and the root-text. In part four, paraphrase is shown as the expression of understanding - and thus as an activity, both cognitive and discursive - related to metatextual discourse : on these bases, the fifth part propounds learning methods aiming at the metatextual development of students through the appreciation and discussion of the borders between different discursive realisations, and the effects of reception to their own metatextual productions.

KEY WORDS

PARAPHRASE – FRENCH LANGUAGE DIDACTICS – LITERATURE TEACHING – LITERARY LECTURE – LITERARY COMMENTARY – APPRECIATION OF LITERARY TEXT – METATEXTUAL DISCOURSE – REPHRASING

Université Lille 3 – Charles de Gaulle. UFR des sciences de l’éducation. Équipe Théodile (EA 1764)

Toute loi qui opprime un discours est insuffisamment fondée.

ROLAND BARTHES

SOMMAIRE

[UNE TABLE DES MATIÈRES DÉTAILLÉE SE TROUVE À LA FIN DU TOME 3]

TOME 1

SOMMAIRE ... 3

REMERCIEMENTS ... 6

INTRODUCTION ... 7

PREMIÈRE PARTIE : ARCHÉOLOGIE D’UNE PRATIQUE ... 19

OUVERTURE ... 19

CHAPITRE 1 : PRATIQUES PÉDAGOGIQUES DE LA PARAPHRASE ... 21

1.1. La paraphrase : une pratique pédagogique codifiée dans les traités rhétoriques de l’Antiquité ... 22

1.2. La paraphrase dans l’approche scolaire des textes de la Renaissance au XIX^e siècle ... 35

1.3. La place de la paraphrase dans l’approche scolaire des textes au XIX^e siècle... 54

1.4. Le rôle de la paraphrase dans l’explication française ... 63

1.5. Pratiques actuelles de la paraphrase hors de l’explication de texte... 79

CHAPITRE 2 : PRATIQUES CULTURELLES DE LA PARAPHRASE ... 92

2.1. La paraphrase biblique : un genre littéraire ... 93

2.2. Commentaire et paraphrase ... 106

2.3. Variations textuelles : les commentaires de Ronsard par Muret ... 114

2.4. Une paraphrase contemporaine ... 121

BILAN DE LA PREMIÈRE PARTIE ... 135

DEUXIÈME PARTIE : LA DISQUALIFICATION DE LA PARAPHRASE DANS L’EXPLICATION DE TEXTE ... 137

OUVERTURE ... 137

CHAPITRE 3 : LE DISCOURS DE DISQUALIFICATION DE LA PARAPHRASE ... 139

3.1. Les termes de l’interdit scolaire de la paraphrase ... 140

3.2. Le jugement trans-historique de paraphrase ... 152

3.3. La construction scolaire d’une injonction paradoxale ... 170

CHAPITRE 4 : AUX SOURCES DU DISCOURS DE DISQUALIFICATION DE LA PARAPHRASE ... 188

4.1. Les théories du texte littéraire ... 190

4.2. Les théories de la lecture littéraire ... 212

BILAN DE LA DEUXIÈME PARTIE ... 247

TOME 2

TROISIÈME PARTIE : LA PARAPHRASE COMME JUGEMENT MÉTATEXTUEL

D’IDENTIFICATION ... 248

OUVERTURE ... 248

CHAPITRE 5 : L’APPROCHE LINGUISTIQUE DE LA PARAPHRASE : UNE AIDE MÉTHODOLOGIQUE ... 250

5.1. L’approche linguistique de la paraphrase en discours et en langue : intérêts et limites ... 251

5.2. Une approche énonciative de la paraphrase ... 263

CHAPITRE 6 : LE JUGEMENT DE PARAPHRASE DANS LES PRODUCTIONS D’ÉLÈVES ... 270

6.1. Première enquête sur le jugement de paraphrase : les données... 271

6.2. Hypothèses sur les conditions du jugement de paraphrase dans le commentaire écrit ... 284

6.3. Les conditions du jugement de paraphrase dans le commentaire écrit : vérification ... 299

6.4. Le jugement de paraphrase dans le commentaire oral ... 314

CHAPITRE 7 : LES CONCEPTIONS DES ACTEURS ... 332

7.1. Définitions écrites de la paraphrase ... 333

7.2. Entretiens avec des professeurs ... 339

7.3. Entretiens avec des élèves ... 360

BILAN DE LA TROISIÈME PARTIE ... 372

QUATRIÈME PARTIE : PARAPHRASE ET RÉPÉTITION ... 375

OUVERTURE ... 375

CHAPITRE 8 : UN CONTINUUM ENTRE TEXTE ET MÉTATEXTE ... 377

8.1. La dérive métatextuelle ... 378

8.2. La détextualité ... 386

8.3. Facteurs de détextualité ... 398

CHAPITRE 9 : UN CONTINUUM ENTRE PARAPHRASE ET COMMENTAIRE ... 408

9.1. Formes et fonctions de la métaprédication d’identité ... 409

9.2. Fonctions interprétatives de la paraphrase ... 418

9.3. Les fonctions discursives et cognitives de la paraphrase dans l’approche du texte littéraire ... 431

BILAN DE LA QUATRIÈME PARTIE... 446

CINQUIÈME PARTIE : POUR UNE APPROCHE DIDACTIQUE DE LA

PARAPHRASE ... 447

OUVERTURE ... 447

CHAPITRE 10 : POUR UN APPRENTISSAGE DE LA PARAPHRASE ... 449

10.1. Lecture-écriture palimpseste... 451

10.2. Métatextualités ... 468

10.3. Métaparaphrases ... 483

CHAPITRE 11 : POUR UNE RÉFLEXION MÉTACOGNITIVE SUR LA PARAPHRASE... 497

11.1. Une séquence didactique sur la paraphrase ... 499

11.2. Des savoirs métatextuels en construction ... 509

BILAN DE LA CINQUIÈME PARTIE ... 524

CONCLUSION... 525

TOME 3

BIBLIOGRAPHIE ... 546

1. BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE ... 547

2. RÉFÉRENCES PARTICULIÈRES ... 578

ANNEXES ... 591

A^NNEXE 1 : EXTRAITS DES RAPPORTS DE CONCOURS DE RECRUTEMENT ... 592

ANNEXE 2 : POÈMES DE RONSARD ET COMMENTAIRES DE MURET ... 671

ANNEXE 3 : POÈMES DE CHAR ET COMMENTAIRES DE VEYNE ... 673

ANNEXE 4 : LE JUGEMENT DE PARAPHRASE DANS LE COMMENTAIRE D’UN EXTRAIT DE F^LAUBERT ... 680

ANNEXE 5 : LE JUGEMENT DE PARAPHRASE DANS LE COMMENTAIRE D’UN EXTRAIT DE RONSARD ... 689

A^NNEXE 6 : ANNOTATIONS DE PRESTATIONS ORALES (^LYCÉE J^EAN-B^ART) ... 696

ANNEXE 7 : DÉFINITIONS ÉCRITES DE LA PARAPHRASE PAR DES PROFESSEURS DE LYCÉE .. 707

ANNEXE 8 : TRANSCRIPTION D’ENTRETIENS AVEC DES PROFESSEURS ... 716

A^NNEXE 9 : TRANSCRIPTION D’ENTRETIENS AVEC DES ÉLÈVES ... 747

