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Texte intégral

(1)

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Université libre de Bruxelles Institutional Repository

Thèse de doctorat/ PhD Thesis

Citation APA:

Archambault, M. (s.d.). Etude méthodologique d'une expérience monographique de formation dans une entreprise québécoise (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des sciences sociales, politiques et économiques, Bruxelles.

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(2)

UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES

FACULTE DES SCIENCES SOCIALES, POLITIQUES ET ECONOMIQUES

ECOLE DE COMMERCE

Etude

méthodologique d’une expérience

monographique de formation dans

une entreprise québécoise

par

MICHEL ARCHAMBAULT

ée en vue de l'obtention

Docteur en Economie

++++++++■►+-t >4 , J i ^.+4.++. ; ,

CET OUVRAGE N'ETAHT PAS

+ DAKS LE DOdAINE PUBLIC,

NE PEUT ETRE C(M1UNI0ÜE ■‘’

'ÇU'AYEC L'AUTORISATICW CE L'AUTEUR.+

... ...

Sous la direction di

M. le Professeur E<

Université Libre de Bruxelles

00340S50e

(3)

FACULTE DES SCIENCES SOCIALES, POLITIQUES ET ECONOMIQUES

ECOLE DE COMMERCE

Etude

méthodologique d’une expérience

monographique de formation dans

une entreprise québécoise

par

MICHEL ARCHAMBAULT

5.

Sous la direction de :

M. le Professeur E. DASSEL

Thèse présentée en vue de l'obtention

du grade de Docteur en Economie

Appliquée

(4)
(5)

PAGES

INTRODUCTION

1

- Cadre spécifique de^1'expérience

13

1. Description de l'entreprise

13

2. L'organisme de formation

16

3. Les formés

13

- Etapes et instruments de notre recherche,

26

CHAPITRE I - LA DEM^

l

NDE DE FORMATION

- Origine de la demande - Les initiateurs

28

- Cheminement du projet

35

- Etude des besoins

35

. Validation du questionnaire

37

. Le questionnaire

38

. Dépouillement

39

- Etude du projet proposé

.44

. Thèmes traités

45

. Formule

46

. Méthodes pédagogiques

47

. Taille et composition des groupes

47

. Matériel et ressources pédagogiques

47

. Déroulement dans le temps

48

- Objectifs

49

CHAPITRE II - LE PROGRAMME DE FORMATION

- Le thème central du programme: la gestion

(6)

PAGES

- Approche pédagogique des modules

58

. Concepts de base en gestion-

• 59

. La gestion par projet: l’apprentissage

d'une théorie

64

.

Analyse financière et gestion budgétaire

72

. Mise en oeuvre et fonctionnement de la

gestion par projet: défis et problèmes

82

. Réflexions sur le programme en termes de

différenciation et d'intégration

87

- Analyse de l'idéologie

88

.

Une réflexion sur l'organisation

93

. Le système de valeurs rattaché aux pratiques

de la gestion par projet

95

. Le réalisme de l'action: assumer les impli­

cations et conséquences d'une gestion

par projet

101

.

Synthèse de l'idéologie

103

CHAPITRE III - LA MISE EN OEUVRE DU PROGRAMME

- Cadre du programme de l'Hydro-Québec

105

- Le lieu de formation

106

- Caractère intensif des sessions

107

- Constitution des groupes

108

- Plan de déroulement

109

- Apprentissage et modes de formation

112

- Caractère résidentiel

112

- Caractère intensif ou distribué de la session

119

- Constitution des groupes

120

. Nombre de participants par groupe

122

. Hétérogénéité ou homogénéité

123

. Niveaux hiérarchiques

125

- Conclusion

127

CHAPITPvE IV - MODELE D'EVALUATION ET APPLICATION

- Préliminaires sur l'évaluation

129

(7)

- Application du modèle

.

- l^^bloc: session-pilote

140

. Réactions

141

. Acquisition de connaissance et

comportement au travail

149

- 2 bloc: les décisions

. 15.5

• G

- 3 bloc: évaluation immédiate des

sessions régulières

160.

Acquisition de connaissance et comportement

au travail a court terme

185

- Remarques sur la généralisation du modèle

d'évaluation

198

CHAPITRE V - EVALUATION A MOYEN TERME

- Rétention des concepts

200

- Applications dans le travail

203

- Réflexions supplémentaires

206

CHAPITRE VI - AUTRE EXEMPLE DE FORMATION DANS

L’ENTREPRISE ET ETUDE COMPARATIVE

- Direction Formation et Perfectionnem.ent à

l'Hydro-Québec

208

. Les "Orientations Générales" de la

formation à l'Hydro-Québec

208

. Le plan stratégique de la D.F.P.

212

. Les programmes de formation et de per­

fectionnement en gestion des ressources

humaines

214

. Les programmes de formation des formateurs 217

- Le programme de développement des cadres de

la diréction générale Génie

218

. Les activités de formation portant

sur l'humain et l'organisation

220

. Les activités de formation portant

(8)

VI

- Deux exemples de sessions de formation

223

. Communication I

224

1 Communication II

229

. Les fondements du modèle de travail de la

firme d'experts-conseils

232

- Etude comparative

234

. L'analyse du contenu

234

. L'idéologie

236

. Les instruments pédagogiques

238

- Conclusion

242

CHAPITRE VII - L'IMPLANTATION DE LA GESTION PAR PROJET?

- Interprétations historiques

243.1

- Erreurs de la stratégie d'implantation

243.5

- La bureaucratisation à l'Hydro-Québec

243.9

- Evaluation de notre thèse

243.19

CONCLUSION

- Points saillants de notre recherche

244

- Remise en cause et orientations

254

BIBLIOGRAPHIE

261

ANNEXES

I-A Questionnaire - immédiat

268

I-B Questionnaire - court terme

275

II-A Commentaires - immédiat

282

II-B Commentaires - court terme

293

III

Questionnaire - moyen terme

306

IV

Tableau comparatif

310

(9)

