Les textes internationaux ou vision mondiale

À ce niveau de la présente recherche, nous abordons brièvement la vision mondiale de l’éducation à travers des textes internationaux. Nous nous limitons aux plus pertinents de ces textes, autrement dit à ceux qui ont lancé la base de la nouvelle vision de l’éducation- formation liée aux besoins mondiaux, planifiés ou conjoncturels.

Comme déjà mentionné au début de ce travail, dans le contexte mondial actuel, l’éducation- formation fait partie d’une vision d’ensemble qui s’élargit de plus en plus pour englober des domaines et des priorités sociales en perpétuelle évolution, à savoir l’économie dont celle du savoir et de l’environnement en lien avec les changements climatiques; les égalités et les égalités des genres mises en avant par des rapports et des analyses tels ceux du PNUD de1990 et de 2005, de l’OCDE (2009) et de l’UNESCO (2012) 120_{; le respect de la diversité culturelle}

traité dans des textes élaborés par des organisations internationales, principalement celui de l’UNESCO de 2001; les technologies d’information et de communication abordées par plusieurs analyses et rapports dont celui de l’UNESCO de 2011, ainsi que tous les autres domaines des activités humaines et scientifiques dont les interrelations se consolident de plus en plus. En particulier, l’éducation-formation se confirme de plus en plus comme un puissant moteur de développement et de croissance, du maintien de l’équilibre planétaire et du

119 _{http://www.mels.gouv.qc.ca/scolaire/educqc/systemescolaire/}

120 _{Plusieurs ministres optaient pour les analyses de l’OCDE pour le Sommet du G8 de Hokkaido, la 14}e Conférence des Parties à la CCNUCC tenu à Pozna en 2008 et la 15e _{Conférence de Copenhague de 2009} (OCDE, 2009).

renforcement de la paix (OTAN, OUA, CEPII)121. De plus, sa généralisation et sa soumission à des ajustements réguliers, de qualité122 et adaptés aux transformations mondiales, favorisent plus de développement (UNESCO, 2006-2011).

En effet, tous les pays du monde ont actuellement à leur disposition un ensemble de textes, accessibles directement des organisations internationales ou par les services-web, sur lesquels ils peuvent se baser pour atteindre plus de développement, avec l’aide d’organisations et de pays développés qui détiennent des moyens importants et des contentieux en savoirs.

Parmi les textes qui ont marqué plus particulièrement le champ de l’éducation-formation, on trouve ceux de l’Organisation des Nations-Unies pour l’éducation qui encouragent la généralisation de la scolarisation y compris en milieu rural et dans les régions éloignées, et qui incitent à la lutte contre l’exclusion et la pauvreté (UNESCO, 2001, 2006, 2011, 2016), et ceux du Programme des Nations-Unies pour le développement (PNUD) qui, au-delà de l’aspect économique en termes de PIB, révèlent d’autres facteurs de développement non complètement quantifiables, mais plutôt liés au bien-être des êtres humains (PNUD, 1990, 1997, 2005). Il s’agirait d’un équilibre dans lequel la dimension sociale prend constamment de l’importance, étant donné l’intérêt que d’autres facteurs d’ordre qualitatif représentent à côté du revenu (PNUD,1990). Ces textes internationaux, en plus de l’appui d’institutions et d’organisations mondiales sont des pôles importants pour la réalisation de projets de niveau international ou encore pour l’aide de pays émergents, en développement ou pauvres, qui entretiennent des actions et des réformes pour l’amélioration de leurs systèmes d’éducation et de formation.

Ainsi, peut-on stipuler que les multiples textes et rapports mondiaux, produits par des organismes internationaux, attestent non seulement d’une conscience de la complexité de la composition du monde, mais encore d’une vision globale incluant le respect des niveaux locaux de différents pays; et c’est ce qui rend plus accessible la compréhension des

121 _{Les dossiers de la Mondialisation. CEPII, dossier Numéro 4, http : //www.cepii.fr.}

122 _{Voir CMES, 1998, CMES +5, 2003 et Forum mondial sur l’assurance qualité, l’accréditation et la} reconnaissance des qualifications au plan international (2002-2004).

convergences de différentes cultures éducationnelles et organisationnelles dont découlent des partenariats tels ceux entourant le transfert de modèles d’éducation-formation.