ANNEXE 10 : QUESTIONS DE COMPRÉHENSION AU BREVET DES COLLÈGES ... 791

ANNEXE 11 : RÉPONSES À DES QUESTIONS DE COMPRÉHENSION ET DE VOCABULAIRE ... 795

ANNEXE 12 : TRAVAIL DE GROUPE SUR UN POÈME DE RONSARD... 799

A^NNEXE 13 : DOCUMENTS CORRESPONDANT AUX EXERCICES DESTINÉS AUX ÉLÈVES ... 805

ANNEXE 14 : REPRÉSENTATION DU JUGEMENT DE PARAPHRASE ÉMIS PAR LES CLASSES .. 830

ANNEXE 15 : FICHES TECHNIQUES SUR LA PARAPHRASE ... 834

TABLE DES FIGURES ET DES TABLEAUX ... 858

REMERCIEMENTS

Mes dettes sont aujourd’hui nombreuses. Les pages qui suivent tenteront de dire celles que j’ai contractées auprès des auteurs que j’ai lus, mais elles tairont les plus importantes. C’est le rôle imparti à cette page liminaire de combler cette lacune : je voudrais remercier tous ceux qui m’ont accompagné, de façon inestimable parfois, dans ma tâche, dont je sais qu’elle ne fut en rien solitaire. Voici donc comme un kaléidoscope de ma reconnaissance.

Yves Reuter, qui a dirigé ma thèse, m’a apporté, tout au long de sa réalisation, aide et encouragements, montrant toujours une écoute bienveillante : qu’il trouve ici l’expression de ma gratitude pour la confiance qu’il m’a constamment témoignée – moteur précieux pour mon travail.

Ma reconnaissance va aux structures institutionnelles de l’Éducation Nationale qui m’ont aidé :

- l’IUFM Nord – Pas de Calais m’a offert les conditions de travail qui m’ont permis de mener à bien ma tâche et m’a apporté une aide en termes de secrétariat pédagogique (réalisation d’un tiers des transcriptions d’interviews et prêt d’un ordinateur portable) ;

- l’INRP m’a fait bénéficier d’un tiers de décharge au cours de l’année 1997-1998 ;

- le service d’histoire de l’éducation de l’INRP m’a, en les personnes d’André Chervel et d’Alain Choppin, aidé dans mes recherches.

Je veux évoquer le rôle important qu’a joué dans ma culture professionnelle, dont ce travail est empreint, la revue Recherches – ou plus exactement les membres de son comité de rédaction, à qui je dis ici mon amitié.

Ma pensée va particulièrement à Isabelle Lempens, décédée en février de cette année 1999.

Merci à tous ceux qui ont accepté de faire une ultime relecture de quelques pages du manuscrit définitif ; pour personnaliser cet anonymat, merci à Malik Habi d’avoir organisé cette entreprise collective d’accompagnement.

À mes remerciements s’ajoutera l’expression de mon affection pour tous ceux qui m’ont accompagné sans mesurer leur temps ni leur engagement : Frédéric Briot pour son amicale empathie, Clémence et Pierre Coppey pour leur amitié logistique, Nathalie Denizot, Laurent Gachet et Catherine Mercier pour leur collaboration pédagogique, Yves Caron, Laure Grandperrin et Michelle Orthous pour leur assistance linguistique.

L’aide que m’a apportée Marie-Michèle Cauterman dans les derniers mois de ce travail a été d’une telle intensité qu’elle a confiné, par certains côtés, à la co-écriture : elle sait – mais j’aime à redire ici – mon amitié et mon affection.

C’est de façon cryptée que le plus intime sera exprimé et que sera simplement suggéré le rôle de Lucia- Mergherita, dont l’image imprègne un nombre important de ces pages comme de ma mémoire ; de Tsaubrumaxa, guide familier de tous mes projets ; de LG³s, dont la présence amicale et affectueuse a toujours adouci les moments d’âpreté d’un labeur au long cours.

Pour tenter de dire combien ces pages lui doivent, je réserve une place particulière pour évoquer, en usant encore (et pour cause !) d’un code, Hamourabbi, qui a illuminé les dernières années de ce travail – et son auteur.

INTRODUCTION

Une problématique didactique

Le texte dit littéraire est l’un des éléments essentiels de l’enseignement du français, depuis la naissance de la discipline dans le secondaire, au tournant de notre siècle¹ : celle-ci est de ce point de vue l’héritière directe des humanités classiques instaurées par les Jésuites au XVI^e siècle, qui servent de référent à l’éducation classique en France au XIX^e siècle². La naissance de la discipline s’accompagne cependant d’une inflexion du modèle classique : c’est un enseignement de la lecture des textes littéraires qui se met en place, laissant au second plan la pratique de l’écriture fondée sur l’imitation, qui est le fond de l’enseignement rhétorique³. Il est assez naturel que ce soit à la même époque que s’impose l’exercice d’explication de texte⁴, qui va devenir l’élément central et la pierre de touche de l’enseignement du français, concentrant souvent les reproches qui peuvent être faits à la discipline dans son ensemble⁵.

Dans un enseignement de la lecture des textes littéraires, expliquer les textes littéraires, c’est dire la lecture qu’on en fait – et cela est vrai quels que soient les changements épistémologiques dans la conception de la littérature, du texte ou de la lecture. Si l’explication de texte contribue assez logiquement à l’enseignement de normes (variables selon les époques) de la lecture, elle façonne aussi des normes (tout aussi variables) de discours sur la lecture. Il vaut la peine d’interroger ces dernières ainsi que les liens qu’elles tissent avec les normes de lecture : il y a là matière à mieux comprendre les enjeux de la discipline « français » mais aussi les difficultés des élèves dans l’apprentissage de la lecture des textes littéraires et de leur explication.

