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Thèse de doctorat/ PhD Thesis
Citation APA:
Archambault, M. (s.d.). Etude méthodologique d'une expérience monographique de formation dans une entreprise québécoise (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des sciences sociales, politiques et économiques, Bruxelles.
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UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES
FACULTE DES SCIENCES SOCIALES, POLITIQUES ET ECONOMIQUES
ECOLE DE COMMERCE
Etude
méthodologique d’une expérience
monographique de formation dans
une entreprise québécoise
par
MICHEL ARCHAMBAULT
ée en vue de l'obtention
Docteur en Economie
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CET OUVRAGE N'ETAHT PAS
+ DAKS LE DOdAINE PUBLIC,
NE PEUT ETRE C(M1UNI0ÜE ■‘’
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Sous la direction di
M. le Professeur E<
Université Libre de Bruxelles
00340S50e
FACULTE DES SCIENCES SOCIALES, POLITIQUES ET ECONOMIQUES
ECOLE DE COMMERCE
Etude
méthodologique d’une expérience
monographique de formation dans
une entreprise québécoise
par
MICHEL ARCHAMBAULT
5.
Sous la direction de :
M. le Professeur E. DASSEL
Thèse présentée en vue de l'obtention
du grade de Docteur en Economie
Appliquée
PAGES
INTRODUCTION
1
- Cadre spécifique de^1'expérience
13
1. Description de l'entreprise
13
2. L'organisme de formation
16
3. Les formés
13
- Etapes et instruments de notre recherche,
26
CHAPITRE I - LA DEM^
lNDE DE FORMATION
- Origine de la demande - Les initiateurs
28
- Cheminement du projet
35
- Etude des besoins
35
. Validation du questionnaire
37
. Le questionnaire
38
. Dépouillement
39
- Etude du projet proposé
.44
. Thèmes traités
45
. Formule
46
. Méthodes pédagogiques
47
. Taille et composition des groupes
47
. Matériel et ressources pédagogiques
47
. Déroulement dans le temps
48
- Objectifs
49
CHAPITRE II - LE PROGRAMME DE FORMATION
- Le thème central du programme: la gestion
PAGES
- Approche pédagogique des modules
58
. Concepts de base en gestion-
• 59
. La gestion par projet: l’apprentissage
d'une théorie
64
.
Analyse financière et gestion budgétaire
72
. Mise en oeuvre et fonctionnement de la
gestion par projet: défis et problèmes
82
. Réflexions sur le programme en termes de
différenciation et d'intégration
87
- Analyse de l'idéologie
88
.
Une réflexion sur l'organisation
93
. Le système de valeurs rattaché aux pratiques
de la gestion par projet
95
. Le réalisme de l'action: assumer les impli
cations et conséquences d'une gestion
par projet
101
.
Synthèse de l'idéologie
103
CHAPITRE III - LA MISE EN OEUVRE DU PROGRAMME
- Cadre du programme de l'Hydro-Québec
105
- Le lieu de formation
106
- Caractère intensif des sessions
107
- Constitution des groupes
108
- Plan de déroulement
109
- Apprentissage et modes de formation
112
- Caractère résidentiel
112
- Caractère intensif ou distribué de la session
119
- Constitution des groupes
120
. Nombre de participants par groupe
122
. Hétérogénéité ou homogénéité
123
. Niveaux hiérarchiques
125
- Conclusion
127
CHAPITPvE IV - MODELE D'EVALUATION ET APPLICATION
- Préliminaires sur l'évaluation
129
- Application du modèle
.
- l^^bloc: session-pilote
140
. Réactions
141
. Acquisition de connaissance et
comportement au travail
149
- 2 bloc: les décisions
. 15.5
• G
- 3 bloc: évaluation immédiate des
sessions régulières
160.
Acquisition de connaissance et comportement
au travail a court terme
185
- Remarques sur la généralisation du modèle
d'évaluation
198
CHAPITRE V - EVALUATION A MOYEN TERME
- Rétention des concepts
200
- Applications dans le travail
203
- Réflexions supplémentaires
206
CHAPITRE VI - AUTRE EXEMPLE DE FORMATION DANS
L’ENTREPRISE ET ETUDE COMPARATIVE
- Direction Formation et Perfectionnem.ent à
l'Hydro-Québec
208
. Les "Orientations Générales" de la
formation à l'Hydro-Québec
208
. Le plan stratégique de la D.F.P.
212
. Les programmes de formation et de per
fectionnement en gestion des ressources
humaines
214
. Les programmes de formation des formateurs 217
- Le programme de développement des cadres de
la diréction générale Génie
218
. Les activités de formation portant
sur l'humain et l'organisation
220
. Les activités de formation portant
VI
- Deux exemples de sessions de formation
223
. Communication I
224
1 Communication II
229
. Les fondements du modèle de travail de la
firme d'experts-conseils
232
- Etude comparative
234
. L'analyse du contenu
234
. L'idéologie
236
. Les instruments pédagogiques
238
- Conclusion
242
CHAPITRE VII - L'IMPLANTATION DE LA GESTION PAR PROJET?
- Interprétations historiques
243.1
- Erreurs de la stratégie d'implantation
243.5
- La bureaucratisation à l'Hydro-Québec
243.9
- Evaluation de notre thèse
243.19
CONCLUSION
- Points saillants de notre recherche
244
- Remise en cause et orientations
254
BIBLIOGRAPHIE
261
ANNEXES
I-A Questionnaire - immédiat
268
I-B Questionnaire - court terme
275
II-A Commentaires - immédiat
282
II-B Commentaires - court terme
293
III
Questionnaire - moyen terme
306
IV
Tableau comparatif
310
FIGURE NO
PAGES
1. Hydro-Québec
14
2. Ecole des Hautes Etudes Ccnunerciales de Montréal
17
3. Répondants par niveau hiérarchique
19
4. Répartition des âges
19
5. Age par niveau hiérarchique
20
6
. Nombre d'années avec 1'Hydro-Québec
21
7. Nombre d'années avec 1'Hydro-Québec par
niveau hiérarchique
21
8
. Expérience dans le poste actuel
22
9. Sans expérience hors de 1'Hydro-Québec par
niveau hiérarchique
23
10. Poste ou l'expérience est la plus utile pour
le travail actuel
23
11. Expérience technique ou administrative
24
12. Partage des responsabilités en %
25
13. Tableau comparatif de l'échantillon et de
41
l'ensemble des répondants
14. Projets - Causes des retards
50
15. Cédule des groupes
108
16. Modèle d'évaluation
138
17. Intérêt avant et après - Concepts de base
en gestion
143
18. Intérêt
avant et après - Gestion par projet
144
19. Intérêt
avant et après
- Analyse financière
146
20. Intérêt
avant et après
- Gestion budgétaire
146
INTRODUCTION
L'êre post-industrielle incite â remettre en cause nos schémas
de pensée et d'action les plus traditionnels. L’automation, la cyberné
tique et l'éclatement des communications engendrent des nouveaux modes de
relations et de comportements qui modifient les us et coutumes de notre
vie économique, culturelle et sociale. Dans tous les domaines, apparais
sent et se développent des Innovations de toute sorte qui débouchent sur
des applications pratiques de façon prodigieuse.
