Le transfert de modèles d'éducation-formation à l'ère de la mondialisation : étude de cas entre le Canada et le Maroc

(1)

Le transfert de modèles d'éducation-formation à l'ère de

la mondialisation. Étude de cas entre le Canada et le

Maroc

Thèse

Amina El Bakkar

Doctorat en administration et évaluation en éducation

Philosophiæ doctor (Ph. D.)

(2)

Le transfert de modèles d’éducation-formation à l’ère de

la mondialisation

Étude de cas entre le Canada et le Maroc

Thèse de doctorat

Amina El Bakkar

Sous la direction de :

Claire Lapointe, directrice de recherche

Thérèse Hamel, codirectrice de recherche

(3)

Résumé

Cette étude doctorale porte sur le transfert de modèles dans le domaine de l’éducation et la formation, qui fait de plus en plus partie des instruments utilisés par des acteurs de politiques éducatives et du monde de l’entreprise, pour l’élaboration de réformes visant l’amélioration des systèmes d’éducation-formation et le rehaussement de leur qualité et de leur efficacité, dans une conjoncture mondiale marquée par l’importance de l’économie du savoir et de l'innovation. Elle se base sur deux études de cas de transfert de modèles d’éducation-formation entre le Canada et le Maroc. Notre objectif principal est la participation à la définition du phénomène de transfert de modèles en éducation et formation et à l’approfondissement de son concept alors que ce type de partenariats réalisés dans le cadre de la coopération internationale est encouragé par des gouvernements, des organismes et des réseaux nationaux et internationaux. Au niveau méthodologique, nous avons mené une étude de terrain qui a compté 14 entrevues et les données recueillies ont été soumises à une analyse qualitative manuelle précédée par une étude exploratoire de quatre entrevues, et à une analyse par statistique textuelle au moyen du logiciel Alceste. Les résultats de cette recherche ont amené à une définition du concept de transfert de modèles en éducation et formation et à une description de son processus, dont la continuité se révèle être propulsée par celui de la convergence de visions des acteurs et des pays partenaires tout au long de leur histoire partenariale en lien avec un contexte mondial en évolution.

(4)

Abstract

This doctoral study focuses on the transfer of models in the field of education and training, which is one of the instruments used by educational policy actors to develop reforms aimed at improving education-training systems, and the enhancement of their quality and efficiency in a global context marked by the importance of the knowledge economy and innovation. It is based on two case studies of such transfers between Canada and Morocco that are part of a long partnership process between the two countries that began in the 1960s. Our main goal is to participate in the definition of model transfers in education and the deepening of the concept; especially since partnerships in such transfers are encouraged by governments, national and international organizations and networks. At the methodological level, we conducted a field study that included 14 interviews. The data was subjected to manual qualitative analysis preceded by an exploratory analysis of four interviews, and to statistical textual analysis using the program Alceste. The results of this research led to a definition of the concept of model transfer and a description of its process, the continuity of which is shown to be propelled by the convergence of visions of actors and partner countries throughout their partnership history in relation to a changing global context.

(5)

Table des matières

Résumé ... ii

Abstract ... iii

Table des matières ... iv

Liste des figures, tableaux, illustrations ... vii

Liste des abréviations, sigles, acronymes ... xv

Dédicace ... xvi

Épigraphe ... xviii

Remerciements ... xix

Introduction ... 1

Chapitre 1 Problématiques générale et spécifique ... 4

1.1 Problématique générale : le contexte économique mondial, son impact sur les économies nationales et l’émergence des pratiques de transfert de modèles en général... 5

1.1.1 Le dialogue Nord-Sud, un pas vers la convergence mondiale actuelle ... 7

1.1.1.1 Le processus de Bologne ... 11

1.1.2 L’économie du savoir dans le contexte mondial actuel... 12

1.1.2.1 La nouvelle économie ou économie du savoir ... 12

1.1.3 Les technologies de communication et d’information ... 19

1.1.3.1 Nécessité des technologies ... 19

1.1.3.2 Technologies et risques ... 22

1.1.3.3 La coopération internationale, technologies et développement ... 26

1.1.4 Importance de la diversité culturelle dans le contexte mondial actuel ... 29

1.1.5 L’égalité des genres ... 38

1.1.6 Mondialisation et éducation-formation ... 40

1.1.6.1 Droits, égalité et soutien au programme Éducation Pour Tous (EPT) ... 41

1.1.6.2 L’éducation-formation et le développement durable dans le monde ... 41

1.1.6.3 Rôle des réseaux dans l’éducation-formation ... 42

1.1.6.4 Enseignement transfrontalier, coopération internationale et éducation-formation de qualité 43 1.1.6.5 Référentiel de compétences et techniques d’information et de communication ... 44

1.1.7 Sociétés du savoir et développement humain ... 46

1.1.8 Capital humain et qualité de l’éducation-formation ... 47

1.1.9 La notion de justice sociale en lien avec la mondialisation ... 48

1.1.10 Les obstacles persistants aux défis de la mondialisation ... 49

1.1.10.1 Obstacles au niveau des sciences sociales et de la diffusion du savoir ... 50

1.2 Problématique spécifique : les transferts de modèles en éducation-formation ... 52

1.2.1 Le transfert de modèles : une nécessité pour le développement et l’amélioration des systèmes éducatifs ... 56

1.2.2 Le transfert de modèles éducatifs : une des conséquences de l’évolution des besoins en administration scolaire et de l’éducation en général dans le contexte mondial actuel ... 59

1.2.3 Partenaires du Maroc dans le transfert des deux cas : Université Laval et Cégep de Matane / Collegia. ... 63

1.2.3.1 Université Laval. ... 63

1.2.3.2 Le Cégep de Matane et son service de formation continue Collegia ... 68

1.2.4 La vision marocaine. ... 70

1.2.4.1 Le partenariat institutionnel : notion et origine ... 71

1.2.4.2 Nature de la relation partenariale et collaboration au Maroc ... 72

1.2.5 La vision Canadienne ... 78

(6)

1.2.5.2 Une vision reliant entre plan national et plan international ... 78

1.2.5.3 Le leadership du Canada dans le développement et la convergence sur le plan national et international ... 79

1.2.5.4 Engagement du Canada dans plusieurs organisations mondiales ... 80

1.2.5.4.1 L’ACDI et l’aide au développement au Canada et dans le monde ... 80

1.2.5.5 La vision québécoise ... 84

1.2.5.5.1 Le Québec, convergence, volonté de réforme et d’innovation ... 84

1.2.6 Les textes internationaux ou vision mondiale ... 85

1.3 Questions générales et objectifs généraux de recherche ... 89

1.3.1 Questions générales de la recherche ... 89

1.3.2 Objectifs de la recherche ... 89

1.4 Pertinence de la recherche ... 89

Chapitre 2 Cadre conceptuel et théorique: représentations sociales, sociologie de l’expérience, mondialisation et changement en éducation ... 92

2.1 Les représentations sociales ... 93

2.1.1 Aperçu historique ... 95

2.1.2 Définitions ... 96

2.1.1.1 L’approche sociologique ... 98

2.1.1.2 L’approche anthropologique ... 98

2.2 La sociologie de l’expérience ... 101

2.3 Mondialisation et changement en éducation ... 106

2.3.1 Distinction : mondialisation ̸ globalisation ̸ internationalisation ... 108

Chapitre 3 Méthodologie de la recherche... 112

3.1 Choix de la méthode d'étude de cas ... 112

3.1.1 Qu’est-ce que la méthode d'étude de cas ? ... 112

3.2 Approche qualitative mixte ... 114

3.2.1 Qu’est-ce que c’est qu’une approche qualitative mixte ? ... 115

3.2.2 Recherche qualitative à caractère exploratoire ... 116

3.3 Techniques de cueillette de données ... 123

3.3.1 Recherche documentaire ... 123

3.3.2 Entrevues semi-dirigées ... 126

3.4 Population et échantillonnage ... 128

3.4.1 Analyse documentaire ... 128

3.4.2 Entrevues ... 129

3.4.2.1 Déroulement des entrevues ... 129

3.4.2.2 Techniques d’analyse des données ... 131

3.4.3 Analyse de contenus de documents ... 132

3.4.4 Analyse thématique exploratoire de quatre entrevues ... 136

3.4.4.1 Définition du concept de transfert de modèle ... ….139

3.4.4.1.1 Catégories émergentes des premières lectures du verbatim en lien avec la définition ….141 3.4.4.1.2 Grille 2 : définition du concept de transfert et de son processus ... ….141