1. Dans son histoire de l’« invention d’une discipline » – tel est le sous-titre de son ouvrage La littérature au lycée –, Martine Jey (1998) a montré la place de la littérature dans la constitution de l’enseignement du français au secondaire : à la fin du siècle dernier, « qu’est-ce qui se met en place peu à peu ? Un enseignement centré sur la lecture et l’explication de textes littéraires », lesquels sont « le “support” privilégié des exercices scolaires » (ibid., p. 7).

2.Après la parenthèse révolutionnaire, le XIX^e siècle restaure « une organisation proche de celle du XVII^e siècle et de la Contre-réforme », écrit Violaine Houdart-Merot dans son ouvrage La culture littéraire au lycée. Cf.

Chervel (1987, p. 22).

3.Désormais, « l’école forme le lecteur », écrit M. Jey (1998, p. 9), dont la thèse (1996) et le livre qui en est issu (1998) montrent les conditions de cette mutation.

4.Terme générique qui désignera désormais les formes d’analyse littéraire (l’expression, courante dans les Instructions officielles du XIX^e siècle, a disparu des programmes actuels), de composition française à partir d’un texte littéraire (une des formes possibles de composition française, dès la naissance de l’exercice), de lecture méthodique (forme spécifique d’explication, née dans les programmes en 1987), de commentaire (composé, comme depuis 1969, ou non), d’étude littéraire (exercice institué depuis 1996 au baccalauréat pour les sections technologiques), etc., bref toutes les formes de discours métatextuels sur les textes littéraires qu’imposent les programmes selon les époques.

5. « Le problème de l’explication de textes est au cœur des discussions sur l’enseignement du français, de la sixième à l’agrégation » : telle est l’ouverture de l’article de Simone Delesalle (1970, p. 87), article fondamental dans la récente tradition de contestation de l’exercice.

Or, est-il meilleur moyen d’interroger une norme que de s’intéresser aux exclusions qu’elle engendre ? Depuis que l’exercice d’explication de texte s’est constitué comme pièce maîtresse de l’enseignement du français, il est une erreur qui est constamment stigmatisée comme rédhibitoire : la paraphrase. Si on l’envisage comme une erreur révélatrice, non seulement des difficultés et des compétences des élèves¹, mais encore des traits caractéristiques et de la part d’ombre des modèles successifs de discours scolaires sur les textes littéraires, la paraphrase mérite une investigation spécifique. Tel est le chantier qui s’ouvre ici.

C’est dans ma pratique professionnelle d’enseignant que se trouve l’origine de cette interrogation : confronté à l’obligation d’amener des élèves à produire un discours métatextuel sur des textes littéraires, j’ai été amené inévitablement à me poser la question de la paraphrase – ou des questions sur la paraphrase. Ces questions sont celles que se pose tout enseignant de français dans sa pratique : nées de l’action pédagogique, elles trouvent encore leur réponse dans l’action, sans qu’il soit nécessaire de passer par une réponse théorique formalisée² : la paraphrase fait partie de ces concepts scolaires qui n’ont pas besoin d’être théorisés pour fonctionner efficacement.

Il faut des moments particuliers pour que ces questions suscitent un doute plus instable : quand on quitte des élèves de troisième au mois de juin pour retrouver au mois de septembre de la même année civile des élèves de seconde – les mêmes, pour ainsi dire – et qu’on se doit d’apprendre à éviter ce qu’on avait l’impression de solliciter auparavant³ ; quand on prend au sérieux le désarroi d’un élève face à un

« paraphrase » en marge d’une copie de commentaire où il avait très consciencieusement évité de paraphraser, respectant la consigne explicite du professeur⁴ ; quand on s’interroge sur les formes d’un apprentissage de la lecture et de l’explication de texte qui évite la paraphrase et que l’on se retrouve démuni en termes de conseils, si l’on ne considère pas comme tels les injonctions répétées de ne pas répéter le texte⁵ ; quand enfin on se demande, par le hasard des rencontres, d’où viennent les causes d’un interdit pourtant bien intériorisé et conçu comme évident : alors peut naître un doute théorique – et une exigence de recherche.

C’est pour moi une illustration claire du rôle que peut jouer le « pôle des pratiques » dans l’interrogation de la recherche théorique, selon le « modèle de la

1.Il faut pour cela accorder à l’erreur un statut qui ne l’assimile pas à la faute : cf. Yves Reuter (1984), « Pour une autre pratique de l’erreur ».

2.Pour Philippe Perrenoud (1994, p. 27), « la pratique pédagogique en classe n’est pas la mise en pratique d’une théorie, ni même de règles d’action ou de recettes. En tout cas, elle n’est pas que cela, et la part de mise en pratique est elle-même subordonnée au fonctionnement du système de schèmes générateurs de décisions. » Perrenoud se réfère explicitement à Bourdieu qui a redéfini la notion d’habitus comme « matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions » (Bourdieu, 1972, p. 178). Perrenoud s’empare de ces concepts pour décrire les conditions de la décision dans l’acte pédagogique.

3.C’est ma situation professionnelle en 1992, où j’ai été nommé professeur au lycée d’Haubourdin, après avoir enseigné au collège de Cappelle-la-Grande. Je ne surestime pas le rôle de ce changement de lieu d’enseignement dans ma réflexion : le conflit que je suggère ici a été décisif – et on en trouvera des traces (théorisées) dans les pages qui suivent.

4.Situation banale de malentendu didactique, où se jouent souvent les apprentissages aussi bien que les échecs – et que j’ai souvent connue dans le cadre de l’apprentissage du commentaire de texte, soit par expérience personnelle soit dans le récit de collègues.

5.On reviendra bien sûr sur cette définition de la paraphrase, mais il est important de préciser ici qu’elle est massivement représentée dans la littérature didactique.

didactique du français » construit par Yves Reuter (dans Brassart et Reuter, 1992, p. 13). Dans ce modèle¹, est mis au centre le pôle des « pratiques didactiques du français » :

Le fait de situer ce pôle au cœur de la modélisation signifie que, pour moi, les théories didactiques du français n’existent qu’en relation aux pratiques (elles se doivent de les décrire, de les expliquer, de construire des propositions d’amélioration) et qu’elles se sont constituées historiquement à partir des pratiques (des problèmes rencontrés, des débats engendrés…).

Reuter complexifie – sans l’invalider – la conception de la didactique comme

« discipline d’action » ou comme « technologie », telle que la voit Jean-Paul Bronckart (1989, p. 54), qui détermine deux types d’« intervention » de la didactique : une

« théorisation des pratiques » et une « modification des pratiques » (ibid., p. 59).