Ainsi, selon Vatier^, on assiste à une triple évolution: évo
lution du milieu qui impose adaptation, progrès et devancement dans un
univers en mutation, évolution personnelle des individus qui apporte
l'expérience et l'acquisition de connaissances, évolution des fonctions
de travail qui impose de nouvelles responsabilités et exige des quali
fications additionnelles. On parle donc du phénomène d'obsolescence,
non seulement des produits mais également des compétences.
Le progrès technologique amène aussi le déplacement d'employés
et requiert d'eux une plus grande mobilité. Souvent, l'individu doit
compter sur lui-même pour s'adapter aux changements de son environnement.
Il est de plus en plus conscient de son propre développement intellectuel
et celui qui ne l'est pas ou refuse de parfaire ses connaissances va
s'éliminer, car il se sentira vite dépassé et inapte à accomplir le tra
vail attendu. Il choisit donc tel ou tel cours de formation en fonction
de priorités qu'il aura peut-etre définies à l'avance.
Par ailleurs, l'organisation a des responsabilités envers son
personnel. Elle doit lui faciliter le plein épanouissement de sa person
nalité, l'utilisation et les moyens essentiels à l'acquisition renouvelée
d'une très grande compétence au niveau professionnel. Ainsi, les entre
prises, sachant que c'est par le développement de leurs ressources humai
nes qu'elles pourront progresser et se développer, ont élaboré ou appli
qué différents programmes de formation et de perfectionnejnent pour
permettre a leurs employés de mieux intégrer les changements. Dès lors,
ceux-ci initieront eux-mêmes les transformations plutôt que de les subir
et seront de fait en mesure de participer au développement organisation
nel. De nos jours, des mesures législatives imposent aux entreprises
des plans d'action précis, tels des comités de recyclage et de reclas
sement, pour minimiser l'impact des changements technologiques sur
l'homme. .Dans les. entreprises francophones, les termes "foirmation et
3
Devenus inséparables, ils font bloc sans pour
autant que l'on puisse dire qu'ils valent l'un
pour l'autre. Bien au contraire, il semble
qu'avec cette expression l'on enrichisse le
système de valeurs: si "former", "formation",
"perfectionner", "perfectionnement" peuvent
être considérés comme conduites valorisées et
valeurs, parentes mais distinctes, "formation
et perfectionnement" pourrait apporter une
nuance supplémentaire .
Dans les entreprises américaines, on parle de "management
training" ou "management development" pour désigner la formation et
le perfectionnement des cadres.
Dès a présent, il nous semble donc important de préciser
certains termes utilisés tout au long de notre étude. Nous référant en
..
3
partie a P.H. Giscard , nous définissons la formation comme un processus
de transmission de nouveaux contenus de pensée, de nouveaux principes de
jugement et de nouveaux modes d'action. C'est donc le développement de
capacités nouvelles. Par opposition à l'éducation générale, la formation
cherche à "s'assurer que les situations de base stimulus-réponse facili
tent une transposition adéquate de l'apprentissage à la situation opéra-
4
tionnelle" .
2.
P. Fritsch, L'éducation des adultes. Mouton, 1971, p. 74.
3.
P.H. Giscard, La formation et le perfectionnement du personnel
d ' encadrement, Paris, P.LT.F., 1958
J.R. Talbot et C.D. Ellis, La formation dans l'entreprise, trad.
française par A. Bouche, Paris, Entreprise Moderne Edition, 1973,
P-
34
Le perfectionnement réfère a un processus d’amélioration des
capacités en exercice ou des compétences actuelles et, en tant que tel,
s'adresse a du personnel déjà en place, mais qui ne donne pas entière
satisfaction.
Le recyclage est une opération de formation destinée à per
mettre à un employé touché par des changements techniques ou structurels
de surmonter des difficultés ou de s'adapter à une occupation nouvelle,
plus ou moins semblable à son ancienne.
Le reclassement est un processus de reconversion d'employés
qui s'inscrit à l'intérieur d'une politique générale de main-d'oeuvre
permettant à l'employé mis à pied ou susceptible de l'être de se ré
adapter.
Le savoir, le savoir faire et le savoir être constituent les
domaines de la formation. En d'autres termes, les interventions en
matière de formation et de perfectionnement se situeront soit au niveau
des connaissances et des aptitudes, soit au niveau des attitudes et ce,
selon les attentes des individus ou des entreprises.
Durant la dernière décennie, nous avons assisté à la création
d'organismes de formation susceptibles d'offrir aux entreprises et aux
5.
la prolifération de tels organismes, en France depuis la loi sur la
formation permanente en 1971. Les programmes de formation et de perfec
tionnement ont certes contribué, dans une certaine mesure, à répondre
aux attentes de tous et chacun, mais la rentabilité de ces programmes
en terme de contribution pour l'entreprise et l'individu reste, dans bien
des cas, à être évaluée et démontrée. En effet, un axiome souvent oublié
est que les actions de formation s'adressent a des personnes. Il est
très facile de pencher vers deis programmes élaborés pour la plus grande
gloire des responsables plutôt que d'aider les individus concernés â
répondre a leurs besoins et à ceux de l'organisation. L'un des aspects
a considérer dans la conception de tout programme est le facteur popula
tion ou ressources humaines. Chaque année, nous assistons a la venue de
plusieurs nouveaux cadres qui possèdent des responsabilités très explici
tes. L'entreprise doit leur donner toute l'information nécessaire pour
qu'ils soient en mesure de répondre aux exigences administratives propres
à leur fonction. Les cadres sont les instigateurs d'idées nouvelles et
les premiers responsables du dynamisme de l'entreprise avec tout ce que
cela comporte comme exigences et déploiement d'initiative et de créativité
Cela explique pourquoi les programmes de formation et de per
fectionnement se sont surtout développés au niveau des cadres. Aussi
ces derniers sont-ils sollicités de toute part pour participer à des cours
des conférences, des stages, etc. Par exemple, citons l’A.M.A, (American
Management Association) qui offre une multitude de programmes dans les
secteurs divers du management.