FIGURE NO

PAGES

1. Hydro-Québec

14

2. Ecole des Hautes Etudes Ccnunerciales de Montréal

17

3. Répondants par niveau hiérarchique

19

4. Répartition des âges

19

5. Age par niveau hiérarchique

20

6

. Nombre d'années avec 1'Hydro-Québec

21

7. Nombre d'années avec 1'Hydro-Québec par

niveau hiérarchique

21

8

. Expérience dans le poste actuel

22

9. Sans expérience hors de 1'Hydro-Québec par

niveau hiérarchique

23

10. Poste ou l'expérience est la plus utile pour

le travail actuel

23

11. Expérience technique ou administrative

24

12. Partage des responsabilités en %

25

13. Tableau comparatif de l'échantillon et de

41

l'ensemble des répondants

14. Projets - Causes des retards

50

15. Cédule des groupes

108

16. Modèle d'évaluation

138

17. Intérêt avant et après - Concepts de base

en gestion

143

18. Intérêt

avant et après - Gestion par projet

144

19. Intérêt

avant et après

- Analyse financière

146

20. Intérêt

avant et après

- Gestion budgétaire

146

(10)

INTRODUCTION

L'êre post-industrielle incite â remettre en cause nos schémas

de pensée et d'action les plus traditionnels. L’automation, la cyberné­

tique et l'éclatement des communications engendrent des nouveaux modes de

relations et de comportements qui modifient les us et coutumes de notre

vie économique, culturelle et sociale. Dans tous les domaines, apparais­

sent et se développent des Innovations de toute sorte qui débouchent sur

des applications pratiques de façon prodigieuse.

Ainsi, selon Vatier^, on assiste à une triple évolution: évo­

lution du milieu qui impose adaptation, progrès et devancement dans un

univers en mutation, évolution personnelle des individus qui apporte

l'expérience et l'acquisition de connaissances, évolution des fonctions

de travail qui impose de nouvelles responsabilités et exige des quali­

fications additionnelles. On parle donc du phénomène d'obsolescence,

non seulement des produits mais également des compétences.

Le progrès technologique amène aussi le déplacement d'employés

et requiert d'eux une plus grande mobilité. Souvent, l'individu doit

compter sur lui-même pour s'adapter aux changements de son environnement.

(11)

Il est de plus en plus conscient de son propre développement intellectuel

et celui qui ne l'est pas ou refuse de parfaire ses connaissances va

s'éliminer, car il se sentira vite dépassé et inapte à accomplir le tra­

vail attendu. Il choisit donc tel ou tel cours de formation en fonction

de priorités qu'il aura peut-etre définies à l'avance.

Par ailleurs, l'organisation a des responsabilités envers son

personnel. Elle doit lui faciliter le plein épanouissement de sa person­

nalité, l'utilisation et les moyens essentiels à l'acquisition renouvelée

d'une très grande compétence au niveau professionnel. Ainsi, les entre­

prises, sachant que c'est par le développement de leurs ressources humai­

nes qu'elles pourront progresser et se développer, ont élaboré ou appli­

qué différents programmes de formation et de perfectionnejnent pour

permettre a leurs employés de mieux intégrer les changements. Dès lors,

ceux-ci initieront eux-mêmes les transformations plutôt que de les subir

et seront de fait en mesure de participer au développement organisation­

nel. De nos jours, des mesures législatives imposent aux entreprises

des plans d'action précis, tels des comités de recyclage et de reclas­

sement, pour minimiser l'impact des changements technologiques sur

l'homme. .Dans les. entreprises francophones, les termes "foirmation et

(12)

3

Devenus inséparables, ils font bloc sans pour

autant que l'on puisse dire qu'ils valent l'un

pour l'autre. Bien au contraire, il semble

qu'avec cette expression l'on enrichisse le

système de valeurs: si "former", "formation",

"perfectionner", "perfectionnement" peuvent

être considérés comme conduites valorisées et

valeurs, parentes mais distinctes, "formation

et perfectionnement" pourrait apporter une

nuance supplémentaire .

Dans les entreprises américaines, on parle de "management

training" ou "management development" pour désigner la formation et

le perfectionnement des cadres.

Dès a présent, il nous semble donc important de préciser

certains termes utilisés tout au long de notre étude. Nous référant en

..

3

partie a P.H. Giscard , nous définissons la formation comme un processus

de transmission de nouveaux contenus de pensée, de nouveaux principes de

jugement et de nouveaux modes d'action. C'est donc le développement de

capacités nouvelles. Par opposition à l'éducation générale, la formation

cherche à "s'assurer que les situations de base stimulus-réponse facili­

tent une transposition adéquate de l'apprentissage à la situation opéra-

4

tionnelle" .

2.

P. Fritsch, L'éducation des adultes. Mouton, 1971, p. 74.

3.

P.H. Giscard, La formation et le perfectionnement du personnel

d ' encadrement, Paris, P.LT.F., 1958

J.R. Talbot et C.D. Ellis, La formation dans l'entreprise, trad.

française par A. Bouche, Paris, Entreprise Moderne Edition, 1973,

P-

34

(13)

Le perfectionnement réfère a un processus d’amélioration des

capacités en exercice ou des compétences actuelles et, en tant que tel,

s'adresse a du personnel déjà en place, mais qui ne donne pas entière

satisfaction.

Le recyclage est une opération de formation destinée à per­

mettre à un employé touché par des changements techniques ou structurels

de surmonter des difficultés ou de s'adapter à une occupation nouvelle,

plus ou moins semblable à son ancienne.

Le reclassement est un processus de reconversion d'employés

qui s'inscrit à l'intérieur d'une politique générale de main-d'oeuvre

permettant à l'employé mis à pied ou susceptible de l'être de se ré­

adapter.

Le savoir, le savoir faire et le savoir être constituent les

domaines de la formation. En d'autres termes, les interventions en

matière de formation et de perfectionnement se situeront soit au niveau

des connaissances et des aptitudes, soit au niveau des attitudes et ce,

selon les attentes des individus ou des entreprises.