3.4.4.1.3 Définition du transfert de modèles d'éducation-formation par les quatre acteurs ... ….143

3.4.4.1.4 Synthèses des quatre définitions des répondants du concept de transfert de modèle .. ….144

3.4.4.1.5 Définitions avec généralisation partielle : les quatre définitions du concept de transfert de modèles issues des représentations d’acteurs et de leurs visions ... 145

3.4.4.1.6 Définition globale ... ….146

3.4.4.1.7 Retour sur le cadre méthodologique, conceptuel et théorique - phase de définition ... ….148

3.4.4.2 Les étapes du processus de transfert de modèles d’éducation-formation ... ….149

3.4.4.2.1 Le processus de transfert de modèle, synthèses des entrevues ... …...…...150

3.4.4.3 Le transfert de modèles : définition et processus - synthèse des quatre entrevues …...…...161

(7)

3.4.4.4.1 Le transfert de modèle : définition et approfondissement du concept ... …...…...162

3.4.4.4.2 Le transfert de modèles, représentations d’acteurs et actions ... …...…...162

3.4.4.4.3 Les étapes du processus de transfert de modèles ... …...…...163

3.4.4.4.4 Les partenariats ... …...…...165

3.4.4.4.5 Les finalités poursuivies à travers des transferts de modèles ... …...…...166

3.4.4.4.6 Le niveau financier et technique ... …...…...167

3.4.4.4.7 Ajustement à la méthodologie liée au nouveau modèle transféré ... …...…...167

3.4.4.4.8 La mobilité d'étudiants et de professionnels ... …...…...168

3.4.4.4.9 Le transfert de modèles d’éducation-formation comme processus historique .. …...…...169

3.4.4.4.10 Historicité de processus de transfert et trajectoires individuelles d'acteurs de transfert de modèles ... …...…...170

3.4.4.4.11 L’évolution du transfert de modèles en général ... …...…...173

3.4.5 Technique d’analyse avec la méthode Alceste ... …...…...175

3.4.5.1 Caractéristiques démographiques des sujets des quatre classes ... …...…...176

3.4.5.2 La démarche d'analyse des données ... …...…...177

Chapitre 4 Présentation des résultats ... 179

I Contextes des partenaires des deux cas étudiés ... …...…...179

4.1 Le contexte canadien ... …...…...179

4.1.1 Appartenance à la Triade ... …...…...179

4.1.2 Caractéristiques de la population canadienne ... …...…...180

4.1.2.1 Données démographiques ... …...…...180

4.1.2.1.1 Population immigrante ... …...…...180

4.1.2.1.2 Populations autochtones ... …...…...181

4.1.2.2 Les langues ... …...…...181

4.1.2.3 Les religions ... …...…...182

4.1.2.4 Projections de la diversité de la population canadienne (2006-2031) ... …...…...182

4.1.3 Le Canada et l’OCDE ... …...…...183

4.1.3.1 Le Programme Citoyens du monde ... …...…...185

4.1.3.2 Programmes pour l’implication des jeunes, canadiens et de pays en développement ... .186

4.1.3.3 Programme des partenaires pour le développement ... …...…...187

4.1.3.4 Les plans, les priorités et les résultats de l’ACDI ... …...…...188

4.1.3.5 Engagements de l’ACDI dans le cadre du G 8 ... …...…...188

4.1.3.6 L’ACDI et l’autonomisation des femmes ... …...…...189

4.1.4 Le partenariat public – privé (PPP) au Canada ... …...…...190

4.1.4.1 Engagement du Canada dans le secteur privé ... …...…...193

4.1.5 Le secteur minier au Canada ... …...…...195

4.1.5.1 Les principes directeurs de l’initiative Vers le développement durable ... …...…...195

4.1.6 Le Canada et les États-Unis ... …...…...197

4.1.7 Le Canada et les accords de libre-échange ... …...…...201

4.1.8 Le Canada, environnement et développement durable... …...…...203

4.1.8.1 Les énergies renouvelables au Canada ... …...…...207

4.1.9 Le secteur touristique au Canada... …...…...209

4.1.10 Le Canada, économie du savoir, recherche et développement ... …...…...210

4.1.10.1 Les réseaux de centres d’excellence (RCE) ... …...…...214

4.1.10.2 Le Réseau CANARIE ... …...…...216

4.1.11 L’éducation et la formation au Canada ... …...…...218

4.1.11.1 Cadre législatif des systèmes éducatifs au Canada... …...…...220

4.1.11.2 Structure de l’éducation au Canada ... …...…...221

4.1.11.3 Réformes : nouvelle vision d’apprentissage ... …...…...221

4.1.11.4 Politiques, succès et nouvelles mesures ... …...…...222

(8)

4.1.11.4.2 Rapidité d’intervention ... …...…...223

4.1.11.4.3 Réussite scolaire et actions entreprises pour de meilleurs apprentissages et la réduction des inégalités ... …...…...223

4.1.11.5 Rôle de l’éducation dans la lutte contre la pauvreté et l’exclusion ... …...…...225

4.1.11.6 Ententes Universités et collèges du Canada ... …...…...226

4.1.11.7 Les différentes ententes établies entre le Canada et d’autres pays dans le domaine de l’éducation-formation ... …...…...227

4.1.11.7.1 Les ententes avec le Maroc ... …...…...227

4.1.11.7.2 Les ententes avec la Chine ... …...…...229

4.1.11.7.3 Les ententes de 2015 avec les États-Unis à travers CiCan et AMAI ... …...…...230

4.1.11.7.4 Les ententes avec l’Inde ... …...…...231

4.1.11.7.5 Les ententes avec le Sénégal ... …...…...232

4.1.12 Le contexte québécois, l’éducation et la formation ... …...…...232

4.1.12.1 L’éducation, important enjeu pour l’avenir collectif des québécois ... …...…...232

4.1.12.2 Structure du système éducatif québécois... …...…...233

4.1.12.3 Orientations et priorités du gouvernement du Québec en éducation ... …...…...239

4.1.12.4 La formation des maitres au Québec ... …...…...241

4.1.12.5 L’approche par résultats dans le système éducatif québécois ... …...…...243

4.1.12.6 Le financement des études ... …...…...245

4.1.12.7 Le Québec, économie du savoir, recherche et développement ... …...…...245

4.1.12.8 La diversité culturelle au Québec ... …...…...246

4.2 Le contexte marocain ... …...…...247

4.2.1 Caractéristiques démographiques de la population marocaine ... …...…...252

4.2.2 Niveau économique ... …...…...254

4.2.3 Le Maroc, économie du savoir, recherche et développement ... …...…...256

4.2.4 La modernisation de l’administration marocaine ... …...…...265

4.2.5 Plans Émergence, Maroc Vert, Maroc Numérique, Vision Tourisme 2020, logistique et Plan National Marocain des énergies renouvelables, Azur, Halieutis ... …...…...266

4.2.5.1 Plan Émergence : nouvelle stratégie industrielle ... …...…...267

4.2.5.2 Plan Maroc Vert (PMV) ... …...…...268

4.2.5.3 Plan Maroc Numeric 2013 ... …...…...272

4.2.5.4 Plan Azur, vision touristique 2020 ... …...…...273

4.2.5.5 Plan logistique ... …...…...275

4.2.5.6 Plan National Marocain des énergies renouvelables ... …...…...276

4.2.5.7 Plan Halieutis ... …...…...278

4.2.6 Le secteur minier au Maroc ... …...…...279

4.2.7 Le Maroc et les accords de libre-échange ... …...…...280

4.2.8 L’éducation-formation au Maroc ... …...…...281

4.2.8.1 Vision officielle de l’école marocaine... …...…...282

4.2.8.2 Réseau éducatif marocain ... …...…...283

4.2.8.3 Processus de modernisation du système éducatif marocain ... …...…...285

4.2.8.4 Le mouvement des réformes au Maroc ... …...…...286

4.2.8.4.1 Le Plan « NAJAH 2009-2012 » ... …...…...287

4.2.8.4.2 La réforme de l’enseignement supérieur de 2000 ... …...…...289

4.2.8.4.3 La formation continue ... …...…...292

4.2.8.4.4 Propositions du rapport du CSEFRSM de 2008 en faveur d’un renouveau du modèle éducatif marocain ... …...…...292

4.2.8.4.5 Aperçu de textes officiels, études et actions entreprises en faveur d’une convergence sur le plan national et international ... …...…...293

4.2.8.4.6 Création d’instances et agences pour le renforcement du système éducatif ... 299

(9)