Les entreprises ont sans doute vu là un moyen susceptible de
répondre aux besoins spécifiques du cadre et peut-être également à son
malaise. En effet, nous assistons maintenant au phénomène des "executive
drop-out" pour utiliser une expression de McLuhan^. Une étude^ récente
du Centre des Dirigeants d'Entreprise (C.D.E.) confirme qu'il existe bel
et bien un malaise profond chez un nombre grandissant de cadres, surtout
dans les grandes organisations. Le mot "cadre" lui-même suscite déjà un
premier problème, car on le définit bien souvent par la négative, c'est-
à-dire le monde non-ouvrier. Mais qu'entend-on par cadre? Feu Jean-
Réal Cardin, professeur à l'Université de Montréal, précise à cè sujet:
Essentiellement, les cadres d'une entreprise
constituent le groupe de personnes qui ne sont
pas membres du Conseil d'administration et qui
ne prennent pas de décision quant aux politi
ques générales de l'entreprise, mais qui, à
un niveau ou à un autre, participent à l'admi
nistration, au contrôle ou au conseil de cette
entreprise. Ils englobent, sous ce chef,
tous ceux qui ne sont pas de purs exécutants
mais qui, au contraire, détiennent une part
d'initiative et de responsabilité, soit hu
maine (direction du personnel), soit scienti
fique, technique ou administrative®.
6
.
Voir Forces, Hydro-Québec, numéro 22, 1973^j)p. 4-25.
7.
Le malaise des cadres: un défi à l'entreprise, Montréal, C.D.E.
1974, 122 p.
8
.
Le malaise des cadres, C.D.E., op. cit., p. 21
7
Pour sa part, le C.D.E, a adopté la définition suivante: "Le
cadre est celui qui participe à la gestion, qui élaboré et/ou applique
les politiques de l'entreprise avec responsabilité d'interprétation et
^
'
9
en apportant une contribution personnelle aux décisions" .
En résumé, l'étude du C.D.E. diagnostique les sources du ma
laise des cadres autour des six griefs suivants:
1
. une diminution progressive du statut du cadre et une déva
lorisation de sa situation sociale;
2
. la faiblesse relative des rémunérations par rapport â la
haute direction et au personnel qu'ils supervisent;
3. l'insuffisance des communications;
4. l'absence de participation aux décisions;
5. l'insécurité d'emploi;
6
. l'arbitraire patronal.
Parmi les solutions possibles pour remédier au malaise ressen
ti par les cadres, le C.D.E. cite le syndicalisme, les associations de
cadres et une réforme du management. Organisme patronal, le C.D.E. favo
rise plutôt la troisième solution, c'est-à-dire, une réforme en profondeur
du management, ce qui implique entre autres:
1
. une révision des finalités de l'entreprise;
2
. la constitution de plus petites unités physiques de
production;
3. la mise en oeuvre d'une politique de décentralisation;
4. l'application de la gestion dite "participative" au sens
ou l'entend 0. Gélinier^*^; .
5. l'utilisation plus fréquente du travail d'équipe;
6
. l'enrichissement des tâches;
7. la mise sur place d'un mécanisme de révision des décisions
administratives (procédures d'arbitrage).
Comme on peut le constater, il n'y a pas de posologie idéale
face â ce problème complexe. Les programmes de formation et de perfec
tionnement des cadres constituent l'une des solutions possibles pour assu
rer cette réforme du management. Hélas, le tout ne se présente pas
toujours comme une action positive. En effet, le succès de toute forma
tion repose, selon nous, sur une série de conditions préalables qui bien
souvent font défaut, a savoir: un juste diagnostic des besoins de l'en
treprise et des employés, une définition précise des objectifs de forma
tion et de perfectionnement, une planification ordonnée des programmes,
une évaluation exhaustive des résultats tant du point de vue de l'entre
prise que des formés. On doit également analyser les critères de choix
des formateurs. Quelles sont les compétences des personnes-ressources?
Quelle idéologie véhiculent-elles? Quels sont les coûts de formation?
Y a-t-il concomitance entre les besoins et les objectifs de l'entreprise,
des formés et des formateurs? Voilà donc quelques questions à se poser
pour élaborer un contenu valable de formation et de perfectionnement.
9
Lorsque l'on aborde le problème des résultats attendus, nous
touchons au secteur de l'évaluation des programmes. Tant sur le plan de
l'entreprise que des formés, cette évaluation doit mesurer si les objec
tifs poursuivis ont été atteint lors de l'exécution des programmes de ,
formation et de perfectionnement. Pour répondre aux critères d'objecti
vité, d'adaptabilité et d'efficacité, l'évaluation se doit d'être continue
tout au long du processus de déroulement du programmé de formation.
Aussi, débordons-nous l'aspect statique du domaine de l'évaluation pour
répondre aux impératifs dynamiques du cadre de l'entreprise en inter
action avec son système structurel et son environnement.