Durant la dernière décennie, nous avons assisté à la création

d'organismes de formation susceptibles d'offrir aux entreprises et aux

(14)

5.

la prolifération de tels organismes, en France depuis la loi sur la

formation permanente en 1971. Les programmes de formation et de perfec­

tionnement ont certes contribué, dans une certaine mesure, à répondre

aux attentes de tous et chacun, mais la rentabilité de ces programmes

en terme de contribution pour l'entreprise et l'individu reste, dans bien

des cas, à être évaluée et démontrée. En effet, un axiome souvent oublié

est que les actions de formation s'adressent a des personnes. Il est

très facile de pencher vers deis programmes élaborés pour la plus grande

gloire des responsables plutôt que d'aider les individus concernés â

répondre a leurs besoins et à ceux de l'organisation. L'un des aspects

a considérer dans la conception de tout programme est le facteur popula­

tion ou ressources humaines. Chaque année, nous assistons a la venue de

plusieurs nouveaux cadres qui possèdent des responsabilités très explici­

tes. L'entreprise doit leur donner toute l'information nécessaire pour

qu'ils soient en mesure de répondre aux exigences administratives propres

à leur fonction. Les cadres sont les instigateurs d'idées nouvelles et

les premiers responsables du dynamisme de l'entreprise avec tout ce que

cela comporte comme exigences et déploiement d'initiative et de créativité

Cela explique pourquoi les programmes de formation et de per­

fectionnement se sont surtout développés au niveau des cadres. Aussi

ces derniers sont-ils sollicités de toute part pour participer à des cours

(15)

des conférences, des stages, etc. Par exemple, citons l’A.M.A, (American

Management Association) qui offre une multitude de programmes dans les

secteurs divers du management.

Les entreprises ont sans doute vu là un moyen susceptible de

répondre aux besoins spécifiques du cadre et peut-être également à son

malaise. En effet, nous assistons maintenant au phénomène des "executive

drop-out" pour utiliser une expression de McLuhan^. Une étude^ récente

du Centre des Dirigeants d'Entreprise (C.D.E.) confirme qu'il existe bel

et bien un malaise profond chez un nombre grandissant de cadres, surtout

dans les grandes organisations. Le mot "cadre" lui-même suscite déjà un

premier problème, car on le définit bien souvent par la négative, c'est-

à-dire le monde non-ouvrier. Mais qu'entend-on par cadre? Feu Jean-

Réal Cardin, professeur à l'Université de Montréal, précise à cè sujet:

Essentiellement, les cadres d'une entreprise

constituent le groupe de personnes qui ne sont

pas membres du Conseil d'administration et qui

ne prennent pas de décision quant aux politi­

ques générales de l'entreprise, mais qui, à

un niveau ou à un autre, participent à l'admi­

nistration, au contrôle ou au conseil de cette

entreprise. Ils englobent, sous ce chef,

tous ceux qui ne sont pas de purs exécutants

mais qui, au contraire, détiennent une part

d'initiative et de responsabilité, soit hu­

maine (direction du personnel), soit scienti­

fique, technique ou administrative®.

6

.

Voir Forces, Hydro-Québec, numéro 22, 1973^j)p. 4-25.

7.

Le malaise des cadres: un défi à l'entreprise, Montréal, C.D.E.

1974, 122 p.

8

.

Le malaise des cadres, C.D.E., op. cit., p. 21

(16)

7

Pour sa part, le C.D.E, a adopté la définition suivante: "Le

cadre est celui qui participe à la gestion, qui élaboré et/ou applique

les politiques de l'entreprise avec responsabilité d'interprétation et

^

'

9

en apportant une contribution personnelle aux décisions" .

En résumé, l'étude du C.D.E. diagnostique les sources du ma­

laise des cadres autour des six griefs suivants:

1

. une diminution progressive du statut du cadre et une déva­

lorisation de sa situation sociale;

2

. la faiblesse relative des rémunérations par rapport â la

haute direction et au personnel qu'ils supervisent;

3. l'insuffisance des communications;

4. l'absence de participation aux décisions;

5. l'insécurité d'emploi;

6

. l'arbitraire patronal.

Parmi les solutions possibles pour remédier au malaise ressen­

ti par les cadres, le C.D.E. cite le syndicalisme, les associations de

cadres et une réforme du management. Organisme patronal, le C.D.E. favo­

rise plutôt la troisième solution, c'est-à-dire, une réforme en profondeur

du management, ce qui implique entre autres:

1

. une révision des finalités de l'entreprise;

2

. la constitution de plus petites unités physiques de

production;

(17)

3. la mise en oeuvre d'une politique de décentralisation;

4. l'application de la gestion dite "participative" au sens

ou l'entend 0. Gélinier^*^; .

5. l'utilisation plus fréquente du travail d'équipe;

6

. l'enrichissement des tâches;

7. la mise sur place d'un mécanisme de révision des décisions

administratives (procédures d'arbitrage).

Comme on peut le constater, il n'y a pas de posologie idéale

face â ce problème complexe. Les programmes de formation et de perfec­

tionnement des cadres constituent l'une des solutions possibles pour assu­

rer cette réforme du management. Hélas, le tout ne se présente pas

toujours comme une action positive. En effet, le succès de toute forma­

tion repose, selon nous, sur une série de conditions préalables qui bien

souvent font défaut, a savoir: un juste diagnostic des besoins de l'en­

treprise et des employés, une définition précise des objectifs de forma­

tion et de perfectionnement, une planification ordonnée des programmes,

une évaluation exhaustive des résultats tant du point de vue de l'entre­

prise que des formés. On doit également analyser les critères de choix

des formateurs. Quelles sont les compétences des personnes-ressources?

Quelle idéologie véhiculent-elles? Quels sont les coûts de formation?

Y a-t-il concomitance entre les besoins et les objectifs de l'entreprise,

des formés et des formateurs? Voilà donc quelques questions à se poser

pour élaborer un contenu valable de formation et de perfectionnement.

(18)

9

Lorsque l'on aborde le problème des résultats attendus, nous

touchons au secteur de l'évaluation des programmes. Tant sur le plan de

l'entreprise que des formés, cette évaluation doit mesurer si les objec­

tifs poursuivis ont été atteint lors de l'exécution des programmes de ,

formation et de perfectionnement. Pour répondre aux critères d'objecti­

vité, d'adaptabilité et d'efficacité, l'évaluation se doit d'être continue

tout au long du processus de déroulement du programmé de formation.

Aussi, débordons-nous l'aspect statique du domaine de l'évaluation pour

répondre aux impératifs dynamiques du cadre de l'entreprise en inter­

action avec son système structurel et son environnement.