4.2.8.4.8 L'apport des réformes et réajustement pour l'enseignement préscolaire et secondaire

... …...…...303

4.2.8.4.9 L’apport des réformes pour l’enseignement supérieur public et privé ... 304

4.2.9 Partenariat public – privé (PPP) au Maroc ... 304

4.2.9.1 Place du secteur privé au Maroc... 305

4.2.10 Les relations bilatérales Maroc-Canada ... 306

4.2.11 Le Maroc et l’Union-Européenne... 310

4.2.12 Le Maroc et le continent africain ... 311

II Analyse des données ... 314

Partie 1 : Analyse thématique manuelle des 14 entrevues ... 314

4.3 Étapes d’analyse de données des entretiens ... 314

4.3.1 La détermination des catégories et de leurs unités d’analyse les 14 entrevues ... 314

4.3.2 Analyse thématique manuelle des données des14 entrevues ... 319

4.3.2.1 Organisation des données et codage des 14 entrevues ... 321

4.3.2.2 La comparaison des données des 14 entrevues ... 322

4.3.3 Le transfert de modèles : définition et processus ... 325

4.3.3.1 Noyau central (éléments communs) des 14 définitions ... 325

4.3.3.2 Définition élaborée à partir de l’ensemble des résultats de l’analyse manuelle des données des 14 entrevues ... 330

4.3.4 Résultats de l’analyse manuelle de l’ensemble des 14 entrevues ... 330

4.3.4.1 Le transfert de modèle : définition et approfondissement du concept ... 331

4.3.4.2 Le transfert de modèles, représentations d’acteurs, valeurs et actions ... 332

4.3.4.3 Les étapes du processus de transfert de modèles ... 333

4.3.4.4 Le type de transfert de modèle pour l’ensemble des 14 entrevues ... 335

4.3.4.4.1 Le type de transfert de modèle délocalisation (copié-collé) avec adaptation au contexte 335 4.3.4.4.2 Le type de transfert inspiration du modèle avec adaptation au contexte ... 336

4.3.4.5 Les partenariats ... 337

4.3.4.6 Les finalités poursuivies à travers des transferts de modèles ... 339

4.3.4.7 Niveau financier et technique - les 14 entrevues ... 339

4.3.4.8 Ajustement durable à la méthodologie du nouveau modèle mis en place ... 341

4.3.4.8.1 La formation ... 341

4.3.4.9 La mobilité de professionnels et d’étudiants ... 342

4.3.4.10 Le transfert de modèles d’éducation-formation comme processus historique ... 343

4.3.4.11 Historicité de processus de transfert et trajectoires individuelles ... 345

4.3.4.12 L’évolution du transfert de modèles en général ... 349

Partie 2 : Analyse avec Alceste ... 350

4.4 Classification descendante et tableau du vocabulaire représentatif des quatre classes ... 350

4.4.1 Les classes d’appartenance des sujets participants ... 354

4.4.2 Profil des classes lexicales en fonction des présences les plus significatives ... 355

4.5 Unités thématiques et thèmes des classes issues des résultats d’analyse d’Alceste ... 356

4.5.1 Unités thématiques des classes ... 358

4.5.1.1 Unités thématiques de la classe 1 ... 358

4.5.2 Unités thématiques et thèmes ... 364

4.5.2.1 Unités thématiques et thèmes de la classe 1 ... 364

4.5.2.1.1 Unité thématique 1 : le transfert de modèle et ses thèmes, classe 1 ... 364

4.5.2.1.2 Unité thématique 2 : la culture et ses thèmes, classe 1 ... 366

4.5.2.1.3 Unité thématique 3 : le type de modèle et ses thèmes, classe 1 ... 366

(10)

4.5.2.1.5 Unité thématique 5 : le changement et ses thèmes, classe 1 ... 368

4.5.2.1.6 Unité thématique 6 : le partenariat et ses thèmes, classe 1 ... 369

4.5.2.1.7 Unité thématique 7 : l’éducation-formation et ses thèmes, classe 1 ... 369

4.5.2.1.8 Unité thématique 8 : le financement et ses thèmes - classe 1 ... 370

4.5.2.2.1 Unité thématique 1 : le partenariat (partenaires) et ses thèmes, classe 2... 371

4.5.2.2.2 Unité thématique 2 : la formation et ses thèmes, classe 2 ... 372

4.5.2.2.3 Unité thématique 3 : le processus et ses thèmes, classe 2 ... 373

4.5.2.2.4 Unité thématique 4 : l’environnement et ses thèmes, classe 2 ... 374

4.5.2.2.5 Unité thématique 5 : le réseautage et ses thèmes, classe 2 ... 375

4.5.2.2.6 Unité thématique 6 : les compétences et ses thèmes, classe 2... 376

4.5.2.2.7 Unité thématique 7 : la gouvernance et ses thèmes, classe 2 ... 376

4.5.2.2.8 Unité thématique 8 : le financement et ses thèmes, classe 2 ... 377

4.5.2.2.9 Unité thématique 9 : les ressources humaines et ses thèmes, classe 2 ... 378

4.5.2.2.10 Unité thématique 10 : l’infrastructure et ses thèmes, classe 2 ... 378

4.5.2.3.1 Unité thématique 1 : l’éducation-formation et ses thèmes, classe 3 ... 379

4.5.2.3.3 Unité thématique 3 : le processus et ses thèmes, classe 3 ... 382

4.5.2.3.4 Unité thématique 4 : le privé et ses thèmes, classe 3... 382

4.5.2.3.5 Unité thématique 5 : le public et ses thèmes, classe 3 ... 383

4.5.2.3.6 Unité thématique 6 : définition de la notion de transfert de modèles, classe 3 ... 384

4.5.2.3.7 Unité thématique 7 : le gouvernement et ses thèmes - classe 3 ... 385

4.5.2.4.1 Unité thématique 1 : l’éducation-formation - thèmes, classe 4 ... 387

4.5.2.4.4 Unité thématique 4 : le processus de transfert et ses thèmes, classe 4 ... 389

4.5.2.4.5 Unité thématique 5 : infrastructure et équipement-thèmes, classe 4 ... 390

4.5.2.4.6 Unité thématique 6 : le type de modèle et ses thèmes, classe 4 ... 391

4.5.2.4.7 Unité thématique 7 : la culture et ses thèmes, classe 4 ... 393

4.5.2.5 Regroupement des unités thématiques des quatre classes ... 394

4.5.2.5.1 Unité thématique 1 : le transfert de modèles d’éducation-formation - définition et processus, classes 1-2-3-4 ... 394

4.5.2.5.2 Unité thématique 2 : l’éducation-formation, classes 1-2-3-4 ... 395

4.5.2.5.3 Unité thématique 3 : le partenariat, classes 1-2-3 ... 398

4.5.2.5.4 Unité thématique 4 : les ressources humaines, classes 2-3-4 ... 400

4.5.2.5.5 Unité thématique 5 : le type de modèle d’éducation-formation, classes 1-4 ... 401

4.5.2.5.6 Unité thématique 6 : le secteur public /le secteur privé, classe 3 ... 403

4.5.2.5.7 Unité thématique 7 : l’infrastructure et les équipements, classes 2-4 ... 403

4.5.2.5.8 Unité thématique 8 : la culture et ses thèmes, classes 1-4 ... 405

4.5.2.5.9 Unité thématique 9 : le financement, classes 1-2-3-4 ... 407

4.5.2.5.10 Unité thématique 10 : le gouvernement et la gouvernance, classe 2-3 ... 408

4.5.2.5.10-1 Le gouvernement ... 408

4.5.2.5.10-2 La gouvernance ... 408

4.5.2.5.11 Unité thématique 11 : l’environnement, classe 2 ... 411

4.5.2.5.12 Unité thématique 12 : Le réseautage et la communication ... 411

(11)

4.5.2.5.14 Unité thématique 14 : le changement, classe 1 ... 413

Chapitre 5 Interprétation des résultats ... 415

5.1 Unités thématiques ... 415

5.1.1 Unité thématique 1 : le transfert de modèles, définition et processus ... 415

5.1.1.1 Définition de transfert de modèle ... 416

5.1.1.2 Le processus de transfert de modèle... 418

5.1.1.3 Le transfert de modèle d’éducation-formation comme projet ... 421

5.1.1.4 Le transfert de modèle, vision commune et perspectives ... 423

5.1.1.5 Les fonctions de transfert de modèles ... 424

5.1.1.6 Le transfert de modèles, progrès social et international ... 426

5.1.1.7 Les domaines du transfert de modèles ... 427

5.1.1.8 Le niveau administratif dans le transfert de modèle ... 429

5.1.2 Unité thématique 2 : l’éducation et la formation ... 431

5.1.2.1 La formation ... 431

5.1.2.1.1 Phases et procédés de formation ... 433

5.1.2.2 L’éducation ... 435 5.1.2.3 La jeunesse et l’avenir ... 434 5.1.2.4 L’encadrement ... 434 5.1.2.5 Les programmes ... 436 5.1.2.6 La certification ... 437 5.1.2.7 Recherche et Développement ... 438