11
. Tracy , dans une étude éditée par l'A.M.A. énumère toute une
gamme de critères de mesure des effets bénéfiques des programmes de for
mation pour l'entreprise. Il distingue des facteurs de diminution et
des facteurs d'amélioration, tous rentables pour l'organisation. Il les
regroupe comme suit:
Diminution
Amélioration
Absentéisme
Taux d'accident
Plaintes de clients
Erreurs
Tensions
Griefs
Temps perdu
Dommages aux équipements
Coûts d'opération
Retards
Attitude envers l'entreprise
Communications
Relations avec les clients
Satisfactions des clients
Attitudes des employés
Compétence des employés
Satisfaction des employés
Jugement des employés
Motivation des employés
Habilité ("skill") des employés
Diminution
Amélioration
"Turn-over"
Suggestions des employés
Coûts à l'unité
Relation de travail :
Violation des règlements
Qualité de la production
Contrôle de la qualité
Rendement sur investissement
Ventes
Méthode de travail
Pour les formés, toute action de développement sera jugée favo
rable si l'individu modifie, de façon positive, son comportement au tra
vail. Cela signifie que le formé accepte d'appliquer a son travail les
concepts retenus des programmes de foirmation et de perfectionnement.
Sans nous attarder sur les études et les recherches qui favo
risent cette transmission des connaissances sur les lieux mêmes du travail,
mentionnons que plus l'individu s'identifie avec les politiques et les
objectifs tant de l'entreprise que de ses programmes de formation, plus
il orientera ses efforts vers les résultats attendus. Bien sûr, des
facteurs comme les objectifs de carrière, la sécurité d'emploi, la qua
lité de supervision, la satisfaction tirée de son travail, etc., condi
tionnent le désir d'exceller de l'individu. Règle générale, pour que
tout programme de formation soit garant d'un certain succès au niveau des
cadres, il doit y avoir un état de congruence entre l'entreprise et les
formés sur le plan des objectifs poursüivis.
Selon J.R. Rizzo , tout individu peut envisager, un progrès
: 11.
sensible, s'il y a changement dans les trois domaines suivants :
.
1. Connaissances...
a) des principes et des applications des théories en relations humaines
b) des principes et dés méthodes des théories du management;
c) des politiques et des objectifs de l'entreprise;
d) des innovations technologiques.
2. Attitudes positives ...
a) envers la compagnie: sa philosophie, ses politiques, ses objectifs;
b) envers la supervision;
c) envers les travailleurs;
d) envers les subordonnés;
e) vers des efforts de perfectionnement.
Ce changement ou cette modification d'attitudes s'appuie prin
cipalement sur l'existence d'un climat de confiance basé sur des communi
cations ouvertes.
3. Habilités ...
a) à communiquer et à entretenir de bonnes relations interpersonnelles;
b) ■administratives : planification, coordination, contrôle, budgétisa
tion, prise de décision, leadership.
Le positivisme de ces changements résulte également de la com
patibilité. entre les besoins exprimés par les formés et le choix des
méthodes de formation et de perfectionnement.. Il faut bien peser le pour
tel autre. Le tout est fonction évidemment des objectifs poursuivis* mais
également de l'habilité du formateur face a la méthode employée et du for
mé lui-même, c'est-à-dire, sa formation antérieure, sa personnalité, ses
objectifs, etc.
Parmi les principaux outils d'apprentissage et de formation,
citons le T.W.I. (Training Within Industry), le "coaching" et le "counsel-
ling", les séminaires, la méthode du vestibule, la méthode des cas (Har
vard), le T-group (Béthel), l'analyse transactionnelle, les jeux de rôle
et le psychodrame (Moreno), le "managerial grid" (Blake et Mouton), le
"in-basket", le "business game", etc. Comme nous le mentionnions au dé
but de notre étude, nous sommes dans une ère de changement permanent.
L'entreprise doit donc faciliter l'adaptation de ses ressources humaines,
car son développement et sa vitalité en dépendent. Les programmes de
formation et de perfectionnement devront ainsi coller aux réalités qui
transforment notre vie pour réaliser l'effet synergétique souhaité entre
l'homme, l'entreprise et l'environnement.
Vu les nombreuses variables en cause, il n'y a pas de recette
unique pour mesurer l'impact d'un programme de formation. En effet, les
types, les contenus et les outils de formation varient, les besoins et
les gens diffèrent d'une situation à une autre, il y a autant d'idéologies
qu'il y a de formateurs et enfin les problèmes de formation dépendent du
contexte même de l'entreprise. Cependant, les questions déjà énumérées
13.
le tout, nous aborderons l'étude monographique d'une expérience de forma
tion au sein d'une entreprise québécoise.
CADRE SPECIFIQUE DE L'EXPERIENCE
En septembre 1972, l'Hydro-Québec contacte differents organis
mes de fomation pour dispenser des cours en administration. L'entreprise
choisit comme agent de formation le Centre de Formation et de Perfection
nement en Administration (C.F.P.A.) de l'Ecole des Hautes Etudes Commer
ciales (H.E.C.). Analysons brièvement les acteurs de ce programme, c'est-
à-dire: l'entreprise, l'organisme de formation et les formés.
1. Description de l'entreprise
La Commission hydro-électrique du Québec, créée par la loi
d'Hydro-Québec en 1944, est une société d'Etat dotée de la personnalité
juridique et de l'autonomie financière.
Sa raison d'être se résume ainsi: fournir l'énergie aux munici
palités, aux entreprises industrielles et aux citoyens de la province de
Québec aux taux les plus bas compatibles avec une saine administration fi
nancière.
Avec une demande qui croît au rythme du doublement tous les
dix ans, avec l'évolution des techniques et des modes de gestion, l'Hydro-
Québec est appelée à s'adapter rapidement à des situations nouvelles.
puisse apporter à ses structures les modifications nécessaires tout en
restant fidèle à sa vocation première.
L'Hydro-Québec compte un personnel permanent de 13,027
em-13
ployés . L'administration est confiée à la Commission, formée d'un
président et de quatre autres membres, qui exerce tous les droits et
pouvoirs conférés par la loi d'Hydro-Québec. De cette commission relè
vent sept directions générales, six directions-conseils et dix régions.
Parmi les directions générales, on trouve la direction générale Génie
de qui provient la demande de formation. La direction Formation et Per
fectionnement sous la responsabilité de la direction générale Personnel
agit à titre de conseiller auprès des unités administratives dont celle
du Génie. Schématiquement le tout peut se présenter comme suit:
HYDRO-QUEBEC
,15.
Avec un personnel de plus de 900 employés, la direction géné
rale Génie a pour mission de planifier et de concevoir le réseau de pro
duction, de transport et de distribution de l'Hydro-Québec, afin qu'il
puisse, de façon adéquate et constante, répondre a la demande avec la
plus grande économie possible de moyens.