11

. Tracy , dans une étude éditée par l'A.M.A. énumère toute une

gamme de critères de mesure des effets bénéfiques des programmes de for­

mation pour l'entreprise. Il distingue des facteurs de diminution et

des facteurs d'amélioration, tous rentables pour l'organisation. Il les

regroupe comme suit:

Diminution

Amélioration

Absentéisme

Taux d'accident

Plaintes de clients

Erreurs

Tensions

Griefs

Temps perdu

Dommages aux équipements

Coûts d'opération

Retards

Attitude envers l'entreprise

Communications

Relations avec les clients

Satisfactions des clients

Attitudes des employés

Compétence des employés

Satisfaction des employés

Jugement des employés

Motivation des employés

Habilité ("skill") des employés

(19)

Diminution

Amélioration

"Turn-over"

Suggestions des employés

Coûts à l'unité

Relation de travail :

Violation des règlements

Qualité de la production

Contrôle de la qualité

Rendement sur investissement

Ventes

Méthode de travail

Pour les formés, toute action de développement sera jugée favo­

rable si l'individu modifie, de façon positive, son comportement au tra­

vail. Cela signifie que le formé accepte d'appliquer a son travail les

concepts retenus des programmes de foirmation et de perfectionnement.

Sans nous attarder sur les études et les recherches qui favo­

risent cette transmission des connaissances sur les lieux mêmes du travail,

mentionnons que plus l'individu s'identifie avec les politiques et les

objectifs tant de l'entreprise que de ses programmes de formation, plus

il orientera ses efforts vers les résultats attendus. Bien sûr, des

facteurs comme les objectifs de carrière, la sécurité d'emploi, la qua­

lité de supervision, la satisfaction tirée de son travail, etc., condi­

tionnent le désir d'exceller de l'individu. Règle générale, pour que

tout programme de formation soit garant d'un certain succès au niveau des

cadres, il doit y avoir un état de congruence entre l'entreprise et les

formés sur le plan des objectifs poursüivis.

Selon J.R. Rizzo , tout individu peut envisager, un progrès

(20)

: 11.

sensible, s'il y a changement dans les trois domaines suivants :

.

1. Connaissances...

a) des principes et des applications des théories en relations humaines

b) des principes et dés méthodes des théories du management;

c) des politiques et des objectifs de l'entreprise;

d) des innovations technologiques.

2. Attitudes positives ...

a) envers la compagnie: sa philosophie, ses politiques, ses objectifs;

b) envers la supervision;

c) envers les travailleurs;

d) envers les subordonnés;

e) vers des efforts de perfectionnement.

Ce changement ou cette modification d'attitudes s'appuie prin­

cipalement sur l'existence d'un climat de confiance basé sur des communi­

cations ouvertes.

3. Habilités ...

a) à communiquer et à entretenir de bonnes relations interpersonnelles;

b) ■administratives : planification, coordination, contrôle, budgétisa­

tion, prise de décision, leadership.

Le positivisme de ces changements résulte également de la com­

patibilité. entre les besoins exprimés par les formés et le choix des

méthodes de formation et de perfectionnement.. Il faut bien peser le pour

(21)

tel autre. Le tout est fonction évidemment des objectifs poursuivis* mais

également de l'habilité du formateur face a la méthode employée et du for­

mé lui-même, c'est-à-dire, sa formation antérieure, sa personnalité, ses

objectifs, etc.

Parmi les principaux outils d'apprentissage et de formation,

citons le T.W.I. (Training Within Industry), le "coaching" et le "counsel-

ling", les séminaires, la méthode du vestibule, la méthode des cas (Har­

vard), le T-group (Béthel), l'analyse transactionnelle, les jeux de rôle

et le psychodrame (Moreno), le "managerial grid" (Blake et Mouton), le

"in-basket", le "business game", etc. Comme nous le mentionnions au dé­

but de notre étude, nous sommes dans une ère de changement permanent.

L'entreprise doit donc faciliter l'adaptation de ses ressources humaines,

car son développement et sa vitalité en dépendent. Les programmes de

formation et de perfectionnement devront ainsi coller aux réalités qui

transforment notre vie pour réaliser l'effet synergétique souhaité entre

l'homme, l'entreprise et l'environnement.

Vu les nombreuses variables en cause, il n'y a pas de recette

unique pour mesurer l'impact d'un programme de formation. En effet, les

types, les contenus et les outils de formation varient, les besoins et

les gens diffèrent d'une situation à une autre, il y a autant d'idéologies

qu'il y a de formateurs et enfin les problèmes de formation dépendent du

contexte même de l'entreprise. Cependant, les questions déjà énumérées

(22)

13.

le tout, nous aborderons l'étude monographique d'une expérience de forma­

tion au sein d'une entreprise québécoise.

CADRE SPECIFIQUE DE L'EXPERIENCE

En septembre 1972, l'Hydro-Québec contacte differents organis­

mes de fomation pour dispenser des cours en administration. L'entreprise

choisit comme agent de formation le Centre de Formation et de Perfection­

nement en Administration (C.F.P.A.) de l'Ecole des Hautes Etudes Commer­

ciales (H.E.C.). Analysons brièvement les acteurs de ce programme, c'est-

à-dire: l'entreprise, l'organisme de formation et les formés.

1. Description de l'entreprise

La Commission hydro-électrique du Québec, créée par la loi

d'Hydro-Québec en 1944, est une société d'Etat dotée de la personnalité

juridique et de l'autonomie financière.

Sa raison d'être se résume ainsi: fournir l'énergie aux munici­

palités, aux entreprises industrielles et aux citoyens de la province de

Québec aux taux les plus bas compatibles avec une saine administration fi­

nancière.

Avec une demande qui croît au rythme du doublement tous les

dix ans, avec l'évolution des techniques et des modes de gestion, l'Hydro-

Québec est appelée à s'adapter rapidement à des situations nouvelles.

(23)

puisse apporter à ses structures les modifications nécessaires tout en

restant fidèle à sa vocation première.

L'Hydro-Québec compte un personnel permanent de 13,027

em-13

ployés . L'administration est confiée à la Commission, formée d'un

président et de quatre autres membres, qui exerce tous les droits et

pouvoirs conférés par la loi d'Hydro-Québec. De cette commission relè­

vent sept directions générales, six directions-conseils et dix régions.

Parmi les directions générales, on trouve la direction générale Génie

de qui provient la demande de formation. La direction Formation et Per­

fectionnement sous la responsabilité de la direction générale Personnel

agit à titre de conseiller auprès des unités administratives dont celle

du Génie. Schématiquement le tout peut se présenter comme suit:

HYDRO-QUEBEC

(24)

,15.

Avec un personnel de plus de 900 employés, la direction géné­

rale Génie a pour mission de planifier et de concevoir le réseau de pro­

duction, de transport et de distribution de l'Hydro-Québec, afin qu'il

puisse, de façon adéquate et constante, répondre a la demande avec la

plus grande économie possible de moyens.