5.1.3 Unité thématique 3 : Le partenariat ... 439

5.1.3.1 Les partenaires... 439

5.1.3.1.1 Instituts d’éducation et de formation ... 440

5.1.3.2 Le partenariat ... 442

5.1.3.2.1 Le partenariat avec l’entreprise ... 444

5.1.4 Unité thématique 4 : les ressources humaines ... 447

5.1.4.1 Cadres, expertise et qualification ... 447

5.1.4.2 Étudiants / jeunes ... 457

5.1.5 Unité thématique 5 : type de Modèle choisi et type de modèle transféré ... 451

5.1.5.1 Modèle ... 455

5.1.6 Unité thématique 6 : le secteur privé / le secteur public... 458

5.1.6.1 le secteur privé ... 459

5.1.6.2 Le secteur public ... 460

5.1.7 Unité thématique 7 : l’infrastructure et les équipements ... 460

5.1.8 Unité thématique 8 : culture et culture oranisationnelle ... 461

5.1.8.1 Niveau d’instruction et d’expertise ... 466

5.1.8.2 Niveau de la connaissance ... 467

5.1.9 Unité thématique 9 : le financement ... 468

5.1.10 Unité thématique 10 : le gouvernement et la gouvernance ... 470

5.1.10.1 le gouvernement ... 470

5.1.10.2 La gouvernance ... 471

5.1.10.3 La régionalisation ... 472

5.1.11 Unité thématique 11 : l’environnement ... 473

5.1.12 Unité thématique 12 : réseautage et communication ... 474

5.1.12.1 Lobbyisme et réseaux ... 475

5.1.12.2 Communication et moyens technologiques ... 477

5.1.13 Unité thématique 13 : approche par compétences ... 478

5.1.14 Unité thématique 13 : le changement ... 480

5.1.14.1 Changement, innovation ... 480

(12)

5.2 Paramètres contextuels locaux et internationaux facilitateurs pour la réalisation des cas de transfert

de modèles entre le Canada et le Maroc ... 482

5.3 Aspects méthodologiques issus du développement de la recherche et l’analyse des données .. 483

5.3.1 Niveau élevé de Khi2 et importance du sous-thème VS recherche qualitative ... 483

5.3.2 Modification de perspective de recherche en lien avec l’importance de l’historicité ... 484

5.3.2.1 Trajectoires individuelles, sociales et internationales ... 485

5.4 Retour sur le cadre théorique et conceptuel ... 488

5.5 Limites de la recherche ... 492

Conclusion... 493

Bibliographie ... 500

Annexe A Critères de qualité d’une recherche en éducation Paguay, Crahay et De Ketele (2006) 539 Annexe B Guide d’entretien, partenaires des deux cas de transfert de modèles d’éducation et /ou de formation ... 540

Annexe C Processus de transfert de modèle, étude exploratoire – entrevue 1 ... 541

Annexe D Le processus de transfert de modèle, étude exploratoire – entrevue 2 ... 546

Annexe E Processus de transfert de modèle, étude exploratoire – entrevue 3 ... 550

Annexe F Processus de transfert de modèle, étude exploratoire - entrevue 4 ... 560

Annexe G Exemple de présentation du matériel selon la juxtaposition verticale ... 566

Annexe H Exemple d’appariement du matériel par la comparaison balancée par rotation ... 567

Annexe I Types de généralisation, Paguay, Crahay et De Ketele (2006) ... 568

Annexe J Processus d’analyse qualitative, Miles et Huberman (2003) ... 569

Annexe K Synthèses des 14 définitions du concept de transfert de modèles ... 570

(13)

Liste des figures, tableaux, illustrations

Tableaux

Tableau 1.1 : Comparaison des phases importantes de l’évolution des deux systèmes éducatifs ... 88

Tableau 3.1 : Les caractéristiques de l’étude de cas selon Creswell (1997) ... 120

Tableau 3.2 : Grille 1, catégories thématiques générées à partir d’une réflexion spéculative ... 125

Tableau 3.3 : Les types de relance de l’interviewer ... 126

Tableau 3.4 : Les cinq angles de vue proposées par Rose (1993) ... 135

Tableau 3.5 : Grille 2 : catégories émergentes des premières lectures du verbatim ... 141

Tableau 3.6 : Définitions du transfert de modèles par les quatre acteurs ... 144

Tableau 3.7 : Synthèses des quatre définitions du concept de transfert de modèles ... 144

Tableau 3.8 : Les quatre synthèses de définitions ... 145

Tableau 3.9 : Composantes centrales et périphériques des quatre synthèses de définitions ... 147

Tableau 3.10 : Étapes du processus de transfert de modèles – synthèse des quatre entrevues ... 160

Tableau 3.11 : Définitions / types de vision / étapes du processus ... 161

Tableau 3.14 : Grille 3 : grille d’analyse théorique ou modèle théorique issue de l’étude exploratoire ... 174

Tableau 3.15: Caractéristiques démographiques des sujets ... 177

Tableau 4.1 : Exemples de PPP au Canada, Banque du Canada, E. Woodman ... 192

Tableau 4.2 : Les utilisateurs du Réseau CANARIE ... 217

Tableau 4.3 : Répartition des Marocains hautement qualifiés par pays d’accueil (1990-2000) ... 263

Tableau 4.4 : Plan Émergence : nouvelle stratégie industrielle... 267

Tableau 4.5 : Plan Maroc Vert ... 268

Tableau 4.6 : Évolution et projets dans le secteur minier au Maroc ... 279

Tableau 4.7 : Évènements marquants dans l’histoire de l’éducation au Maroc ... 285

Tableau 4.8 : Synthèse des points saillants du rapport ... 291

Tableau 4.9 : Partenariat Maroc-Afrique, les 15 recommandations ... 312

Tableau 4.10 : Grille 4 : catégories et unités d’analyse déterminées à partir des 14 entrevues ... 318

Tableau 4.11 : Définition du concept de transfert de modèle et description de son processus ... 327

Tableau 4.12 : Vocabulaire représentatif des quatre classes ... 353

Tableau 4.13 : Classification des participants selon leur(s) appartenance(s) aux classes ... 355

Tableau 4.14 : Unités thématiques - classe 1 ... 358

Tableau 4.18 : Unité thématique 1 - le transfert de modèle et ses thèmes - classe 1 ... 364

Tableau 4.19 : Unité thématique 2 - la culture et ses thèmes- classe 1 ... 366

Tableau 4.20 : Unité thématique 3 - le type de modèle et ses thèmes - classe 1 ... 367

Tableau 4.21 : Unité thématique 4 - le processus de transfert de modèle et ses thèmes - classe1 .. 368

Tableau 4.22 : Unité thématique 5 - le changement- classe 1 ... 369

Tableau 4.23 : Unité thématique 6 - le partenariat et ses thèmes - classe 1 ... 369

Tableau 4.24 : Unité thématique 7 – l’éducation-formation et ses thèmes - classe 1 ... 370

Tableau 4.25 : Unité thématique 8 - le financement et ses thèmes - classe 1... 370

Tableau 4.26 : Unité thématique 1 - le partenariat ( partenaires) et ses thèmes - classe 1 ... 371

Tableau 4.27 : Unité thématique 2 - la formation et ses thèmes - classe 1 ... 373

Tableau 4.28 : Unité thématique 3 - le processus et ses thèmes - classe 2 ... 374

Tableau 4.29 : Unité thématique 4 - l’environnement et ses thèmes - classe 2 ... 375

Tableau 4.30 : Unité thématique 5 - le réseautage et ses thèmes - classe 2 ... 376

Tableau 4.31 : Unité thématique 6 - les compétences et ses thèmes - classe 2 ... 376

(14)

Tableau 4.34 : Unité thématique 9 - les ressources humaines et ses thèmes - classe 2 ... 378

Tableau 4.35 : Unité thématique 10 - l’infrastructure et ses thèmes - classe 2 ... 379

Tableau 4.38 : Unité thématique 3 - le processus de transfert et ses thèmes - classe 3 ... 382