L’ambition d’une telle didactique est affichée par Dominique Guy Brassart (dans Brassart et Reuter, 1992, p. 19) :

L’objet spécifique d’une didactique réflexive du français est alors de décrire les didactiques « spontanées » ou professionnelles des enseignants et de les mettre en rapport avec des théories scientifiques, non pour les normaliser mais pour les comprendre d’abord et déterminer éventuellement si tel aspect des didactiques spontanées ne constitue pas un obstacle au projet même d’aide au développement des compétences langagières des élèves.

Tel est l’objectif de ce travail, circonscrit à un objet spécifique, la paraphrase : il s’agira d’interroger les pratiques et les théories de référence dans le domaine de la lecture et du discours sur les textes littéraires, pour mieux cerner le rôle que joue dans ce contexte la paraphrase – dont il faudra (re)construire, progressivement, une définition opératoire dans le champ didactique – ainsi que les effets de son interdit dans le développement des compétences métatextuelles des élèves. Ce qui est visé est donc la reconfiguration didactique de la paraphrase.

Didactique du français ou didactique de la littérature ?

Le cadre didactique dans lequel s’inscrit mon approche vient d’être brossé à grands traits, mais les pages qui suivent en dessineront des contours plus précis². Une

1.Où Reuter distingue deux niveaux, « celui des pratiques et celui des théories », et trois espaces, « celui des contenus disciplinaires et de leurs théories de référence […], celui des dispositifs d’enseignement/apprentissage […] et celui des pratiques didactiques du français et de leurs théories de référence. » Ce dernier espace « se constitue à l’intersection » des deux autres espaces et « par les sélections et interactions qu’il opère, réorganise les contours des deux autres » (Brassart et Reuter, 1992, p. 13).

2.Les années 1990 ont vu s’imposer la didactique du français langue maternelle comme discipline à part entière dans le champ institutionnel de l’enseignement : la création des IUFM (par la loi d’orientation de 1989) et l’introduction au CAPES d’une épreuve dite « orale sur dossier » communément baptisée épreuve de didactique (depuis 1994, en remplacement d’une épreuve professionnelle instaurée en 1992) sont à cet égard significatifs et doivent être enregistrés comme les traces institutionnelles de la reconnaissance d’une discipline. L’écart est grand avec la perception d’une science à légitimer dans les années 1980, dont rend compte l’ouverture de la thèse de D. G. Brassart en 1987 (je souligne en gras) : « Notre travail de recherche prétend s’inscrire dans un

précision cependant s’impose ici même : bien qu’il accorde, par force, une place non négligeable à la littérature, ce travail se veut clairement une contribution à une didactique du français, non à une didactique de la littérature¹. Si l’on considère que la didactique est « centrée sur des savoirs et des savoir-faire propres à la discipline […]

en tant que ces savoirs et savoir-faire seraient pris dans des actes d’enseignement- apprentissage » (Reuter, 1995b, p. 244), il ne peut y avoir de didactique que d’une discipline. Et la littérature n’est pas, dans le cadre scolaire (qui seul nous occupe ici), une discipline : elle est un élément de la discipline « français »². Parler de la didactique de la littérature ne peut être qu’une facilité pour parler des réflexions et des propositions didactiques touchant à la littérature, comme un des secteurs de la discipline « français »³, comme on peut parler d’une didactique de l’orthographe⁴, de la lecture⁵, du vocabulaire⁶, de l’oral⁷… Cela pourtant ne me paraît pas souhaitable : d’une part, il semble difficile de poser une borne à une telle spécialisation (si bien qu’il est possible, par exemple, de parler de didactique du « récit⁸ », du « texte explicatif⁹ », du « texte littéraire¹⁰ », voire de la « diversité des lectures¹¹ »…) ; d’autre part, cela peut accréditer l’idée que la discipline du français est un agrégat de sous-disciplines isolables, ce qui n’est pas conforme aux données institutionnelles¹².

champ qui serait spécifique, voire autonome, celui de la didactique du français langue maternelle ou d’origine (F.L.O.). Cette revendication n’est pourtant pas aussi simple qu’il pourrait y paraître. » Si la revendication n’est toujours pas simple, ne serait-ce que dans le rapport aux disciplines de référence, sur lequel on reviendra, elle n’est plus hypothétique. La didactique s’est imposée comme discipline, avec ses lieux de recherche et de reconnaissance institutionnelle, fussent-ils loin d’être homogènes et consensuels… Au moins pouvait-on déjà au milieu de la décennie établir un État de la discipline (Chiss et al., 1995). Et s’il n’est pas sûr que l’on ait comblé le retard de la didactique du français que Halté (1990, p. 30) et Brassart et Reuter (1992, p. 12) stigmatisaient au début de la décennie, il est clair que c’est à le combler que s’essaient nombre de travaux – au sein desquels celui- ci veut prendre place.

1. Contrairement à la thèse de Gérard Langlade (1995), Contribution à une didactique de la littérature.

2.Même si la littérature a une importance considérable dans cette discipline, dès sa constitution, comme on l’a rappelé plus haut : cf. M. Jey (1996 et 1998).

3.C’est ainsi que l’entend A. Petitjean (1990) dans son article « Pour une didactique de la littérature », où il est amené à traiter « l’enseignement du français, et surtout l’enseignement de la littérature » (ibid., p. 107). De même, Michel Thérien (1996, p. 98) commence son article « Didactique de la littérature et constitution de l’objet didactique » par ces mots : « L’enseignement et l’apprentissage de la lecture littéraire adressent à la didactique du français de nombreuses questions. » Quant à Jean Verrier (1994, p. 159) s’il utilise l’expression « didactique de la littérature », c’est dans une communication intitulée « De l’enseignement de la littérature à l’enseignement de la lecture » et faite dans un colloque sur la didactique des langues.

4.Cf. J.-P. Jaffré (1992), Didactiques de l’orthographe – on notera le pluriel…

5. Cf. C. Garcia-Debanc et al. (1996) Didactique de la lecture. Le pluriel peut également être de mise : cf.

l’article de J.-M. Privat (1995) « Socio-logiques des didactiques de la lecture ».

6.Cf. J. Picoche (1993) Didactique du vocabulaire.

7.Cf. le titre du n° 39/40 de la revue Enjeux (1996/1997) Vers une didactique de l’oral ? 8.Cf. Cf. P. Glaudes et Y. Reuter (1996) Personnage et didactique du récit.