La direction agit en quelque sorte comme un bureau d'ingé
nieurs-conseils â qui les directions techniques de l'entreprise confient
toutes les études d'ingénierie, les recherches, les essais et la pré
paration des plans et devis des ouvrages nécessaires à la production, au
transport et à la distribution.
Sur le plan de la conception, la direction générale Génie s'oc
cupe dè toutes les phases d'un projet, qu'il s'agisse d'une centrale,
d'un poste, de lignes, de digues, d'appareillage électrique ou de systèmes
de télécommunications et de commandes.
Dans un souci d'efficacité administrative, une des Directions
1
soit la Direction Projets électrotechniques adopte une nouvelle structure
basée sur la gestion par projets^^. Touchant quelque deux cents ingé
nieurs-cadres, on élabora un programme spécifique de formation pour faci
liter ce transfert. Cette modification organisationnelle affecte direc
tement la direction Projets électrotechniques non seulement du point de
14.
Décidée, devons-nous,ajouter, par la Commission suite â une étude
d'une firme américaine de consultants.
vue interne mais également dans ses relations avec les autres directions.
2. L'organisme de formation^^
Le Centre de Formation et de Perfectionnement en Administration
(C.F.P.A.) de l'Ecole des Hautes Etudes Commerciales (H.E.C.) offre di
vers programmes, le soir, aux adultes (près de six mille personnes) qui
veulent se perfectionner en administration: diplôme et certificat en
sciences administratives (D.S.A. et C.S.A.), baccalauréat en sciences
commerciales (B. Sc. Comm.) et sessions intensives en management a l'in
tention des cadres moyens et supérieurs canadiens-français des entreprises
L'Ecole des Hautes Etudes Commerciales, fondée en 1907 et af
filiée a l'Université de Montréal en 1915, vise â former des gestionnaires
par l'enseignement et la recherche en administration. Ainsi, par son
action, elle tend a faire progresser le milieu administratif québécois
d'où elle puise sa raison d'être. Le jour, l'Ecole dispense deux program
mes: une maîtrise en administration des affaires (M.B.A.) à quelque deux
cents (
200
) étudiants et un baccalauréat en administration des affaires
(B.A.A.) à plus de mille cinq cents (1,500) étudiants. Depuis septembre
.1975, elle offre un programme de doctorat en administration.
Pour mieux situer le C.F.P.A. dans la hiérarchie de l'Ecole,
nous nous référons a l'organigramme simplifié suivant:
ECOLE DSS HAUTES ETUDES COMf'iSRCIi^-LSS DE MONTREi^.L
Fia- 2
ABREVIATIONS:
A.O.R.H. - Administration et Organisation des Ressources
Humaines.
C.F.P.A. - Centre de Formation et de Perfectionnement en
Administration.
Le directeur de chaque service coordonne ses ressources en vue
de réaliser les objectifs administratifs et pédagogiques de l'Ecole. Le
C.F.P.A. recrute lui-même ses professeurs aussi bien parmi des cadres res
ponsables dans diverses organisations que parmi le corps porfessorai des
divers services pédagogiques de l'Ecole.
Jusqu'à maintenant, lé C.F.P.A. limitait son action à l'enseigne
ment de la gestion en recrutant des étudiants sur une base individuelle. Le
programme de formation des cadres de la direction générale Génie de l'Hydro-
Québec constitue pour le C.F.P.A. une première expérience. En effet, le pro
milieu particulier (quelque deux cents ingénieurs d'une entreprise publi
que). Cela comporte en soi un défi.
Selon son directeur^^, le C.F.P.A. joue, jusqu'à un certain
point, la réputation des H.E.C. et entre en concurrence avec d'autres or
ganismes de formation. De plus, il désire recruter, pour ce projet, des
ressources des différents services de l'Ecole pour les associer davantage
aux objectifs de pénétration du milieu. Cependant, par tradition, chacun
accorde ses priorités en termes d'activités d'enseignement et de recher
ches à son service respectif pour la formation des étudiants du jour. Le
directeur du C.F.P.A. doit donc susciter une plus grande collaboration
entre le corps professoral de l'Ecole et son organisme. Enfin, la sélec
tion judicieuse des agents de formation s'impose à cause du principe de
la liberté académique.
3. Les formés
Comme nous l'avons exprimé dans une section antérieure, le pro
gramme de formation faisant l'objet de notre étude s'adressait à quelque
deux cents (200) cadres de l'Hydro-Québec. Ceux-ci travaillent à la direc
tion générale Génie de cette entreprise. Bien sûr la formation de base
commune de ces.personnes consiste ordinairement en un diplôme d'ingénieur.
Cependant, il nous apparaît utile, pour bien évaluer l'impact du programme,
de mieux cerner la population visée. Des questionnaires complétés après
les Cessions par cent dix-neuf (119) de ces cadres forment notre échantillon
19.
d'analyse. Le tableau suivant nous démontre la représentativité de celui-
ci quant au nombre de répondants par niveau hiérarchique:
Niveau
REPONDANTS PAR NIVEAU HIERARCHIQUE
Questionnaires
Participants
Nombre
%( échantillon) .
Nombre
/(population)
Directeur
7
■
5
.
8
^
' ,10
5‘7fo
Chef de service
28
■
■ 23.5fo - ,
36
17
. Qfo '■
Chef de division
.55
46.2/.
■■ ■
1G2
50
.
5
/»
Chef de section
8
6
.
7
/
23
■Autres
19
15
.
9
^
51
Pas de réponse
2
1-9%
-
"
119
202
Fig. 3
La première question étudiée nous fournit la répartition des
âges des répondants que nous pouvons schématiser comme suit:
REPARTITION DES AGES
Koinbre
29
et moins
30
-
34
35
-
39
• ho ,4)4
45
-
49
,50
et +
6
26
3^
28
11
14
Moyenne
(approxiiaative ) :
4
l ans
Comme nous le constatons, l'âge moyen des cadres de cette
entreprise est passablement élevé. De plus,^ les moyennes d'âge par
niveau hiérarchique s'accentuent avec lés échelons supérieurs et res
tent stables au niveau inférieur.
• .