Tableau 4.39 : Unité thématique 4 - le privé et ses thèmes - classe 3 ... 383

Tableau 4.40 : Unité thématique 5 - le public et ses thèmes - classe 3 ... 384

Tableau 4.41 : Unité thématique 6 - définition du transfert de modèles- classe 3 ... 385

Tableau 4.42 : Unité thématique 7 - le gouvernement et ses thèmes - classe 3 ... 385

Tableau 4.48 : Unité thématique 4 - le processus de transfert et ses thèmes - classe 4 ... 390

Tableau 4.49 : Unité thématique 5 - l’infrastructure et ses thèmes - classe 4 ... 391

Tableau 4.50 : Unité thématique 6 - le type de modèles et ses thèmes - classe 4 ... 392

Tableau 4.51 : Unité thématique 7 - la culture et ses thèmes - classe 4 ... 393

Tableau 4.52 : Unité thématique 1 - le transfert de modèles d’éducation-formation, définition et processus - classes 1-2-3-4 ... 394

Tableau 4.52-1 : Unité thématique le transfert de modèles – regroupement- classes 1-2-3-4 ... 395

Tableau 4.53 : Unité thématique 2 - l’éducation-formation - classes 1-2-3-4 ... 395

Tableau 4.53-1 : Unité thématique l’éducation-formation - regroupement - classes 1-2-3-4 ... 396

Tableau 4.54 : Unité thématique 3 – le partenariat - classes 1-2-3-4 ... 398

Tableau 4.54-1 : Unité thématique le partenariat - regroupement des classes 1-2-3-4 ... 398

Tableau 4.55 : Unité thématique 4 - les ressources humaines - classes 2-3-4 ... 400

Tableau 4.55-1 : les ressources humaines - regroupement des classes 2-3-4 ... 400

Tableau 4.56 : Unité thématique 5 - le type de modèles d’éducation-formation - classe 1-4 ... 401

Tableau 4.56-1: Unité thématique 5 - le type de modèles d’éducation-formation - classe 1-4 ... 402

Tableau 4.57 : Unité thématique 6 - le privé / public - classes 3 ... 404

Tableau 4.58 : Unité thématique 7 - l’infrastructure et les équipements - classe 2-4 ... 404

Tableau 4.58-1 : Unité thématique 7 - l’infrastructure et les équipements-regroupement des classes 2-4 ... 2-405

Tableau 4.59 : Unité thématique 8 - la culture - classes 1-4 ... 405

Tableau 4.59-1 : Unité thématique la culture - regroupement des classes 1-4 ... 406

Tableau 4.60 : Unité thématique 9 – le financement - classes 1-2-3-4 ... 407

Tableau 4.60-1: Unité thématique 9 - le financement - regroupement des classes 1-2-3-4 ... 407

Tableau 4.61 : Unité thématique 10 - le gouvernement et la gouvernance- regroupement des classes 2-3 ... 410

Tableau 4.62 : Unité thématique 11 – l’environnement - regroupement des classes 2-3 ... 411

(15)

Figures

Figure 1.1 : Entreprises disposant d’une connexion haut débit, 2011 ou dernière année disponible 21

Figure 1.2 : Ligne du temps, Langlois et Lapointe (2002) ... 59

Figure 2.1 : L’espace d’étude des représentations sociales, Jodelet (1994) ... 97

Figure 2.2 : Émergence des représentations, Mannoni (2006) ... 99

Figure 3.1 : Composantes de l’analyse de données, modèle interactif, Miles et Huberman (2003) 114 Figure 3.2 : Graphic Overview of Qualitative Research Types, Tesch (1990) ... 119

Figure 3.3 : Schéma des quatre définitions ... 146

Figure 4.1 : Taux de scolarisation des enfants âgés de 7 à 12 ans, selon le sexe par région ... 254

Figure 4.2 : Orientation de la stratégie de recherche 2025 ... 264

Figure 4.3 : Plan Maroc Vert, Équation à succès, Ministère de l’Agriculture et de la Pêche Maritime Maroc (2009)………… ... 269

Figure 4.4 : Répartition des investissements par secteur ... 278

Figure 4.5 : Libre-échange avec 55 pays, Maroc ... 281

Figure 4.6 : Les partenariats Maroc-Afrique, Amadeus (2014) ... 313

Figure 4.7 : Définition du transfert de modèles par les 14 acteurs ... 329

Figure 4.8 : Processus de transfert de modèle, les 14 entrevues ... 335

Figure 4.9 : Dendrogramme de classification descendante ... 351

Figure 5.1 : Paramètres contextuels locaux et internationaux facilitateurs pour la réalisation de cas de transfert entre le Canada et le Maroc... 483

(16)

Liste des abréviations, sigles, acronymes

AASA American Association of School Administrators

ACDI Agence Canadienne de Développement International ADD Agenda de Doha pour le développement

AEN Agence de l’Énergie

AFD Agence Française de Développement AIE Agence internationale de l’énergie

AMDL Agence marocaine de développement de la logistique AMCI Agence Marocaine de Coopération Internationale

AMPES Association Marocaine de Promotion de l’Enseignement Préscolaire

ANEAQ Agence Nationale d’Évaluation et d’Assurance Qualité de l’Enseignement Supérieur-Maroc BAD Banque Africaine de Développement

BAFD Banque Africaine de Développement

BCAPG Bureau Canadien d’Agrément des Programmes de Génie CAS Collège des administrateurs de sociétés-ULaval

CASA Committee for the Advancement of School Administration CDG Caisse de Dépôt et de Gestion-Maroc

CEMAC Communauté Économique et Monétaire de l’Afrique Centrale CCA Common Country Assessment

CEPII Centre Français d’Études et de Recherche en Économie Internationale CFC Casablanca Finance City

CGEM Confédération Générale des Entreprises-Maroc CMEC Conseil des Ministres de l’Éducation-Canada

CNUCED Conférence des Nations-Unies sur le commerce et le développement COSEF Commission Spéciale de l’Éducation et de la Formation-Maroc CPEA Cooperative Program in Educational Administration

CSAO Club du Sahel et de l’Afrique de l’Ouest

CSEFSM Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique-Maroc CSEQ Conseil Supérieur de l’Éducation-Québec

ENT Espace Numérique du Travail EPT Éducation Pour Tous

ECTS European Credits Transfer System FIT Forum international des transports

GATT Accord Général sur les Tarifs douaniers et le Commerce IDH Indice du Développement Humain

IFA Institut Français des administrateurs

IFES Fondation Internationale pour les Systèmes électoraux IMA Institut Marocain des Administrateurs

INEJ Institut National des Études Juridiques-Maroc

INESEF Instance Nationale d’Évaluation du Système d’Éducation-Formation-Maroc INPF Institut National de Pédagogie-France

IPPC Institut Polytechnique Privé de Casablanca

MENESFCRS Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique-Maroc

MELS Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des sports-Québec MEN Ministère de l’Éducation Nationale-Maroc

(17)

NCPEA National Conference of Professors in Educational Administration OCDE Organisation de Coopération et de Développement économique OMC Organisation Mondiale du Commerce

ONG Organisation non gouvernementale

ONHYM Office National des Hydrocarbures et des Mines OST Organisation Scientifique du Travail

PNUD Programme des Nations-Unies pour le Développement RDH Rapport Mondial sur le Développement Humain RINOS Réseau Intégration Nord Sud

SEM Société Équatoriale des Mines SNI Système National d’Innovation SSI Système Social d’Innovation

UEMOA Union Économique et Monétaire Ouest-Africaine

UNDAF Plan Cadre des Nations-Unies d’Aide au Développement /United-Nations Development Assistance Framework

(18)

Dédicace

Je dédie cette thèse de doctorat à mes enfants Youssef et Sara dont le support me réconforte et me réchauffe le cœur, à mes frères et mes sœurs, à Malak, à Samy et à tous les enfants de ma famille, à Réda, à mes cousins et cousines, à mes oncles, tantes, nièces et neveux, à leurs conjoints et conjointes, et à toutes mes amies et amis, pour leur accompagnement affectueux et constant tout au long de mon parcours doctoral.