La direction agit en quelque sorte comme un bureau d'ingé­

nieurs-conseils â qui les directions techniques de l'entreprise confient

toutes les études d'ingénierie, les recherches, les essais et la pré­

paration des plans et devis des ouvrages nécessaires à la production, au

transport et à la distribution.

Sur le plan de la conception, la direction générale Génie s'oc­

cupe dè toutes les phases d'un projet, qu'il s'agisse d'une centrale,

d'un poste, de lignes, de digues, d'appareillage électrique ou de systèmes

de télécommunications et de commandes.

Dans un souci d'efficacité administrative, une des Directions

1

soit la Direction Projets électrotechniques adopte une nouvelle structure

basée sur la gestion par projets^^. Touchant quelque deux cents ingé­

nieurs-cadres, on élabora un programme spécifique de formation pour faci­

liter ce transfert. Cette modification organisationnelle affecte direc­

tement la direction Projets électrotechniques non seulement du point de

14.

Décidée, devons-nous,ajouter, par la Commission suite â une étude

d'une firme américaine de consultants.

(25)

vue interne mais également dans ses relations avec les autres directions.

2. L'organisme de formation^^

Le Centre de Formation et de Perfectionnement en Administration

(C.F.P.A.) de l'Ecole des Hautes Etudes Commerciales (H.E.C.) offre di­

vers programmes, le soir, aux adultes (près de six mille personnes) qui

veulent se perfectionner en administration: diplôme et certificat en

sciences administratives (D.S.A. et C.S.A.), baccalauréat en sciences

commerciales (B. Sc. Comm.) et sessions intensives en management a l'in­

tention des cadres moyens et supérieurs canadiens-français des entreprises

L'Ecole des Hautes Etudes Commerciales, fondée en 1907 et af­

filiée a l'Université de Montréal en 1915, vise â former des gestionnaires

par l'enseignement et la recherche en administration. Ainsi, par son

action, elle tend a faire progresser le milieu administratif québécois

d'où elle puise sa raison d'être. Le jour, l'Ecole dispense deux program­

mes: une maîtrise en administration des affaires (M.B.A.) à quelque deux

cents (

200

) étudiants et un baccalauréat en administration des affaires

(B.A.A.) à plus de mille cinq cents (1,500) étudiants. Depuis septembre

.1975, elle offre un programme de doctorat en administration.

Pour mieux situer le C.F.P.A. dans la hiérarchie de l'Ecole,

nous nous référons a l'organigramme simplifié suivant:

(26)

ECOLE DSS HAUTES ETUDES COMf'iSRCIi^-LSS DE MONTREi^.L

Fia- 2

ABREVIATIONS:

A.O.R.H. - Administration et Organisation des Ressources

Humaines.

C.F.P.A. - Centre de Formation et de Perfectionnement en

Administration.

Le directeur de chaque service coordonne ses ressources en vue

de réaliser les objectifs administratifs et pédagogiques de l'Ecole. Le

C.F.P.A. recrute lui-même ses professeurs aussi bien parmi des cadres res­

ponsables dans diverses organisations que parmi le corps porfessorai des

divers services pédagogiques de l'Ecole.

Jusqu'à maintenant, lé C.F.P.A. limitait son action à l'enseigne­

ment de la gestion en recrutant des étudiants sur une base individuelle. Le

programme de formation des cadres de la direction générale Génie de l'Hydro-

Québec constitue pour le C.F.P.A. une première expérience. En effet, le pro­

(27)

milieu particulier (quelque deux cents ingénieurs d'une entreprise publi­

que). Cela comporte en soi un défi.

Selon son directeur^^, le C.F.P.A. joue, jusqu'à un certain

point, la réputation des H.E.C. et entre en concurrence avec d'autres or­

ganismes de formation. De plus, il désire recruter, pour ce projet, des

ressources des différents services de l'Ecole pour les associer davantage

aux objectifs de pénétration du milieu. Cependant, par tradition, chacun

accorde ses priorités en termes d'activités d'enseignement et de recher­

ches à son service respectif pour la formation des étudiants du jour. Le

directeur du C.F.P.A. doit donc susciter une plus grande collaboration

entre le corps professoral de l'Ecole et son organisme. Enfin, la sélec­

tion judicieuse des agents de formation s'impose à cause du principe de

la liberté académique.

3. Les formés

Comme nous l'avons exprimé dans une section antérieure, le pro­

gramme de formation faisant l'objet de notre étude s'adressait à quelque

deux cents (200) cadres de l'Hydro-Québec. Ceux-ci travaillent à la direc­

tion générale Génie de cette entreprise. Bien sûr la formation de base

commune de ces.personnes consiste ordinairement en un diplôme d'ingénieur.

Cependant, il nous apparaît utile, pour bien évaluer l'impact du programme,

de mieux cerner la population visée. Des questionnaires complétés après

les Cessions par cent dix-neuf (119) de ces cadres forment notre échantillon

(28)

19.

d'analyse. Le tableau suivant nous démontre la représentativité de celui-

ci quant au nombre de répondants par niveau hiérarchique:

Niveau

REPONDANTS PAR NIVEAU HIERARCHIQUE

Questionnaires

Participants

Nombre

%( échantillon) .

Nombre

/(population)

Directeur

7

5

.

8

^

' ,10

5‘7fo

Chef de service

28

■ 23.5fo - ,

36

17

. Qfo '■

Chef de division

.55

46.2/.

■■ ■

1G2

50

.

5

Chef de section

8

6

.

7

/

23

■Autres

19

15

.

9

^

51

Pas de réponse

2

1-9%

-

"

119

202

Fig. 3

La première question étudiée nous fournit la répartition des

âges des répondants que nous pouvons schématiser comme suit:

REPARTITION DES AGES

Koinbre

29

et moins

30

-

34

35

-

39

• ho ,4)4

45

-

49

,50

et +

6

26

3^

28

11

14

Moyenne

(approxiiaative ) :

4

l ans

(29)

Comme nous le constatons, l'âge moyen des cadres de cette

entreprise est passablement élevé. De plus,^ les moyennes d'âge par

niveau hiérarchique s'accentuent avec lés échelons supérieurs et res­

tent stables au niveau inférieur.

• .

AGE VERSUS NIVEAUX HIERABCHIQUES

-—-NIVEAU

AGE

Directeur

Chef de

service

Chef de

division

Chef de

section

Autres

29

et moins

.5

.