AGE VERSUS NIVEAUX HIERABCHIQUES
-—-NIVEAU
AGE
Directeur
Chef de
service
Chef de
division
Chef de
section
Autres
29
et moins
.5
.
3
30-34
18
2
4
35-39
10
18
3
5
40-44
2
10.
8
■
2
6
45-49
1 ■
4
5
1
50
et +
4
4
.
3
1
2
50
43
37
39
38
Eig. 5
Déjà, nous pouvons nous demander si les promotions ou les
postes élevés de direction ne sont pas attribués selon l'ancienneté
des cadres. Tout d'abord le tableau suivant nous révèle un faible taux
de recrutement externe a l'Hydro-Québec pour cette direction. La plu
21.
NOMBRE D'AI'irJESS AVEC L'HYDRO-QUEBEC
0
-
6
mois
0
6-12
mois
1
1
-
5
ans 7
5
-
5
ans
12
5-10
ans ■
58
10
et +
61
MOYENNE APFROXD-mTIVE ;
9 ans
Fig. 6
Si nous reprenons ce tableau selon les niveaux hiérarchiques,
nous percevons que les postes de direction sont occupés par des personnes
ayant beaucoup d'expérience dans l'entreprise mais il n'y a pas vraiment
Nous tenterons maintenant de mieux caractériser le type d'ex
périence des cadres en fonction de leur poste actuel. Il est bon de
signaler en premier lieu que 60% des répondants ont moins de trois (3)
ans d'expérience dans celui-ci. Cette remarque s'applique surtout pour
les chefs de division. Une réorganisation récente de la direction pro
jets électrotechniques peut être responsable de ce fait.
EX.PERIENCE DANS LE POSTE ACTUEL
Nombre
d'armées
Glob alj Directeur
Chef de
service
Chef de
division
Chef de 1
section 1
Autres j
Pas de
réponse
0-6 mois
7
1
2
2
0
1
1
6-11 mois
50
0
2
22
1
4
1
T - 5 ans
35
3
10 '
11
2
9
-3 - 5 ans
23
1
8 .
10
2
2
5-10 ans
21
2
5
8
3
3
10 et plus
5
0
1
2
0
0
Fip;. 8
Au sujet de l'expérience, nous devons tout d'abord remarquer
que 42% des personnes interrogées n'ont pas d'autre expérience de travail
en dehors de l'Hydro-Québec. Cette proportion se maintient pour les trois
premiers niveaux hiérarchiques (directeur, chef de service, chef de divi
sion) mais baisse beaucoup aux échelons inférieurs. Voilà ce que repré
ZJ..
Sans expérience
(hors de l'Hvdro)
Nombre , .
total
Proportion
■%' ...
Directeur
5
7 ■
.
43%
Chef de service
13
.28
, .
46%
Chef de division
26
■ ■55’ .
47%
Chef de section
: ; 2 ■
8
■ 25%
.
Autres
4
. .
19
■ 2i%
De plus un tiers (1/3) de ceux recrutés dans d'autres entreprises non pas
réellement une expérience complémentaire à leur travail actuel et seulement
29% la jugent pertinente à leur poste présent. L'expérience et la forma
tion acquises à 1'Hydro-Québec s'avèrent donc relativement importantes
pour les cadres.
Regardons maintenant dans quel poste les cadres puisent l'expé
rience la plus utile pour leur travail.
acquise dans les emplois classés "autres" Onajorité: des postes d'ingénieur)
et ce, pour tous les échelons. Nous pouvons supposer que l'apprentissage
technique reçu dans ces postes demeure nécessaire. Nous vérifierons ci-
après cet énoncé. Enfin les responsabilités des niveaux inférieurs pré
parent aux niveaux supérieurs, mais plusieurs (3 chefs de section, 14 chefs
de division,
8
chefs de service) apprennent leurs tâches dans la pratique
quotidienne.
En demandant aux cadres si la fonction antérieure la plus uti
le pour leur travail actuel leur avait fourni davantage une expérience
soit technique ou administrative, nous obtenons les résultats suivants:
---..^.E^ERIEITCE
NIVEAU.
TECHNIQUE
ADHINISTR/\TIVE
TECK. & ADM.
Directeur
5
4
0
Chef de service
10
3
Chef de division
29
21
4
Chef de section
2
4
1
Autres
6
8
5
(43.4^); 50
(45.) 52
(ii.3f.): 13
Fig. 11
Cela confirme l'importance de l'aspect technique pour assumer
les responsabilités de cadre. En effet, plus de 43% des répondants attri
buent une utilité dans leurs fonctions au côté technique et cette propor
Pour les autres niveaux il est difficile d'établir une règle.
Pourtant dans leur poste actuel, la charge administrative telle qu'eux-
mêmes la perçoive, diminue selon les échelons hiérarchiques pour laisser
place a des tâches plus techniques. En effet, si nous calculons les
moyennes du pourcentage de responsabilités administratives nous obtenons
70.7% pour les directeurs tandis que les chefs de section l'évaluent à
51.8% (cf. tableau suivant) pour leur poste.
PARTAGE.DES RESPONSABILITES
^3
administratif
Global
Directeur Chef de
service
Chef de
division
Chef de
section
Autres
Pas de
répons
0
12
, ,2
11 -
2Qf^o
7
1
5
1
21 -
-j>QFlo
15
2
10
1
51
-
10
1
1
5
1
2
4l - ^QPlo
18
1
2
8
4
5
51
-
12
1
1
7
2
0 .
1 .
1 1 — 1 V O12
5
4
0
5
C O 1 t — 121
9
8
0
4
8i
-
iqqfJ
o24
4
9
6
1
5
1
■'
70
.
7
fb
65.5^
48
.
2^0
51.8^/S
5
ô.
5
“/i
Fig
12
En conclusion^ nous relevons les caractéristiques suivantes des
fond de toute notre analyse:
1
) trois traits communs se retrouvent chez les membres
de notre population:
a) le même diplSm.e d'ingénieur
b) l'âge relativement élevé
c) beaucoup d'expérience à l'Hydro-Québec.
2
) l'expérience technique demeure importante à tous les
niveaux hiérarchiques quoique les responsabilités ad
ministratives s'accentuent avec les échelons.