Mes pensées vont en ce moment à mes chers parents qui, de leur vivant, croyaient à mes propres rêves et projets, m’encourageaient à aller de l’avant, me conseillaient et me laissaient le dernier mot sur les choix de mon cheminement scolaire, dans un environnement familial interactif et affectif, dont les matinées étaient colorées de musique, d’humour et d’odeur du bon café au lait, et les soirées et week-ends de bonne cuisine, de lecture et de sociabilité autour de la télévision. Et si dans les plus beaux moments de la production de cette thèse doctorale, l’odeur du café au lait que je prends habituellement dans mon temps de pause, stimulait mon cerveau et mes sens, c’est parce qu’elle représente pour moi leur courage, leur sourire, et leur persévérance face aux difficultés de la vie; en particulier lors de la vente inévitable de notre café qui constituait une bonne source de revenu.

C’est intrigant de constater aujourd’hui que quand ils nous demandaient, à mes frères, mes sœurs et moi, chacun à son tour à la fin du secondaire, si on voulait faire un court ou un long parcours scolaire, je ne conscientisais pas à l’époque qu’ils touchaient à une problématique importante dans la vie d’un individu; et c’est probablement parce que j’étais déjà sur le chemin de ce que je voulais faire sans le réaliser explicitement, en partie aussi grâce à mon oncle, qui était en enseignement, et dont la bibliothèque disposée tout autour des murs de sa grande chambre me fascinait, enflammait mon imagination et excitait ma curiosité.

Cette thèse doctorale est également une expression de gratitude et d’amour loyal pour mes deux beaux et charmants pays, dont l’amitié m’a inspirée et m’a insufflé la force de persévérer et de mener à bien ses différentes étapes : le Maroc mon pays d’origine et le Canada mon pays adoptif.

(19)

Épigraphe

La règle d’or de la conduite est la tolérance mutuelle, car nous ne penserons

jamais tous de la même façon, nous ne verrons qu’une partie de la vérité et

sous des angles différents.

(20)

Remerciements

Si on me demandait, avant l’accomplissement de cette thèse, c’était quoi une étude doctorale, ma réponse se serait concentrée sur les aspects scientifiques et sociaux, et je n’aurais peut-être pas vu la voie parallèle, et combien précieuse, qui se développe avec ce long parcours. Et si depuis l’enfance, la curiosité scientifique, la lecture et l’écriture font partie de ma vie et sont devenues à la longue une partie importante de mon mode de vie, sans laquelle une sensation de sécheresse envahirait mes jours et mes nuits, tels le cinéma, la peinture, l’humour et toutes les formes d’art pour les artistes, ce parcours parallèle, auquel plusieurs personnes ont participé de manière directe ou indirecte, mérite aujourd’hui d’être célébré. Car la vie n’est pas une ligne droite du début à la fin, mais plutôt une continuité d’interactions dynamiques entre l’individu et son environnement, et entre l’individu et lui-même, le travail acharné et l’activité cérébrale que cette étude doctorale a exigés, sont paradoxalement supportés par ce parcours parallèle invisible, indéfini et insaisissable, composé de passions pour les livres et les sciences, d’histoire personnelle, familiale et sociale, de persévérance en face à de multiples obstacles, de bonheur et d’espoir. Je n’aurais jamais pensé que les germes d’un travail scientifique puissent se situer dans une étape aussi lointaine de notre vie, dans notre enfance, et que seul un écrit du genre autobiographique puisse réellement illustrer.

Je remercie particulièrement ma direction, madame Claire Lapointe et madame Thérèse Hamel pour leur excellent accompagnement, leurs encouragements et leur efficacité, et monsieur Denis Savard pour ses commentaires pertinents. Je remercie également les chercheurs de l’Université Laval et d’autres Universités Canadiennes que j’ai rencontrés au début et durant mon parcours universitaire au Canada, qui ont enrichi mes connaissances par leurs travaux et par leur attitude qui est, en elle-même, un des incitatifs pour la réalisation de ma thèse doctorale : un remerciement particulier à Denis Jeffrey pour son leadership efficace et humain. Je tiens aussi à remercier profondément les acteurs politiques et sociaux, qui ont participé à la confirmation de ma première réflexion spéculative et à la pertinence du choix de mon projet doctoral, à travers leurs actions au niveau national et international. Je remercie également les Universités et Instituts marocains dont les avancées dans les dernières années, m’ont encouragée à faire aboutir ce beau projet. J’aimerais plus particulièrement exprimer rétroactivement ma gratitude envers mes professeurs du secondaire, monsieur Benomar pour sa méthode d’enseignement du français avec un arrière-plan philosophique et scientifique, dont j’ai compris le succès quand j’ai appris qu’il était devenu professeur à la Faculté des Sciences de l’Éducation à Rabat, envers mes professeurs de mathématiques qui m’ont transmis plus que les programmes de mathématiques, leurs implications pragmatiques et leurs liens avec les théories, quand j’allais à la fin des cours leur poser timidement mes questions, envers mes professeurs d’anglais, spécialement Mr_{Sung, enseignant américain qui agrémentait ses cours avec les belles notes de sa}

guitare et les chansons de Bob Dylan, et envers les professeurs de provenance du Royaume-Uni qui se démarquaient par leur attitude compréhensive. J’aimerais aussi saluer York University et University of Calgary pour leur accueil chaleureux et le haut niveau de perfectionnement reçu au cours de ma formation en anglais en 2014 et 2015.

À vous tous, je tiens à vous exprimer ma gratitude en vous avouant avec grande humilité, que les dernières pages de cette thèse doctorale n’auraient pas pu s’écrire sans vos différentes influences.

(21)

Introduction

Le transfert de modèles fait de plus en plus partie des instruments utilisés par des acteurs de politiques éducatives dans une perspective exploratoire et expérimentale, servant à l’élaboration de nouvelles réformes qui visent l’amélioration des systèmes d’éducation-formation, le rehaussement de leur qualité, de leur efficacité, et par-delà la réussite scolaire et professionnelle1.Il est en étroite relation avec l’économie du savoir (OCDE, 1996, 2018; Akkari et Gohard-Radenkovic, 2008; UNESCO, 2012) et constitue une « fonction clé » pour l'innovation en enseignement supérieur (Bernatchez, 2008). D’autant plus que les partenariats dans le cadre de la coopération internationale autour de transfert de modèles d’éducation-formation entre pays et entre entreprises, sont encouragés par des gouvernements, de nombreux organismes, réseaux nationaux et internationaux; nous en citons à titre indicatif, l’Organisation de Coopération et de Développement économique (OCDE); l’Organisation des Nations-Unies pour l’Éducation (UNESCO); le Programme des Nations-Unies pour le développement (PNUD); l’Agence Canadienne de Développement International (ACDI); les Réseaux UNITWIN; le Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC); le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport du Québec (MELS); le Ministère de l’Éducation Nationale du Maroc (MEN); le Conseil Supérieur de l’Éducation du Québec (CSEQ) et le Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique du Maroc (CSEFRSM).

Le transfert de modèles éducatifs est également un des aboutissements de l’évolution du champ de l’administration de l’éducation et de l’éducation en général, sous l’influence de divers courants, de théories philosophiques et sociales, et du monde des affaires, qui ont traversé le domaine de l’éducation et contribué à l’autonomisation du champ et au développement de la notion de leadership, dont le leadership féminin (Culberston, 1986; NCEEA,1988; Mackenzie,1989; Shkeshaft, 1989; Hamel, 1991; Lapointe, 1995; Razik et Swanson, 2001; Langlois et Lapointe, 2002; Barnabé et Toussaint, 2002; INPF, 2007; Héon, Savard et Hamel, 2008).

(22)

De manière générale, le transfert de modèles d’éducation-formation participe à la réussite scolaire et professionnelle, et au développement du domaine éducatif, lequel constitue un moteur de croissance dans un contexte mondial en perpétuel changement, surtout depuis l’entrée du monde dans la révolution industrielle Industrie 4.0. En effet, le contexte mondial actuel est marqué par de profondes transformations liées au développement des TIC et du paradigme de l’économie du savoir, qui incitent les sociétés à l’innovation au niveau de la technologie, de la théorisation et des pratiques dans tous les domaines (Banque Mondiale, 2016; OCDE, 2018).

Plus particulièrement dans le contexte d’interdépendances actuel, la coopération internationale joue un rôle prépondérant dans la réalisation de projets dont ceux du transfert de modèles au niveau national et international, dans une perspective de développement et de développement durable (PNUD, 1990, 1997, 1999, 2000a, 2000 b, 2001, 2005; OCDE, 1996, 2018; Agenda 21-22-23-24; Banque Mondiale, 2000, 2012; UNESCO, 2004, 2005, 2011; CSEFRSM, 2008, 2011; CSEQ, 2012-2014)2_.