9. Cf. l’article de D. G. Brassart et d’I. Delcambre (1988) « […] Quelques éléments pour une didactique du texte explicatif. »

10.C’est le titre de l’ouvrage de Biard et de Denis (1993)…

11. Cf. l’article de J.-L. Dufays (1997) « […] Pour une didactique de la diversité des lectures à l’usage de 14-15 ans »

12.Deux séries de faits vont contre cette désagrégation de la discipline « français » : d’une part, il n’y a pas de cours de littérature ou de « lettres » jusqu’à l’épreuve anticipée de français au baccalauréat, il n’y a qu’un corps de professeurs de français et les programmes et les horaires parlent de « français » ; d’autre part, le décloisonnement, maître mot depuis les programmes de 1977 (cf. Instructions de la circulaire n° 77-156 du 29 avril 1977), devient le principe fondateur des séquences didactiques que les nouveaux programmes de collège imposent désormais.

À moins qu’il faille voir dans la désignation d’une didactique de la littérature une tentative de constituer une discipline à part entière. L’institution y invite-t-elle en créant¹ la discipline « lettres » en terminale – laissant présager finalement la possibilité de constituer une dichotomie entre un enseignement du français et un enseignement de la littérature ? Ce serait une interprétation maligne : l’option « lettres » en terminale ne se justifie que par rapport à un enseignement spécialisé pour les littéraires en référence avec celui qui les attend à l’Université. Cela ne peut rejaillir sur la place de la littérature dans l’enseignement du français partout ailleurs dans le secondaire – où elle est considérée comme un auxiliaire (de choix, certes, mais un auxiliaire) de l’enseignement du français.

La revendication d’autonomisation de la didactique de la littérature trouve en fait ses défenseurs dans deux camps résolument opposés, qui avancent des motifs antagonistes : les tenants d’un projet d’enseignement élitiste (souvent camouflé) verraient bien réservée à l’élite ce qui mériterait de l’être² ; les adversaires de cette ligne préfèrent cesser de voir la littérature empiéter sur le terrain de l’apprentissage du français, qu’elle parasite en quelque sorte, sans trouver à s’épanouir efficacement³.

Mais une telle revendication ne cadre pas, me semble-t-il, avec la nécessité de prendre en compte les pratiques et les cadres que l’institution leur assigne : le français est bien « une discipline aux contours flous et historiquement mouvants (langue, texte, discours, littérature, images,… ) », comme l’écrit Y. Reuter (dans Brassart et Reuter, 1992, p. 14). Si l’on veut quitter « la préhistoire de la formalisation intégrative – et non énumérative – de ce qu’il convient d’enseigner […] en français » (Reuter, 1995b, p. 251), mieux vaut ne pas favoriser la démarche accumulative que constitue l’élaboration de sous-didactiques du français.

Certes, la démarche de recherche oblige à la spécialisation – et je serai par exemple amené à envisager les problèmes didactiques sous l’angle très réduit de la paraphrase dans le commentaire de texte littéraire au lycée de nos jours… Mais il ne s’agit pas de constituer une didactique… de la paraphrase, ni même une didactique de la lecture (littéraire ou non) : la perspective est bien une didactique du français langue maternelle, où se construisent les problématiques d’enseignement-apprentissage des compétences langagières – dont celles d’appréhension et de production des discours, notamment littéraires.

1.Depuis l’année scolaire 1994-1995 (note de service du 14 juin 1994).

2.Cf. le « programme didactique » de Michel Picard (1986, p. 305 sq.), référence importante aujourd’hui dans le champ de la didactique du français, quand il s’agit de littérature (on reviendra plus loin, pour les critiquer, sur les positions de Picard : voir infra, p. 229 sq.[4.2.7.]). Un tel positionnement peut facilement se nourrir de la crise identitaire d’enseignants formés à la littérature (et recrutés par un concours de lettres) pour former au français (comme professeurs de français)… Or, tout semble fait pour accroître ce malaise identitaire : l’inadaptation des concours de recrutement (voir J.-P. Benoit, 1998) mais aussi le calque ordinaire (par des jeux de transposition didactique mécaniques sur lesquels on aura à revenir) des disciplines du secondaire sur celles du supérieur.

Encore que, dans le supérieur, la littérature n’existe pas : on connaît des corpus (XVII^e siècle, XVIII^e siècle, etc.), on connaît mal la « littérature »… D’où l’aspect encore novateur de l’enseignement de la littérature à l’Université dite « de Vincennes » (Paris 8) : cf. J.Verrier (1994, p. 160).

3.On a en fait là deux positions non antagonistes mais divergentes malgré tout (même si B. Schneuwly, 1998, p. 270 sq., veut les réunir) entre la volonté de distinguer l’enseignement-apprentissage du français de celui de la littérature pour centrer la réflexion sur le français, dont la littérature ne serait qu’un « adjuvant » (Y. Reuter, 1992c, p. 10) et la volonté d’« affranchir [la « didactique de la littérature »] du cadre et des modèles de la seule DFLM [didactique du français langue maternelle] », dans le but cette fois de « repenser à nouveaux frais ce qui fait la spécificité de son objet et de ses finalités » (G. Legros, 1995, p. 45).

Disciplines de référence

La définition du cadre permet de faire entrevoir les outils de travail : si l’on suit le modèle de Reuter, le pôle théorique de la didactique du français articule les théories de référence de l’enseignement/apprentissage et les théories de référence de la discipline « français ». Il les articule, c’est-à-dire qu’il les convoque à son usage pour à la fois sélectionner, remodeler et mettre en relation les outils conceptuels et méthodologiques dont il a besoin. Le risque a été maintes fois souligné de voir la didactique manier des concepts qui, hors du champ théorique où ils ont été construits, seraient inopérants. Ainsi, Jean-François Halté (1992, p. 74) :

L’emprunt local, partiel, en ce qu’il désancre (et désarme) les concepts, en ce qu’il impose une recomposition, ne risque-t-il pas de masquer le mariage de la carpe et du lapin ?

Mais le problème est constitutif de la didactique : par exemple, enseigner le texte ne peut revenir à transposer un savoir scientifique. Que l’objet texte (et avec lui tous les objets qui le concernent : lecture, écriture, commentaire,… paraphrase, etc.) ne soit pas définitivement constitué dans une discipline qui pourrait servir de référence n’empêche qu’il est à la base de l’enseignement du français à l’école. C’est donc bien à la didactique, en ce qu’elle se constitue comme « discipline de référence des pratiques d’enseignement » (Halté, 1992, p. 15), de construire dans son champ propre un concept de texte qui soit opératoire dans son programme scientifique. Mais la didactique du français ne saurait le faire sur ses bases propres : sauf à rester fortement impressionniste, elle ne peut construire ex nihilo des concepts aussi généraux que ceux qui touchent aux conduites langagières, quand il est déjà difficile pour des théories scientifiques spécifiques de les traiter globalement. La didactique doit donc se résoudre aux emprunts.