3

30-34

18

2

4

35-39

10

18

3

5

40-44

2

10.

8

2

6

45-49

1 ■

4

5

1

50

et +

4

4

.

3

1

2

50

43

37

39

38

Eig. 5

Déjà, nous pouvons nous demander si les promotions ou les

postes élevés de direction ne sont pas attribués selon l'ancienneté

des cadres. Tout d'abord le tableau suivant nous révèle un faible taux

de recrutement externe a l'Hydro-Québec pour cette direction. La plu­

(30)

21.

NOMBRE D'AI'irJESS AVEC L'HYDRO-QUEBEC

0

-

6

mois

0

6-12

mois

1

1

-

5

ans 7

5

-

5

ans

12

5-10

ans ■

58

10

et +

61

MOYENNE APFROXD-mTIVE ;

9 ans

Fig. 6

Si nous reprenons ce tableau selon les niveaux hiérarchiques,

nous percevons que les postes de direction sont occupés par des personnes

ayant beaucoup d'expérience dans l'entreprise mais il n'y a pas vraiment

(31)

Nous tenterons maintenant de mieux caractériser le type d'ex­

périence des cadres en fonction de leur poste actuel. Il est bon de

signaler en premier lieu que 60% des répondants ont moins de trois (3)

ans d'expérience dans celui-ci. Cette remarque s'applique surtout pour

les chefs de division. Une réorganisation récente de la direction pro­

jets électrotechniques peut être responsable de ce fait.

EX.PERIENCE DANS LE POSTE ACTUEL

Nombre

d'armées

Glob alj Directeur

Chef de

service

Chef de

division

Chef de 1

section 1

Autres j

Pas de

réponse

0-6 mois

7

1

2

2

0

1

1

6-11 mois

50

0

2

22

1

4

1

T - 5 ans

35

3

10 '

11

2

9

-3 - 5 ans

23

1

8 .

10

2

2

5-10 ans

21

2

5

8

3

3

10 et plus

5

0

1

2

0

0

Fip;. 8

Au sujet de l'expérience, nous devons tout d'abord remarquer

que 42% des personnes interrogées n'ont pas d'autre expérience de travail

en dehors de l'Hydro-Québec. Cette proportion se maintient pour les trois

premiers niveaux hiérarchiques (directeur, chef de service, chef de divi­

sion) mais baisse beaucoup aux échelons inférieurs. Voilà ce que repré­

(32)

ZJ..

Sans expérience

(hors de l'Hvdro)

Nombre , .

total

Proportion

■%' ...

Directeur

5

7 ■

.

43%

Chef de service

13

.28

, .

46%

Chef de division

26

■ ■55’ .

47%

Chef de section

: ; 2 ■

8

■ 25%

.

Autres

4

. .

19

■ 2i%

De plus un tiers (1/3) de ceux recrutés dans d'autres entreprises non pas

réellement une expérience complémentaire à leur travail actuel et seulement

29% la jugent pertinente à leur poste présent. L'expérience et la forma­

tion acquises à 1'Hydro-Québec s'avèrent donc relativement importantes

pour les cadres.

Regardons maintenant dans quel poste les cadres puisent l'expé­

rience la plus utile pour leur travail.

(33)

acquise dans les emplois classés "autres" Onajorité: des postes d'ingénieur)

et ce, pour tous les échelons. Nous pouvons supposer que l'apprentissage

technique reçu dans ces postes demeure nécessaire. Nous vérifierons ci-

après cet énoncé. Enfin les responsabilités des niveaux inférieurs pré­

parent aux niveaux supérieurs, mais plusieurs (3 chefs de section, 14 chefs

de division,

8

chefs de service) apprennent leurs tâches dans la pratique

quotidienne.

En demandant aux cadres si la fonction antérieure la plus uti­

le pour leur travail actuel leur avait fourni davantage une expérience

soit technique ou administrative, nous obtenons les résultats suivants:

---..^.E^ERIEITCE

NIVEAU.

TECHNIQUE

ADHINISTR/\TIVE

TECK. & ADM.

Directeur

5

4

0

Chef de service

10

3

Chef de division

29

21

4

Chef de section

2

4

1

Autres

6

8

5

(43.4^); 50

(45.) 52

(ii.3f.): 13

Fig. 11

Cela confirme l'importance de l'aspect technique pour assumer

les responsabilités de cadre. En effet, plus de 43% des répondants attri­

buent une utilité dans leurs fonctions au côté technique et cette propor­

(34)

Pour les autres niveaux il est difficile d'établir une règle.

Pourtant dans leur poste actuel, la charge administrative telle qu'eux-

mêmes la perçoive, diminue selon les échelons hiérarchiques pour laisser

place a des tâches plus techniques. En effet, si nous calculons les

moyennes du pourcentage de responsabilités administratives nous obtenons

70.7% pour les directeurs tandis que les chefs de section l'évaluent à

51.8% (cf. tableau suivant) pour leur poste.

PARTAGE.DES RESPONSABILITES

^3

administratif

Global

Directeur Chef de

service

Chef de

division

Chef de

section

Autres

Pas de

répons

0

1

2

, ,

2

11 -

2Qf^o

7

1

5

1

21 -

-j>QFlo

15

2

10

1

51

-

10

1

1

5

1

2

4l - ^QPlo

18

1

2

8

4

5

51

-

12

1

1

7

2

0 .

1 .

1 1 — 1 V O

12

5

4

0

5

C O 1 t — 1

21

9

8

0

4

8i

-

iqqf

J

o

24

4

9

6

1

5

1

■'

70

.

7

fb

65.5^

48

.

2^0

51.8^/S

5

ô.

5

“/i

Fig

12

En conclusion^ nous relevons les caractéristiques suivantes des

(35)

fond de toute notre analyse:

1

) trois traits communs se retrouvent chez les membres

de notre population:

a) le même diplSm.e d'ingénieur

b) l'âge relativement élevé

c) beaucoup d'expérience à l'Hydro-Québec.

2

) l'expérience technique demeure importante à tous les

niveaux hiérarchiques quoique les responsabilités ad­

ministratives s'accentuent avec les échelons.

Les programmes de formation en administration dans ce type .

d'entreprise a faible taux de rotation, recrutant des hommes spécialisés

du côté technique qui développent leurs capacités administratives dans

l'exercice de leur fonction, peuvent ainsi constituer un impact tout

particulier.