En termes économiques, des théories de commerce international dont celles du libre-échange, encouragent de plus en plus les échanges commerciaux entre pays et entreprises au niveau mondial3, et favorisent la diffusion des innovations technologiques. Cependant, les inégalités économiques entre pays constituent toujours un obstacle face auquel des politiques d’ajustement structurel ont été lancées par le Fond monétaire international et la Banque Mondiale, plus précisément depuis la crise financière des années 80 en Afrique.

Certes, la lutte contre la pauvreté au sens matériel du terme, projet commun de toutes les nations, et les différentes formes d’aide pour le développement, constituent une priorité pour 2_{Le développement durable dans cette recherche est utilisé dans deux sens comme on le verra dans l’analyse} avec les sujets 2 et 13: au niveau de l’éducation et de la formation, il est entendu dans le sens de l’autonomisation en apprentissage, alors qu’au niveau environnemental, les compagnies minières participent de plus en plus au développement durable en produisant des matériaux qui servent pour l’énergie propre. MANAGEM produit du cobalt qui est une composante essentielle des batteries lithium-ion utilisée pour les véhicules électriques et les cellulaires (MANAGEM, Annual report, 2016). Au Québec par exemple, les mines participent à la transition vers le développement durable : elles produisent aussi le lithium dans la production des batteries utilisées dans le transport électrique et hybride et dans les téléphones cellulaires (batterie lithium-ion); voir Centre d’excellence en électrification des transports et en stockage d’énergie d’Hydro-Québec, http: //www.hydroquebec.com/ce-electrification-transports-stockage-energie.

(23)

l’atteinte d’un équilibre mondial dans tous les domaines (PNUD, 1990, 1997, 1999, 2001, 2005; OCDE, 1996, 2018; Agenda 21, 1992; Banque Mondiale, 2000, 2012; CSEFRSM, 2008, 2011; CSEQ, 2012, 2014, 2016; UNESCO, 2016); cependant, il existe un autre type de pauvreté soulevé par des organisations internationales, dont le PNUD4. En effet, depuis 1990, le PNUD fonde ses analyses sur les notions de « capacité », d’«opportunités » et de « potentialités »; dans son Rapport mondial sur le développement humain de 1997, le « manque d’opportunités » est considéré comme une forme de pauvreté.

Bref, les transformations mondiales amènent les États à repenser et à réformer leurs systèmes d’éducation-formation pour les réajuster au niveau national et international; le transfert de modèles est un des outils utilisés pour cette fin. Cette recherche porte sur le transfert de modèles d’éducation et de formation, elle s’appuie sur deux cas de tels transferts entre le Canada et le Maroc : l’Institut Polytechnique de Casablanca (IPPC) et le Campus MANAGEM de Marrakech, en partenariat avec l’Université Laval et le Cégep de Matane. Les composantes de la problématique de l’étude sont donc autant locales qu’internationales.

Cette thèse comporte cinq chapitres : le chapitre 1 présente les problématique générale et spécifique; le chapitre 2 porte sur le cadre conceptuel et théorique, le chapitre 3 traite de la méthodologie de la recherche, le chapitre 4 présente les résultats de la recherche et le chapitre 5 est consacré à l’interprétation des résultats de recherche. Nous visons, à travers cette étude, contribuer à la compréhension et à l’approfondissement de la notion de transfert de modèles en éducation-formation et mener une réflexion sur sa pertinence dans le contexte mondial actuel.

4_{Le PNUD, dont les Nations-Unies sont les dépositaires s’est transformé à travers le temps, en un grand réseau} mondial de développement.

(24)

Chapitre 1 Problématiques générale et spécifique

Mise en contexte

Le partenariat entre le Canada et le Maroc dans le cadre de la réforme du secteur de l’éducation-formation de 2012-2015, advient dans un contexte mondial caractérisé par l’importance de l’innovation, du paradigme de l’économie du savoir, des accords de libre-échange, et où le rôle des économies émergentes facilite les échanges et la coopération internationale avec des pays développés et industrialisés (PNUD, 2010; UNESCO, 2010; OCDE, 2015). Dans le contexte d’interdépendance actuel, le support financier et d’autres formes d’appui visant des transformations structurelles, à travers des programmes élaborés pour le développement économique sur le long terme demeurent incontournables, mais ils restent encore insuffisants (PNUD, 1990, 1997; OCDE, 2009; UNESCO, 2011); ce qui amène à repenser le développement sur la base d’autres facteurs à côté de celui du revenu, tels ceux de « la capacité » en lien avec des « potentialités » et des « opportunités ».

Selon le concept de capacité, la pauvreté d’une existence ne tient pas uniquement à l’état d’indigence dans lequel une personne se trouve effectivement, mais également au manque d’opportunités réelles – pour des raisons sociales ou des circonstances individuelles – de bénéficier d’une existence qui vaille la peine d’être vécue et qui soit considérée à sa juste mesure. Dans la notion de capacité, l’accent est mis sur les potentialités qu’un individu est en mesure ou non de réaliser, en fonction des opportunités dont il dispose. Ces potentialités désignent tout ce qu’un individu peut souhaiter faire ou être, par exemple, vivre longtemps, être en bonne santé. (PNUD, 1997 : 17)

L’IDH, Indice du Développement Humain élaboré par les Nations-Unies dans le cadre du Programme des Nations-Unies pour le développement (PNUD), établit une distinction entre indicateurs d’ordre économique (PIB) et indices moins quantifiables et plus qualitatifs : espérance de vie, bonne santé, instruction, liberté politique, droits et respect de soi (PNUD, 1990, 1997, 2005); à ce propos, certains pays en développement ont pu atteindre des progrès dans le contexte mondial actuel, et d’autres dont les revenus sont classés dans la catégorie faible, ont pu enregistrer une amélioration de leurs indicateurs sociaux (PNUD, 1990, 1997, 2005). Autrement dit, une stratégie d’ensemble en matière d’aide au développement a plus

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de retombées positives au niveau de la coopération entre pays développés et pays moins développés, surtout avec les effets d’autres modalités d’aide − biens, services, assistance technique ou culturelle − sur le niveau structurel qui favorisent l’installation de programmes de développement économique durable (PNUD, 1990, 1997, 2005). Et c’est cette vision globale qui inclut des paramètres économiques, sociaux, culturels, technologiques et environnementaux (PNUD, 1990, 1997, 2005; Agenda 21 et 22; UNESCO, 2001, 2010, 2011, 2012, 2016, 2019), qui favoriserait la coopération entre pays développés et pays en développement autour de différents objets, dont le transfert de modèles en éducation-formation. Cette vision permettrait, ainsi, d’attribuer à l’éducation-formation un rôle déterminant dans le développement, la transformation des sociétés et le renforcement de la paix à l’échelle mondiale (OTAN, OUA, CEPII), plus particulièrement quand elle est généralisée, accessible et soumise à des ajustements de qualité, réguliers et adaptés aux transformations mondiales (UNESCO, 2006, 2011, 2019). Elle favoriserait également l’atteinte d’un niveau requis de convergence entre pays et ferait de leurs diversités un triple enrichissement économique, culturel et humaniste.

Enfin, l’enseignement à l’international ou transfrontalier et la coopération constituent des outils d’ouverture importants, à côté des moyens technologiques et numériques (OCDE, 1996, 2009; PNUD, 2001, 2005; UNESCO, 2011, 2019). Et c’est dans cette logique et conjoncture internationales, qui rendent les politiques de changement indispensables pour le renforcement des systèmes d’éducation et de formation nationaux et leur arrimage sur les politiques de développement mondial, que les projets de partenariat en éducation et formation entre le Maroc et le Canada, semblent s’inscrire. D’où la pertinence de cette étude qui se base sur des cas réels de transfert de modèles d’éducation-formation réalisés entre le Canada et le Maroc.