Ceux-ci pour autant ne sauraient être de simples collages : ayant une visée théorique, la didactique se doit de reconfigurer les concepts qu’elle prend aux autres disciplines. À l’illusion d’une autonomie conceptuelle ou méthodologique ne doit pas se substituer une allégeance à telle ou telle théorie instituée théorie de référence : aussi est-il nécessaire de questionner et de discuter les concepts ou les méthodes utilisés.

Mon travail m’amènera à emprunter essentiellement à quatre domaines, selon des modalités différentes :

- L’histoire de l’éducation fournira, plus que des concepts ou des méthodes, des savoirs qui permettront de mettre en perspective les phénomènes scolaires observés aujourd’hui ;

- Les recherches psycholinguistiques permettront d’interroger le rôle de la paraphrase – de sa pratique comme de son interdit – dans le développement métatextuel de l’élève ;

- Les « théories du texte littéraire » et les « théories de la lecture littéraire »¹ seront mises à contribution de façon plus critique : les concepts centraux qui façonnent actuellement certaines approches didactiques de la littérature sont issus directement de théories diverses, où ils avaient valeur heuristique, pour être naturalisés en savoirs

1.Je discute ces dénominations infra, p. 190 et p. 213.

objectifs¹ ; c’est donc à un examen critique qu’il faudra procéder, sinon des concepts eux-mêmes, du moins de leur utilisation dans le champ didactique ;

- La linguistique offrira surtout des outils méthodologiques, constamment remodelés pour que de leur objet initial, les faits de langue, ils puissent être adaptés à ce qui nous préoccupera : les phénomènes textuels et discursifs. Outre quelques emprunts ponctuels, seront particulièrement mis à contribution les travaux de Catherine Fuchs sur la paraphrase : ceux-ci ont déjà été utilisés dans un cadre didactique², mais n’ont pas été exploités pour mieux comprendre le fait paraphrastique dans le cadre de l’explication de texte littéraire. Or, l’approche de C. Fuchs (qui se place dans le cadre d’une linguistique de l’énonciation) a été décisive dans ma démarche, en ce qu’elle permettait de renouveler (parfois au prix de détournements qu’il faudra préciser) l’appréhension du problème de la paraphrase et de construire des outils méthodologiques efficaces pour le traiter.

Si donc la didactique du français doit se résoudre à l’emprunt de concepts et de méthodes, fût-ce en les remodelant, sans pourtant pouvoir s’appuyer sur une discipline de référence donnée, comment peut-elle construire sa légitimité ? Sans doute pas, pas toujours en tout cas, en suivant le versant positif de la recherche scientifique : la logique expérimentale n’est pas toujours de mise, particulièrement dans des domaines où trop de paramètres entrent en jeu pour constituer valablement des variables.

Comme le dit Eddy Roulet (1989, p. 6),

il ne paraît guère réaliste, en l’état, […] d’imposer une validation expérimentale rigoureuse et reproductible. Certes, celle-ci est possible en didactique, […] mais au prix d’une telle réduction de l’objet d’étude, pour maîtriser toutes les variables, qu’elle limite drastiquement la portée des résultats obtenus.

Ce qui n’empêche évidemment pas, dit encore Roulet, qu’il faille (ibid.)

expliciter et articuler problèmes, hypothèses, démarches et argumentations.

On ne trouvera pas, dans ce travail, de tentative de validation expérimentale : c’est à la pertinence de l’argumentation et à leur articulation avec les problèmes posés par les pratiques didactiques que se mesurera la validité de la recherche. C’est ce que revendique Jean-Louis Chiss (1989, p. 51) pour la discipline :

1.Si cette naturalisation est possible, c’est que certaines de ces théories de référence, constituées dans l’élan méthodologico-épistémologique du structuralisme des années 1960-1970, ont voulu se fonder en sciences – sur le socle de la linguistique, considérée comme la discipline parente la plus rigoureuse scientifiquement. De là à ce que certaines constructions intellectuelles – efficaces dans le cadre où elles se produisaient, par leur dimension spéculative même – aient pu passer pour des savoirs, il n’y avait qu’un pas – parfois trop vite franchi. Il est intéressant de noter qu’à la même époque, ce qui ne s’appelait pas encore didactique pouvait espérer passer pour une « pédagogie scientifique » en s’appuyant sur le caractère scientifique de sa discipline de référence, la linguistique (cf. Brassart, 1987, p. 13, qui fait référence à l’ouvrage d’Hélène Romian, Pour une pédagogie scientifique du français) : à l’heure où la didactique ne fait plus allégeance directement à la linguistique, il serait curieux qu’elle y revienne, de seconde main pour ainsi dire, en puisant sans prudence dans des « théories du texte (ou de la lecture) littéraire »…

2.Dans une perspective linguistique (voir notamment Charolles et Coltier, 1986) ou textuelle (voir notamment Adam, 1992b).

Il me semble que la scientificité – si l’on tient à ce mot – est affaire d’explicitation, de clarification, de classement. Il s’agit de dégager des problèmes didactiques et d’indiquer leurs niveaux de traitement, c’est-à-dire de rendre conceptualisables des interrogations pédagogiques.

Ce détour par la détermination des outils conceptuels et méthodologiques que l’on peut se donner dans un cadre didactique nous ramène au principe de base qui nous permettait plus haut d’en esquisser les contours : c’est une interrogation issue des pratiques qui engendre la recherche…

Il est possible maintenant de préciser la forme qu’elle a prise dans ce travail qui veut, fidèle aux principes énoncés jusqu’à maintenant, élaborer une reconfiguration didactique de la paraphrase.

Une reconfiguration didactique de la paraphrase

Reconfigurer didactiquement la paraphrase, c’est tenter de définir, dans le champ didactique, ce qu’est la paraphrase. Or, une telle entreprise pose un problème méthodologique réel si l’on envisage les différents usages du mot dans divers contextes. Quoi de commun en effet entre l’usage neutre du mot pour désigner une pratique (l’exercice d’écriture dans les traités de rhétorique, le genre littéraire dans les manuels d’histoire littéraire, la figure de style dans les traités de stylistique, l’activité langagière dans les ouvrages de linguistique) et l’usage péjoratif du mot pour désigner une erreur (une reformulation indue dans un commentaire scolaire, une interprétation maligne et inexacte d’un propos dans un essai) ?

Une chose, certes, est commune : il s’agit à chaque fois de ce qui est considéré comme la reformulation d’un énoncé. Mais cette reformulation peut être légitime voire valorisée dans telles circonstances ou être totalement rejetée dans telles autres. Définir la paraphrase dans le champ didactique, c’est donc étudier les conditions d’acceptabilité de la paraphrase, c’est-à-dire les conditions qui font que, dans un contexte d’enseignement précis, la paraphrase est dévalorisée ou… pratiquée.