ETAPES ET INSTRUMENTS DE NOTRE RECHERCHE

Sans reprendre l'analyse exhaustive de notre plan, il nous ap­

paraît opportun, à ce stade-ci, de présenter les phases de notre étude et

les outils utilisés pour la cueillette des informations pertinentes.

Des entrevues avec chacun des artisans du programme, une étude

minutieuse des échanges de correspondance et autres documents écrits nous

servent de bases pour l'analyse de la demande de formation dans le premier

chapitre.

Face aux besoins de formation des cadres cités dans le chapitre I

(36)

cas et autres instruments) pour établir le lien entre le programme et les

objectifs poursuivis par l’entreprise et les formateurs. On dégage du

même coup l'idéologie véhiculée par le programme. Le chapitre III illus­

tre l'importance d'éléments périphériques dans la mise en oeuvre d'un

programme de formation et dégage une parenté de choix entre la nature de

l'apprentissage et son contexte. Les chapitres subséquents comprendront

une étude des questionnaires (trois) utilisés et des résultats de ceux-ci

pour procéder â l'évaluation du programme. Des entrevues avec des formés

et des responsables et le rapport d'un observateur neutre assistant à une

session entière compléteront l'évaluation globale du programme. Enfin

une analyse des principes de base et du matériel pédagogique d'un autre

programme de formation de 1'Hydro-Québec nous permettra d'esquisser une

étude comparative.

Tous les questionnaires ci-haut mentionnés ont été dépouillés

a l'aide de l'informatique. Un programme en BASIC permettant l'accès en

temps partagé a l’ordinateur Hewlett Parker de .l'Ecole des Hautes Etudes

Commerciales a servi a calculer les tableaux de fréquence et les tableaux

croisés. Les questions ouvertes ont été préalablement catégorisées à la

main. Enfin notre intervention au niveau du programme analysé se situe

lors de l'évaluation de son impact à court et à moyen terme et ce, tant

pour la session-pilote que pour celles dites régulières. En tant qu'éva­

luateur pour l'organisme de formation, nous avons élaboré les instruments

de mesure, procédé au dépouillement des informations recueillies et de là

conseillé les formateurs. Dans ce rôle, nous avions complète liberté

(37)

gramme de formation a été motivée d'une part par son expérience

pratique comme conseiller en formation dans l'entreprise, d'autre

part par son enseignement dans le domaine à l'Ecole des Hautes

Etudes Commerciales de Montréal.

En effet, nous avons remarqué que l'entreprise diffuse,

depuis particuliérement la dernière décade, de nombreux pro­

grammes de formation sans toutefois pratiquement évaluer leurs

apports pour l'individu et l'organisation. Pourtant, la forma­

tion exige souvent des investissements élevés et peut même in­

fluencer la vie de l'entreprise et de ses membres. Comme res­

ponsable de formation, l'expérience de l'Hydro-Québec offrait

l'occasion d'ébaucher et de tester un modèle d'évaluation qui

tienne 'compte d'un ensemble de variables jugées importantes.

De plus, ayant été confronté à des problèmes de diagnostic des

besoins de formation, d'encadrement et d'articulation de pro­

grammes, de choix d'agents de formation, de résistances de la

direction à participer et à s'impliquer dans des actions con­

crètes, cette recherche, à 1'Hydro-Québec, nous permettait de

prendre le recul nécessaire et d'inventorier les diverses thé­

ories à ce sujet. En tant que professeur, l'intégration de

cette étude dans nos cours sensibilise les étudiants qui initie­

(38)

27.2

Enfin, comme animateur de sessions de formation destinées

aux cadres, il nous a été permis de réfléchir sur l'impact de

nos interventions et de la formation en général comme outil de

(39)

LA DEMANDE DE FORMATION

Ce premier chapitre décrit les préludes du programme de for­

mation et permet d'entrevoir les relations entre les agents concernés qui

influenceront, par la suite, le déroulement de l'expérience. En effet,

ce sont bien souvent ces contacts initiaux qui expliqueront plus tard

telle ou telle réaction durant un processus.

Ainsi d'une étude des premières correspondances, du cheminement

anticipé du projet et des objectifs de chacun se dégage l'esprit dans

lequel s'articuleront les forées en présence.

I. ORIGINE DE LA DEMANDE - LES INITIATEURS

Deux rencontres importantes entre les dirigeants, tant de

l'Hydro-Québec que du C.F.P.A., et une série de mémorandum (mémos) initient

le projet. Par la suite, se forme un comité de planification pour déter­

miner les phases ultérieures.

Etape 1

La direction générale "Génie" demande, fin septembre 1972, â

son conseiller en personnel, en position fonctionnelle avec la direction

"Formation et Perfectionnement", d'organiser des cours en administration

pour les quelque deux cents (200) ingénieurs de son service. Celui-ci

contacte divers organismes dont le Centre de Fomation et de Perfectionne­

(40)

29.

aux besoins formulés par la D.G.G. (Direction générale Génie). Suite à

une première rencontre avec le conseiller en personnel, le représentant

du G.F.P.A. déclare:

Le directeur général semble avoir décidé

seul du genre de cours ainsi que du con­

tenu. Le conseiller en personnel ignore

la façon dont le directeur a déterminé

les besoins de formation, d'autant plus

qu'il a décidé que les cours seraient

obligatoires^.

Un contenu de cours sommaire comprenant les sujets suivants

est remis au représentant du G.F.P.A.:

1. Programmation générale des projets

2. Contrôle des activités

3. Administration budgétaire

4. Gestion du personnel

5. Relations humaines

6

. Notions d'informatique

7. Estimation de projets

8

. Finance (choix des investissements)

9. Fonctionnement de l'entreprise privée

(pour mieux comprendre les fournisseurs)

On lui souligne également que le cours doit se donner de ma­

nière intensive, en résidence et d'une durée de six joursl

(41)

Dès â présent, nous devons souligner l'approche du directeur

général de la direction générale Génie qui, sans consultations préalables

auprès de ses conseillers en personnel et en formation, sans fournir les

sources qui lui permettent de définir les besoins de ses employés, décide

du type d'intervention et du contenu de formation nécessaires. De la peut

naître une situation conflictuelle où les conseillers n'ont qu'un rôle

passif et où l'organisme de formation n'est qu'un fournisseur de produits

"déjà sur le marché" (canned programs). Le directeur a parcouru seul et

a sa façon des étapes essentielles d'initiation de tout programme de for­

mation. Le conseiller en formation aurait dû tout au moins, normalement,

jouer un rôle de sensibilisation auprès des dirigeants de la direction

générale Génie dans la façon de procéder a un diagnostic des besoins. De

plus, la détermination du contenu et du type de formation ne doit-elle

pas faire appel aux compétences de l'organisme de formation?