Les programmes de formation en administration dans ce type .
d'entreprise a faible taux de rotation, recrutant des hommes spécialisés
du côté technique qui développent leurs capacités administratives dans
l'exercice de leur fonction, peuvent ainsi constituer un impact tout
particulier.
ETAPES ET INSTRUMENTS DE NOTRE RECHERCHE
Sans reprendre l'analyse exhaustive de notre plan, il nous ap
paraît opportun, à ce stade-ci, de présenter les phases de notre étude et
les outils utilisés pour la cueillette des informations pertinentes.
Des entrevues avec chacun des artisans du programme, une étude
minutieuse des échanges de correspondance et autres documents écrits nous
servent de bases pour l'analyse de la demande de formation dans le premier
chapitre.
Face aux besoins de formation des cadres cités dans le chapitre I
cas et autres instruments) pour établir le lien entre le programme et les
objectifs poursuivis par l’entreprise et les formateurs. On dégage du
même coup l'idéologie véhiculée par le programme. Le chapitre III illus
tre l'importance d'éléments périphériques dans la mise en oeuvre d'un
programme de formation et dégage une parenté de choix entre la nature de
l'apprentissage et son contexte. Les chapitres subséquents comprendront
une étude des questionnaires (trois) utilisés et des résultats de ceux-ci
pour procéder â l'évaluation du programme. Des entrevues avec des formés
et des responsables et le rapport d'un observateur neutre assistant à une
session entière compléteront l'évaluation globale du programme. Enfin
une analyse des principes de base et du matériel pédagogique d'un autre
programme de formation de 1'Hydro-Québec nous permettra d'esquisser une
étude comparative.
Tous les questionnaires ci-haut mentionnés ont été dépouillés
a l'aide de l'informatique. Un programme en BASIC permettant l'accès en
temps partagé a l’ordinateur Hewlett Parker de .l'Ecole des Hautes Etudes
Commerciales a servi a calculer les tableaux de fréquence et les tableaux
croisés. Les questions ouvertes ont été préalablement catégorisées à la
main. Enfin notre intervention au niveau du programme analysé se situe
lors de l'évaluation de son impact à court et à moyen terme et ce, tant
pour la session-pilote que pour celles dites régulières. En tant qu'éva
luateur pour l'organisme de formation, nous avons élaboré les instruments
de mesure, procédé au dépouillement des informations recueillies et de là
conseillé les formateurs. Dans ce rôle, nous avions complète liberté
gramme de formation a été motivée d'une part par son expérience
pratique comme conseiller en formation dans l'entreprise, d'autre
part par son enseignement dans le domaine à l'Ecole des Hautes
Etudes Commerciales de Montréal.
En effet, nous avons remarqué que l'entreprise diffuse,
depuis particuliérement la dernière décade, de nombreux pro
grammes de formation sans toutefois pratiquement évaluer leurs
apports pour l'individu et l'organisation. Pourtant, la forma
tion exige souvent des investissements élevés et peut même in
fluencer la vie de l'entreprise et de ses membres. Comme res
ponsable de formation, l'expérience de l'Hydro-Québec offrait
l'occasion d'ébaucher et de tester un modèle d'évaluation qui
tienne 'compte d'un ensemble de variables jugées importantes.
De plus, ayant été confronté à des problèmes de diagnostic des
besoins de formation, d'encadrement et d'articulation de pro
grammes, de choix d'agents de formation, de résistances de la
direction à participer et à s'impliquer dans des actions con
crètes, cette recherche, à 1'Hydro-Québec, nous permettait de
prendre le recul nécessaire et d'inventorier les diverses thé
ories à ce sujet. En tant que professeur, l'intégration de
cette étude dans nos cours sensibilise les étudiants qui initie
27.2
Enfin, comme animateur de sessions de formation destinées
aux cadres, il nous a été permis de réfléchir sur l'impact de
nos interventions et de la formation en général comme outil de
LA DEMANDE DE FORMATION
Ce premier chapitre décrit les préludes du programme de for
mation et permet d'entrevoir les relations entre les agents concernés qui
influenceront, par la suite, le déroulement de l'expérience. En effet,
ce sont bien souvent ces contacts initiaux qui expliqueront plus tard
telle ou telle réaction durant un processus.
Ainsi d'une étude des premières correspondances, du cheminement
anticipé du projet et des objectifs de chacun se dégage l'esprit dans
lequel s'articuleront les forées en présence.
I. ORIGINE DE LA DEMANDE - LES INITIATEURS
Deux rencontres importantes entre les dirigeants, tant de
l'Hydro-Québec que du C.F.P.A., et une série de mémorandum (mémos) initient
le projet. Par la suite, se forme un comité de planification pour déter
miner les phases ultérieures.
Etape 1
La direction générale "Génie" demande, fin septembre 1972, â
son conseiller en personnel, en position fonctionnelle avec la direction
"Formation et Perfectionnement", d'organiser des cours en administration
pour les quelque deux cents (200) ingénieurs de son service. Celui-ci
contacte divers organismes dont le Centre de Fomation et de Perfectionne
29.
aux besoins formulés par la D.G.G. (Direction générale Génie). Suite à
une première rencontre avec le conseiller en personnel, le représentant
du G.F.P.A. déclare:
Le directeur général semble avoir décidé
seul du genre de cours ainsi que du con
tenu. Le conseiller en personnel ignore
la façon dont le directeur a déterminé
les besoins de formation, d'autant plus
qu'il a décidé que les cours seraient
obligatoires^.
Un contenu de cours sommaire comprenant les sujets suivants
est remis au représentant du G.F.P.A.:
1. Programmation générale des projets
2. Contrôle des activités
3. Administration budgétaire
4. Gestion du personnel
5. Relations humaines
6
. Notions d'informatique
7. Estimation de projets
8
. Finance (choix des investissements)
9. Fonctionnement de l'entreprise privée
(pour mieux comprendre les fournisseurs)
On lui souligne également que le cours doit se donner de ma
nière intensive, en résidence et d'une durée de six joursl
Dès â présent, nous devons souligner l'approche du directeur
général de la direction générale Génie qui, sans consultations préalables
auprès de ses conseillers en personnel et en formation, sans fournir les
sources qui lui permettent de définir les besoins de ses employés, décide
du type d'intervention et du contenu de formation nécessaires. De la peut
naître une situation conflictuelle où les conseillers n'ont qu'un rôle
passif et où l'organisme de formation n'est qu'un fournisseur de produits
"déjà sur le marché" (canned programs). Le directeur a parcouru seul et
a sa façon des étapes essentielles d'initiation de tout programme de for
mation. Le conseiller en formation aurait dû tout au moins, normalement,
jouer un rôle de sensibilisation auprès des dirigeants de la direction
générale Génie dans la façon de procéder a un diagnostic des besoins. De
plus, la détermination du contenu et du type de formation ne doit-elle
pas faire appel aux compétences de l'organisme de formation?