Poser ainsi le problème explique la nécessité de l’approche historique, avec le double but de comprendre quand – et pourquoi – la paraphrase est (a été) pratiquée : c’est l’objet de la première partie ; quand – et pourquoi – elle est (a été) interdite : c’est l’objet de la deuxième partie.

La perspective historique laissera apparaître un doute quant à la possibilité de définir objectivement ce qu’est la paraphrase dans le contexte restreint de l’explication de texte (où elle est réputée bannie), obligeant à se demander ce qui amène un évaluateur à considérer qu’un énoncé est ou non paraphrastique : c’est ce que vise à préciser la troisième partie.

L’enquête amènera à interroger et à mettre en cause certaines évidences qui fondent l’interdit de la paraphrase : cela aboutira à la fois à une certaine réhabilitation de la paraphrase dans le rapport scolaire aux textes littéraires (quatrième partie) et à des propositions didactiques destinées à permettre aux élèves de construire et de discuter les frontières que dessinent les critères d’acceptabilité de la paraphrase (cinquième partie).

La présentation du plan laisse entrevoir l’orientation de ce travail – qui veut mettre en doute la validité des discours légitimant l’interdit de la paraphrase dans l’explication de texte et réhabiliter la paraphrase dans l’approche scolaire des textes littéraires. Qu’on ne voie pas dans cette position la conséquence attendue d’une familiarité avec l’objet, créée par la fréquentation assidue qu’implique un projet de recherche : la réhabilitation de la paraphrase est un postulat de départ, la conséquence d’une pratique d’enseignement qui n’entend pas fonder un apprentissage sur l’interdit de ce qui est néanmoins pratiqué.

Corpus et objets d’enquête

La recherche sur la paraphrase dans l’approche scolaire des textes littéraires a nécessité la constitution de divers corpus. Certains d’entre eux sont spécifiques à une étude particulière et seront présentés plus en détail quand ce sera nécessaire :

- Les annotations de deux copies de commentaire par deux groupes de 100 et de 50 professeurs de lycée (chapitre 6) ;

- Les remarques faites par deux professeurs sur plus de 600 explications orales d’élèves de lycée (chapitre 6) ;

- Des questionnaires adressés à des professeurs et des entretiens avec des professeurs et des élèves (chapitre 7) ;

- Un ensemble de questions de compréhension au brevet des collèges (chapitre 8) ;

- Un ensemble de réponses d’élèves à des questions de compréhension et de vocabulaire au brevet des collèges (chapitre 9) ;

- Les productions d’élèves de trois classes de lycées où a été mise en œuvre une séquence didactique sur la paraphrase (chapitre 11).

D’autres corpus seront sollicités tout au long de ce travail et doivent être présentés plus en détail ici : il s’agit de trois corpus constituant les discours scolaires sur la paraphrase dans l’explication de texte, depuis le XIX^e siècle : le premier est officiel (il s’agit des textes réglementaires), le deuxième est officieux (manuels et ouvrages de méthodologie), le troisième est en quelque sorte intermédiaire (les rapports de jurys de concours de recrutement des professeurs).

Si le choix du premier corpus est évident (il paraît difficile de négliger les Instructions officielles si l’on veut analyser les discours scolaires), si celui du deuxième s’impose également (tant il est clair que les manuels et autres documents à caractère pédagogique ont depuis longtemps rempli une fonction d’opérationnalisation des Instructions officielles¹), il convient de s’arrêter davantage sur le choix du troisième corpus. Il se légitime pour au moins deux raisons :

- d’une part, comme l’a montré André Chervel dans un chapitre de son Histoire de l’Agrégation (1993, p. 228-242), l’agrégation a joué un grand rôle dans la constitution de l’exercice nouveau de l’explication française au milieu du XIX^e siècle : les rapports des jurys ont en effet entrepris de constituer, petit à petit, la doctrine de l’explication française. Certes, cela ne s’est pas fait d’un coup et sans heurts : non

1.Voir sur ce point Alain Choppin (1992, p. 114 sq.).

seulement il a fallu attendre bien des années pour que les jurys ajoutent à leurs critiques des conseils concrets qui donnent une idée un peu précise de ce qu’ils attendaient des candidats, mais ces attentes mêmes ont constamment varié, sur certains points non négligeables, comme on le verra. Cependant, à lire les rapports dans la continuité, on se rend compte que peu à peu se construit un corps de savoirs et de préceptes – et c’est pourquoi on peut parler de doctrine – sur la question de l’explication de texte¹ ;

- d’autre part, cette doctrine n’est pas seulement utile pour les candidats aux concours, mais a pour but d’informer les pratiques mêmes de la classe, en vertu du principe selon lequel un candidat est devant le jury comme devant sa classe : ce principe est absolu du début jusqu’aux années soixante de notre siècle² : ce n’est plus le cas depuis³, même si le principe n’a pas totalement disparu⁴ ; analyser les rapports de concours, c’est donc, au moins jusqu’à une époque récente, approcher les représentations du cours de français que peuvent avoir les représentants de l’institution scolaire.

Les principes qui ont présidé à la constitution des corpus varient selon les cas.

C’est l’exhaustivité qui a été visée pour les rapports des jurys de concours : j’ai donc consulté plus de six cents rapports d’agrégations et certificats divers (dédoublés selon les époques en concours féminin/masculin ou externe/interne) destinés au recrutement des professeurs de lettres⁵ depuis 1835⁶ jusqu’à nos jours⁷. On trouvera en annexe 1 la liste complète des sources utilisées et des rapports consultés, de même que des extraits des rapports lus intéressant notre sujet.

1.C’est ce qui permet à un rapporteur d’écrire, dans le propos liminaire d’un des derniers rapports en date :

« L’exercice est en effet ancien. Sa technique a un peu évolué. En 150 ans il a été l’objet de nombreuses reformulations, et, à date régulière, de critiques virulentes. Son épistémologie est consternante ou incohérente. Sa méthodologie est difficile, et mouvante. Et pourtant c’est un exercice insubmersible. » (ALM[I]1996, p. 53).

2.Deux exemples suffiront, à un siècle d’intervalle : « Le programme a voulu (l’intention n’est pas douteuse) que le candidat se montrât devant le jury tel qu’il doit être dans une classe » (AL 1846, p. 686) ; « Cette épreuve [il s’agit de l’explication d’un texte de français moderne] correspond assez exactement à la tâche que le professeur doit accomplir quotidiennement dans une classe de français » (AL[H] 1949, p. 7). Je renvoie là-dessus à ce qu’en dit Martine Jey (1996, p. 217 sq. et 1998, p. 113 sq.), qui reproduit deux citations de Brunot et de Pichon montrant clairement que l’explication de textes est conçue dans le secondaire comme une transposition de l’exercice d’agrégation. Cf. encore Pierre Albertini (1990, p. 43-47).