Etape 2

2

Le 3 novembre 1972 , une seconde rencontre reunit le directeur

général de la direction générale Génie, ses principaux collaborateurs, le

conseiller en personnel du service Génie, le conseiller en formation de

la direction Formation et Perfectionnement (D.F.P.), ainsi que les repré­

sentants du Centre de Formation et de Perfectionnement en Administration,

dont son directeur.

Le directeur général précise a nouveau ses besoins en reprenant

le contenu du cours de la première étape et suggère la tenue d'une session

(42)

31.

pilote. Il insiste également sur la nécessité d’un bloc de jours inten­

sifs.

Le directeur du C.F.P.A. explique son intérêt pour cette expé­

rience et ajoute qu'il faudrait effectuer une certaine recherche pour pré­

ciser les détails. Pour faciliter le tout, il préconise la création d'un

comité de planification qui précisera les besoins des cadres et élaborera,

s'il y a lieu, les différentes étapes d'un programme de formation pour les

combler.

Le directeur du C.F.P.A. veut donc ici, en suggérant un comité,

s'assurer que les besoins formulés par le directeur général correspondent

a la réalité. Une deuxième raison présente a l'esprit du directeur du

C.F.P.A. est celle-ci: les besoins résultant d'une recherche entreprise

par un comité auront une plus grande crédibilité et un meilleur impact

auprès des employés concernés. Dans cette première expérience du genre,

en déléguant un représentant à ce comité, il se garantit enfin une infor­

mation continue et un pouvoir d'intervention au moment opportun.

Les effets de cette deuxième réunion se concrétisent dans une

3

^

-lettre du directeur du C.F.P.A. adressée au directeur general, et dans

laquelle il énumère les phases de réalisation du projet:

(43)

- Analyse des besoins par le Comité

- Inventaire de la population visée

- Elaboration d'un programme-cadre:

- orientation et formule globale du programme;

- contenu général;

- méthodes pédagogiques utilisées;

- qualifications des ressources d'enseignement;

- implications financières;

- répartition des responsabilités entre les deux

organismes.

Phase II: Elaboration du projet

- Présentation du projet détaillé

- Recrutement des formateurs

- Identification d'un groupe-pilote

Phase III: Expérience pilote

- Programme offert

- Evaluation

Phase IV: Elaboration des sessions régulières

(44)

33.

Le directeur général donne suite au contenu de cette lettre- et

de la réunion proprement dite en acceptant la formation du comité.

De cette deuxième étape, nous pouvons remarquer trois points

importants:

1

. le directeur suggère dans sa lettre une démarche qui

rencontre les exigences des étapes à suivre, selon

4

Birien , dans la réalisation de tout programme de

formation;

2. la démarche préconisée par le C.F.P.A. et explicitée

par l'élaboration des différentes phases a fortement

impressionné le directeur général. Comme nous le

disait un représentant du C.F.P.A.: "L'approche pro­

posée du C.F.P.A. rencontrait certainement la forme de

démarche intellectuelle du directeur général lors­

qu'il aborde l'analyse dès grands projets de barrages.

La rencontre de deux démarches Intellectuelles qui se

ressemblent a engendré une attitude positive. C'est

un élément qui a favorisé l'interaction de la relation

acheteur-vendeur"^;

4.

J.L. Birien, "Les six étapes d'un plan de formation". Le Management,

no. 29, septembre 1972.

(45)

3. le directeur du C.F.P.A. s'approprie dans sa lettre

un rôle du comité de planification en lui dictant

indirectement les étapes a suivre. C'était là une

des raisons d'être du comité et cette intervention

crée une autre situation ambiguë.

Etape 3

Le comité de planification est composé de trois (3) personnes:

le représentant du C.F.P.A., spécialiste en management, le conseiller en

personnel de la direction générale Génie et le conseiller en formation de

la direction Formation et Perfectionnement. Comme déjà mentionnée à la

deuxieme étape, la lettre du directeur du C.F.P.A. au directeur général

a refroidi les délégués de l'entreprise au comité. Selon le représentant

du C.F.P.A.^, ils manifestent une certaine attitude défensive et un senti­

ment d'insécurité: l'un semble craindre le directeur général, l'autre

vient d'arriver à l'entreprise et n'ignore pas les relations quelque peu

tendues entre sa direction Formation et Perfectionnement et la direction

générale Génie. De plus, à cause du rôle important joué par le Centre de

Formation et de Perfectionnement en Administration tout au long du pro­

cessus, la direction Formation et Perfectionnement pressent peut-être là

un compétiteur et une certaine méfiance se manifeste au comité.

Malgré cela, le comité de planification se réunit les 17 et 22

novembre 1972 et définit son mandat^ comme suit:

6

.

Entrevue réalisée le 10 juillet 1974.

(46)

35.

1. élaborer un. projet "Cours en administration" destiné

aux cadres de la direction générale Génie, à partir

des objectifs définis et des besoins exprimés par la

direction générale et par ceux identifiés auprès de

la population visée par le programme;

2

. déterminer les objectifs;

3. identifier les étapes de réalisation;

4. coordonner la réalisation.

Il

en résulte finalement un projet d’étapes très lié à celui

contenu dans la lettre du directeur du Centre de Formation et de Perfec­

tionnement en Administration. On ajoute une sixième étape: le sùivi

("follow-up") a donner au programme.

2. CHEMINEMENT DU PROJET

A la suite de la création formelle du Comité de planification,

le directeur général du Génie adresse, à tous les directeurs et cadres de

son service, une lettre les informant de la "formation d'un comité chargé

d'élaborer un projet de cours en administration et d’en coordonner la

réa-g

lisation" . En plus d'identifier les membres dudit comité, cette lettre

s'accompagne d'une annexe explicitant le mandat, les objectifs généraux

et les étapes de réalisation du projet d'études. Le comité peut dès lors

s'attaquer a la première phase d'élaboration du programme.

2.1 Etude des besoins

Vu l'incertitude manifestée par les deux (2) représentants de

l'entreprise et devant l'insistance de celui du Centre de Formation et de

Figure

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Références

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