1.1 Problématique générale : le contexte économique mondial, son impact sur les économies nationales et l’émergence des pratiques de transfert de modèles en général

Le contexte mondial actuel, qui est marqué par de profondes transformations issues en grande partie du paradigme de l’économie du savoir et du développement des réseaux d’information et de communication, a un impact sur les économies nationales et l’émergence

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de pratiques de transfert de modèles en général. En particulier, dans cette conjoncture, le secteur des technologies bénéficie d’un double statut : champ de spécialisation et ressource technologique et méthodologique pour les autres domaines, du fait qu’il offre à ces derniers des outils devenus incontournables pour plus de facilité de différentes tâches; ce qui fait de la compétence technologique une compétence transversale. Ainsi, le développement de l’économie du savoir incite-t-il les sociétés du savoir à l’innovation, au niveau technologique et au niveau de la théorisation et des pratiques, dans différents domaines et secteurs, en sciences pures et en sciences humaines (PNUD, 1990, 1997, 2010; l’UNESCO, 2010, 2011; CANARIE National Summit, 2017, 2018). Et c’est ce qui semble pousser de plus en plus de pays à recourir aux pratiques de transfert de modèles afin d’atteindre un niveau de développement leur permettant de s’adapter aux changements mondiaux :

Dans une économie du savoir, les échanges portent principalement sur les actifs intellectuels, les compétences, le savoir-faire et les services. On peut donc parler de « marchés du savoir » […]. Partout, les pouvoirs publics s’intéressent aux mécanismes par lesquels Internet permet aux usagers de participer à la création, à l’échange et à la diffusion du savoir. (OCDE, 2009 : 36)

Par ailleurs, le lien entre les changements issus du domaine technologique et le progrès économique est de plus en plus confirmé; plusieurs facteurs contribuent à la consolidation de ce lien, dont la croissance élevée dans les secteurs des technologies de l’information et de la communication, l’ouverture des économies et la mondialisation (Amable, Barré et Boyer, 1987; OCDE, 1999, 2009; UNESCO, 2001, 2010, 2019; Langlois et Lapointe, 2002). Ainsi, de plus en plus de pays décident-ils de mettre en place un Système National d’Innovation (SNI), dont la réussite reste corolaire de plusieurs conditions telle la qualité de la formation, de la main d’œuvre, et des relations entre recherche et entreprise (Amable, Barré et Boyer, 1987). Qu’est-ce qu’un système national d’innovation?

Tout d’abord, l’appellation Système National d’Innovation, qui est une notion complexe et pluridimensionnelle, provient de pays développés; on en trouve au moins deux types de définitions :

a) une définition qui le conçoit comme « un réseau d’institutions privées et publiques dont les activités et les interactions initient, modifient et diffusent de nouvelles

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technologies » (Freeman, 1987); et ce sont ces mêmes institutions qui sont chargées autant de la recherche scientifique que des moyens de gestion et d’organisation des ressources sur le plan national et au niveau de l’entreprise (Freeman, 1987), et; b) une définition plus englobante, qui prend en considération des paramètres

géographiques supranationaux, telle celle d’Amable, Barré et Boyer (1987). Ces auteurs parlent de Système Social d’Innovation (SSI); leur définition du SSI repose sur six sous-systèmes : 1) les activités scientifiques de type académique; 2) la recherche et développement industriel, et l’innovation technologique; 3) la structure industrielle et économique; 4) les ressources humaines; 5) la formation et l’enseignement; et 6) le système financier.

En termes économiques, le contexte mondial actuel est marqué par des théories du commerce international, dont celles du libre-échange qui encouragent le commerce entre pays et entre entreprises au niveau international, et favorisent la diffusion des innovations technologiques. En effet, les relations d’interdépendances entre les pays du monde qui incitent à plus de coopération au niveau international, rendent l’intérêt du développement profitable pour l’ensemble des pays; autrement dit, dans les périodes de crise, les pays développés trouveraient dans les pays émergents ou qui sont arrivés à sortir du sous-développement, à travers des outils dont le transfert de modèles d’éducation-formation, des alliés dans le dépassement de ce type de situation (CNUCED, 1964; OCDE, 1999, 2009; UNESCO, 2001, 2010, 2019). À ce titre, le rapport annuel de l’OCDE de 2005, qui souligne le 45e anniversaire de cette organisation5, affirme que la non-croissance augmente les divergences. Un retour sur le concept de développement permet de souligner son importance grandissante à travers des décennies.

1.1.1 Le dialogue Nord-Sud, un pas vers la convergence mondiale actuelle

L’histoire des relations Nord-Sud a été marquée par un débat international sur le développement. Le Rapport Nord-Sud de 1980, qui a été commandité par la Banque Mondiale et élaboré par une commission indépendante mise sur pied par Willy Brand –

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chancelier social-démocrate allemand – pour l’étude approfondie de problèmes de sous-développement et de pauvreté dans le monde, figure parmi les documents majeurs sur cette problématique. Ces relations ont connu des changements à travers le temps dont le suivant historique résume l’essentiel :

a) Le concept Nord-Sud est apparu pendant la Deuxième guerre mondiale avec l’indépendance de la majorité des colonies européennes d’Afrique et d’Asie, et de certaines colonies espagnoles et portugaises en Amérique Latine (Rapport de la Commission Brand, 1980; Bressand, 1980; Rapport Brundtland,1987; Henrique Cardoso, 2005).

b) Pendant la Guerre froide (1945-1991)6, « le Tiers Monde »se définissait en opposition au premier monde constitué de pays démocratiques à économie de marché de l’Ouest, et au deuxième monde qui réunissait les pays communistes de l’Est (Brandt, 1980; Bressand, 1980). Occupés par la création de leurs institutions nationales et leur fonctionnement autonome, les pays du sud n’avaient pas, au départ de leur association, des lignes démarquant luttes politiques en matière de décolonisation et différents enjeux économiques, et ce n’est que progressivement qu’un plan commun de niveau international a été mis sur pieds (Marouani, 2003; RINOS, 2005; Henrique Cardoso, 2005).

c) L’évolution du processus de l’association des pays du Sud a connu un tournant grâce aux conférences de Bandung et de Belgrade, respectivement en 1955 et 1961. En 1955, pendant la conférence de Bandung, l’indépendance du Maroc, de la Tunisie, de l’Algérie, l’Apartheid en Afrique du Sud, les conflits arabo-israéliens, l’interdiction de la bombe atomique et l’égalité entre les peuples, étaient parmi les thèmes importants (Moati, 1994; RINOS, 2005; Henrique Cardoso, 2005); et c’est dans cette conférence qu’il y a eu l’émergence du mouvement des pays non-alignés devenu progressivement la principale plateforme de l’expression des points de vue politiques des pays du Sud, dont les principaux axes étaient liés à la défense de principes tels la non-intervention et la non-ingérence dans les affaires internes des autres nations, le respect des nations du Sud dans leur autodétermination et de la souveraineté des États et de leur capacité

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de gestion interne, la résolution pacifique de différends, et la fin de la colonisation et de la discrimination raciale (Moati, 1994; RINOS, 2005; Henrique Cardoso, 2005). d) Sans souscrire à l’appui total du non-alignement, des pays du Sud se sont mis sur la

voie de la démocratie comme stratégie politique, tout en cherchant des alliés hors du mouvement; à cet effet, le support de partis politiques issus de démocraties occidentales et d’organisations non gouvernementales, a joué un rôle important pour ces pays (Moati, 1994; RINOS, 2005). De plus, la conciliation entre exigences locales et engagements internationaux comme stratégie de développement pour les pays en développement, fait partie des recommandations de la 11e Conférence de la CNUCED qui s’est tenue en 2004 à São Paulo (CNUCED, 2004).

e) Dans la première Conférence des Nations-Unies sur le Commerce et le Développement de 1964, les pays du Sud ont soulevé la problématique du sous-développement par rapport aux enjeux économiques et se sont concentrés sur le développement durable comme objectif commun (CNUCED,1964). Les participants ont tiré profit d’études et de recherches effectuées sur des questions interreliées de développement, dont le système de commerce international et les obstacles à l’exportation en provenance de pays pauvres, ainsi que le rôle des multinationales et du transfert technologique entre le Nord et le Sud (CNUCED, 1964). Et avec la cessation d’encadrement des négociations commerciales Nord-Sud par la CNUCED depuis le Sommet de Cancun en 1964, le GATT y a repris son rôle (ONU, 2000; OMC, 2001; Henrique Cardoso, 2005).

f) L’année 1986 a connu une reprise indirecte des débats commerciaux avec l’apparition du Cycle d’Uruguay, dont les accords de 1994 qui ont propulsé des avancées sur des questions telles que celles de l’or, la protection de la propriété intellectuelle, les mesures liées aux investissements étrangers et les services, malgré des difficultés comme les obstacles aux exportations des économies en voie de développement (ONU, 2000; OMC, 2001; OXFAM, 2002; Holly, 2002; Abbas, 2008).

g) En 1994, le GATT a été substitué par l’Organisation Mondiale du Commerce (OMC)7. L’Agenda de Doha pour le développement (ADD), issu de la 4e_Conférence

ministérielle de l’OMC qui s’est tenue à Doha en 2001, a accordé la priorité au thème 7_{La création de l’OMC s’est basée sur la réforme de l’ancien accord : GATT, 30 octobre 1947.}