3.« Certes l’explication qu’on présente devant un jury de concours diffère de ce qu’on dirait au cours d’une classe. » (AG 1983, p. 55) ; « Le jury […] ne croit pas représenter une classe de lycée » (CLM 1984, p. 24) 4.Comme peuvent l’attester ces remarques : « Les candidats avaient le choix de procéder à une lecture linéaire ou à une approche plus synthétique, pour tenir compte des habitudes de la lecture méthodique pratiquée par les professeurs dans leur classe » (AG 1994) ; « Il faut élucider, comme devant une classe, les termes et les tours syntaxiques qui font difficulté (ALC[E] 1997, p. 73 sq.).

5.J’ai pour cette raison négligé les concours de recrutement de professeurs bivalents, comme les PLP ou les PEGC.

6.Première année où j’ai trouvé trace d’un rapport. Notons que l’introduction de l’explication de textes français à un concours d’agrégation (celle de grammaire) date de 1844.

7.La consultation des rapports de jurys de concours de recrutement des enseignants est assez facile à certaines époques : de 1892 à 1939, ils sont régulièrement publiés par La Revue Universitaire et de 1950 à nos jours, ils sont édités en brochure par le Ministère. D’autres époques rendent la consultation des rapports plus aléatoire : avant 1892 et de 1939 à 1949, ils ne sont pas systématiquement édités et il faut puiser, pour y avoir accès, à plusieurs sources, dont les Archives Nationales : si l’exhaustivité est visée, elle ne peut être complète, certains rapports étant perdus ou introuvables. Je renouvelle ici mes remerciements à A. Chervel, qui m’a considérablement aidé de ses conseils pour mes recherches.

Pour les Instructions officielles, tous les textes concernant la lecture et l’explication de texte depuis 1840¹ ont été intégrés au corpus : on trouvera en bibliographie (infra, p. 588) les références des Instructions officielles consultées.

La constitution du corpus des manuels a été plus aléatoire : non seulement leur conservation est un peu le fait du hasard, mais le recensement complet des manuels de français n’a pas encore été fait par l’INRP, contrairement à ceux d’autres matières, dans le cadre du programme EMMANUELLE. J’ai pu cependant consulter, le fichier mécanique d’EMMANUELLE concernant les manuels de français, qui contient 12 000 fiches manuscrites, recensant les manuels de 1850 à 1990 environ : j’y ai puisé les références de tous les manuels concernant l’explication de textes ou la lecture expliquée². On peut donc poser que mon approche des manuels, si elle n’atteint pas l’exhaustivité, permet néanmoins de donner une idée assez représentative des discours des manuels sur la question de la paraphrase³. Il s’agissait de toute façon de trouver là, non un corps de doctrine constitué, mais des traces de la mise en œuvre de cette dernière dans les pratiques professionnelles : la technique du « carottage » était donc largement suffisante pour parvenir à cette fin. On trouvera en bibliographie (infra, p. 579) la liste des quelque cent cinquante manuels ou ouvrages méthodologiques consultés, sur une période de plus de deux siècles et demi⁴.

Quelques remarques sur des choix d’écriture

1. Je n’ignore pas qu’un usage veut que l’on substitue à la forme primaire de l’énonciation, je, la forme dite de modestie, nous. Pour des motifs qui m’échappent en grande partie, je me suis trouvé dans l’incapacité de réaliser, dans ces pages, cet énallage-là : j’emploie le nous dès qu’il m’est possible d’inclure le lecteur dans mon propos – je l’évite dans les autres cas, pour lui substituer le je. Qu’on ne voie là aucune trace d’immodestie : simplement un trait de discours ; qu’on n’y voie pas non plus le signe d’une exigence d’autonomie de mon propos : une recherche sur la paraphrase aide à mieux comprendre combien tout discours est travaillé d’autres discours…

2. J’en donne d’ailleurs une illustration dans le deuxième choix d’écriture que je voudrais justifier ici : dans les citations, je choisis systématiquement de mettre en gras les passages que je veux faire ressortir. Ce système a un double avantage : il n’entre pas en concurrence avec le soulignement des auteurs cités (pour lequel c’est l’italique qui est utilisé) et il me permet d’éviter de préciser à chaque fois que je souligne.

1.Date de la circulaire du 8 mai 1840 de V. Cousin, introduisant l’explication de textes français aux examens du baccalauréat.

2.Je renouvelle mes remerciements à Alain Choppin, qui m’a aimablement accueilli et m’a apporté toute l’aide souhaitée pour consulter son fichier.

3.Outre le fichier EMMANUELLE, m’ont aidé dans l’établissement de ma bibliographie les ouvrages suivants : F. Jacques (1948), qui propose un répertoire des commentaires et des analyses de morceaux choisis ; M. Jey (1996, p. 602 sq.), qui propose une liste de manuels et qui a bien voulu mettre à ma disposition quelques manuels de la période 1880-1920 ; une publication du musée pédagogique de Rouen, qui recense les manuels de français de 1741 à 1940 conservés au musée. Le plus utile cependant fut les quelques séjours que j’ai passés dans la

« crypte » de l’INRP, à noter les références de tous les manuels collectés (dans un classement encore provisoire).

4.Le plus ancien traité méthodologique inclus dans ce corpus est le Traité des études de Rollin (1726-1728).

3. Concernant l’organisation générale du texte, je choisis de numéroter en continu les onze chapitres, qui se distribuent en cinq parties ; chaque chapitre est subdivisé en sections : on trouvera les titres des parties, des chapitres et des sections au sommaire de l’ouvrage, en tête du tome 1 ; les subdivisions des sections n’y sont pas reportées, mais figurent dans la table des matières (à la fin du tome 3).

4. Pour faciliter la lecture de ce travail et permettre de prendre plus facilement connaissance de l’essentiel de son contenu, j’ai écrit les ouvertures et les bilans des cinq parties de telle sorte qu’ils puissent être lus de façon autonome, formant ainsi, dans le cœur même de l’ouvrage, une sorte de synthèse¹.

1.Voici les pages de ces ouvertures et bilans : ouverture bilan

1^ère partie p. 19 p. 135 2^ème partie p. 137 p. 247 3^ème partie p. 248 p. 372 4^ème partie p. 375 p. 446 5^ème partie p. 447 p. 524