En effet, un développement global et international ne peut être atteint sans l’inclusion de tous les pays du monde, spécialement avec le développement du paradigme de l’économie du savoir et des réseaux d’information et de communication, qui contribuent à l’évolution des sociétés du savoir et de l’innovation et gagnent un intérêt grandissant auprès de la population mondiale. À ce titre, le domaine des technologies qui offre à tous les secteurs des outils nécessaires pour plus de précision et de facilitation des différentes tâches, rend les communications plus faciles entre différents partenaires dans le monde et permet plus de diffusion du savoir et de l’innovation (OCDE, 2004, 2009); sans omettre l’importance dans le contexte mondial actuel des théories de commerce international, dont celles du libre- échange qui encouragent les échanges commerciaux au niveau mondial (Ricardo,1817; Ohlin, Heckscher et Samuelson,1941; Jenkins, 2007) et favorisent la diffusion des innovations technologiques, en dépit des inégalités économiques entre pays123_{. Autrement}

dit, les possibilités d’échange et l’amélioration des relations entre pays développés et pays moins développés ou pauvres sont de plus en plus favorisées par l’aide au développement liée à une stratégie d’ensemble (PNUD, 1990; OCDE,1999, 2009; UNESCO, 2001, 2010). Enfin, cette section, qui révèle l’importance des facteurs de consolidation des relations mondiales et de collaboration entre pays à travers des textes internationaux, permet de relever quelques correspondances au niveau de l’histoire de l’éducation et de la formation entre le système éducatif marocain et le système éducatif québécois, qui semblent avoir favorisé leurs convergences et mené à la réalisation de cas de transfert de modèles, tels ceux sur lesquels se base cette étude. Et comme d’un autre côté, le Québec partage au niveau pancanadien des points communs avec l’ensemble des systèmes éducatifs du territoire canadien, ces réalisations semblent avoir une dimension expérimentale, qui aurait participé à son tour au renforcement des convergences entre les contextes canadien et marocain et favorisé le déclenchement de la réforme du système éducatif du Maroc de 2012-2015, en partenariat avec le Canada. Nous synthétisons ces points dans le tableau suivant :

Tableau 1.1 : Comparaison des phases importantes de l’évolution des deux systèmes éducatifs, marocain et québécois

Contexte éducatif québécois Contexte éducatif marocain

À partir des années 1960

– Création des Cegeps

o Accueil d’étudiants de différentes origines (sociale, géographique, genre)

– Création de la Commission Parent (1961) – Depuis la fin des années 1960 : intégration des

cégeps dans le paysage éducatif – Actuellement: Cegeps et Universités

o Ouverture sur la région et sur le monde

o Multiplication de partenariats au niveau national et international

Interculturalisme : choix politique du Québec

(MÉQ, 1988, 1995, 1997a, 1997b)

Partenariats de l’Université Laval :

– Accords-cadres – Échanges étudiants

– Programmes conjoints de formation – Aide au développement

– Activités de recherche, etc.

Niveau linguistique :

– Anglais et français : deux langues officielles du Canada.

– loi 101 : primauté du français, langue officielle de la province du Québec

À partir de l’année 1999

– Création de la Commission COSEF (1999) et de la Charte Nationale de l’Éducation-Formation (1999)

– Réforme de l’éducation (2000)

➢ Redynamisation de la réforme 2009-1012 (programme

Najah), 4 axes principaux:

– Consolidation de la réforme de l’enseignement de 1999 – Amélioration continue de la qualité de l’enseignement – Affermissement de la modernisation de la gouvernance – Gestion stratégique des ressources humaines

− Parmi les caractéristiques du profil d’école attendu à travers

la réforme : ouverture sur l’environnement et sur le monde

(Charte Nationale d’Éducation et de Formation, 1999; CSEFRSM, 2008, 2009, 2011)

−

− Multiculturalisme lié à l’histoire du Maroc

− Coexistence d’écoles sur le modèle francophone et anglophone à côté des écoles publiques + centres culturels français, américain, allemand, etc.

−

− Niveau linguistique : arabe (langue officielle) / français- anglais (langues secondes) + dialectes (Darija / Tamazight- hassania / judéomarocain).

−

Partenariats au niveau national et international (Université

Alakhawayn sur le modèle américain, etc.) −

Année 2012

Lancement de la réforme d’éducation-formation en partenariat avec le Canada

Nous déduisons de cette comparaison descriptive et non systématique que la vision actuelle de l’école marocaine se rapproche du modèle québécois et canadien en général, qui est caractérisé, entre autres, par l’ouverture sur la société et sur le monde, les partenariats au niveau national et international, l’autonomie et la prise en considération de la spécificité de la région. D’où la pertinence du choix de deux cas réels de transfert du modèle québécois au Maroc au secteur privé en partenariat avec l’Université Laval et le Cégep de Matane, à savoir l’Institut Polytechnique de Casablanca (cégep, collège) et le Campus MANAGEM de Marrakech pour l’implantation de l’approche par compétences, dans le cadre de la formation professionnelle en lien avec la spécificité de la région. Ces expérimentations issues de partenariats et collaborations, semblent constituer un modèle intégré au secteur privé et en milieu d’entreprise avec une prise en considération du contexte marocain. Elles se situeraient dans une lancée de changement déclenchée avec la réforme de 2000 et dont les réajustements

auraient amené à une réflexion profonde, laquelle aurait conduit à la réforme du système éducatif de 2012-2015 en partenariat avec le Canada. Ceci nous amène à poser des questions générales de recherche et à définir ses objectifs généraux. Que nous apprennent les deux cas choisis sur le phénomène de transfert de modèles en général et sur le transfert de modèles d’éducation-formation en particulier?