Etape 2
2
Le 3 novembre 1972 , une seconde rencontre reunit le directeur
général de la direction générale Génie, ses principaux collaborateurs, le
conseiller en personnel du service Génie, le conseiller en formation de
la direction Formation et Perfectionnement (D.F.P.), ainsi que les repré
sentants du Centre de Formation et de Perfectionnement en Administration,
dont son directeur.
Le directeur général précise a nouveau ses besoins en reprenant
le contenu du cours de la première étape et suggère la tenue d'une session
31.
pilote. Il insiste également sur la nécessité d’un bloc de jours inten
sifs.
Le directeur du C.F.P.A. explique son intérêt pour cette expé
rience et ajoute qu'il faudrait effectuer une certaine recherche pour pré
ciser les détails. Pour faciliter le tout, il préconise la création d'un
comité de planification qui précisera les besoins des cadres et élaborera,
s'il y a lieu, les différentes étapes d'un programme de formation pour les
combler.
Le directeur du C.F.P.A. veut donc ici, en suggérant un comité,
s'assurer que les besoins formulés par le directeur général correspondent
a la réalité. Une deuxième raison présente a l'esprit du directeur du
C.F.P.A. est celle-ci: les besoins résultant d'une recherche entreprise
par un comité auront une plus grande crédibilité et un meilleur impact
auprès des employés concernés. Dans cette première expérience du genre,
en déléguant un représentant à ce comité, il se garantit enfin une infor
mation continue et un pouvoir d'intervention au moment opportun.
Les effets de cette deuxième réunion se concrétisent dans une
3
^
-lettre du directeur du C.F.P.A. adressée au directeur general, et dans
laquelle il énumère les phases de réalisation du projet:
- Analyse des besoins par le Comité
- Inventaire de la population visée
- Elaboration d'un programme-cadre:
- orientation et formule globale du programme;
- contenu général;
- méthodes pédagogiques utilisées;
- qualifications des ressources d'enseignement;
- implications financières;
- répartition des responsabilités entre les deux
organismes.
Phase II: Elaboration du projet
- Présentation du projet détaillé
- Recrutement des formateurs
- Identification d'un groupe-pilote
Phase III: Expérience pilote
- Programme offert
- Evaluation
Phase IV: Elaboration des sessions régulières
33.
Le directeur général donne suite au contenu de cette lettre- et
de la réunion proprement dite en acceptant la formation du comité.
De cette deuxième étape, nous pouvons remarquer trois points
importants:
1
. le directeur suggère dans sa lettre une démarche qui
rencontre les exigences des étapes à suivre, selon
4
Birien , dans la réalisation de tout programme de
formation;
2. la démarche préconisée par le C.F.P.A. et explicitée
par l'élaboration des différentes phases a fortement
impressionné le directeur général. Comme nous le
disait un représentant du C.F.P.A.: "L'approche pro
posée du C.F.P.A. rencontrait certainement la forme de
démarche intellectuelle du directeur général lors
qu'il aborde l'analyse dès grands projets de barrages.
La rencontre de deux démarches Intellectuelles qui se
ressemblent a engendré une attitude positive. C'est
un élément qui a favorisé l'interaction de la relation
acheteur-vendeur"^;
4.
J.L. Birien, "Les six étapes d'un plan de formation". Le Management,
no. 29, septembre 1972.
3. le directeur du C.F.P.A. s'approprie dans sa lettre
un rôle du comité de planification en lui dictant
indirectement les étapes a suivre. C'était là une
des raisons d'être du comité et cette intervention
crée une autre situation ambiguë.
Etape 3
Le comité de planification est composé de trois (3) personnes:
le représentant du C.F.P.A., spécialiste en management, le conseiller en
personnel de la direction générale Génie et le conseiller en formation de
la direction Formation et Perfectionnement. Comme déjà mentionnée à la
deuxieme étape, la lettre du directeur du C.F.P.A. au directeur général
a refroidi les délégués de l'entreprise au comité. Selon le représentant
du C.F.P.A.^, ils manifestent une certaine attitude défensive et un senti
ment d'insécurité: l'un semble craindre le directeur général, l'autre
vient d'arriver à l'entreprise et n'ignore pas les relations quelque peu
tendues entre sa direction Formation et Perfectionnement et la direction
générale Génie. De plus, à cause du rôle important joué par le Centre de
Formation et de Perfectionnement en Administration tout au long du pro
cessus, la direction Formation et Perfectionnement pressent peut-être là
un compétiteur et une certaine méfiance se manifeste au comité.
Malgré cela, le comité de planification se réunit les 17 et 22
novembre 1972 et définit son mandat^ comme suit:
6
.
Entrevue réalisée le 10 juillet 1974.
35.
1. élaborer un. projet "Cours en administration" destiné
aux cadres de la direction générale Génie, à partir
des objectifs définis et des besoins exprimés par la
direction générale et par ceux identifiés auprès de
la population visée par le programme;
2
. déterminer les objectifs;
3. identifier les étapes de réalisation;
4. coordonner la réalisation.
Il
en résulte finalement un projet d’étapes très lié à celui
contenu dans la lettre du directeur du Centre de Formation et de Perfec
tionnement en Administration. On ajoute une sixième étape: le sùivi
("follow-up") a donner au programme.
2. CHEMINEMENT DU PROJET
A la suite de la création formelle du Comité de planification,
le directeur général du Génie adresse, à tous les directeurs et cadres de
son service, une lettre les informant de la "formation d'un comité chargé
d'élaborer un projet de cours en administration et d’en coordonner la
réa-g