Analyse de contenus de documents

La démarche d’analyse préconisée pour ce travail est l’analyse thématique des données. Selon Paillé et Mucchielli (2003), il s’agit de l’utilisation d’un ensemble de « procédés de réductions » permettant d’extraire des thèmes : un thème général, qui est le transfert de modèles pour cette étude, et des thèmes proches qui sont également des formes d’entrée pour l’analyse des représentations des interviewés du transfert de modèles éducatifs. Cette procédure permet la synthèse des informations recueillies du terrain. Cette étape est suivie par une recherche des liens entre les différents thèmes pour atteindre une cohérence de l’ensemble. Comme outil d’analyse thématique pour la deuxième partie, nous avons utilisé la méthode d’analyse de données textuelles Alceste, qui procède par une « classification descendante hiérarchique » et qui est en harmonie avec la démarche inductive, choix principal de cette recherche148. En d’autres termes, il s’agit d’une déconstruction du texte permettant le repérage des unités de sens qui peuvent aussi être des thèmes. En se référant à Moscovici, (1976), Negura149 avance à ce propos:

l’analyse thématique peut être considérée comme un outil d’analyse des unités de base qui ensuite peuvent être classifiées en opinions, attitudes et stéréotypes. Si les opinions sont en général dépourvues d’une connotation évaluative, en revanche, les attitudes sont caractérisées par une composante affective supplémentaire qui possède une direction et une intensité. Les stéréotypes sont des opinions figées qui sont le résultat d’un style de communication spécifique : la propagande. 150

148 _{http://www.image-zafar.com/index_alceste.htm}

149 _{http://journals.openedition.org/sociologies/993?gathStatIcon=true} 150 _{https://journals.openedition.org/sociologies/993?gathStatIcon=true}

Une distinction reste à établir au niveau de l’analyse de contenu dans un sens restreint qui ressort des deux types d’analyse, à savoir l’analyse scripto-visuelle et l’analyse thématique. Dans cette étude, nous avons opté pour une analyse thématique qui permet d’« identifier de quoi parle un document par le repérage, le comptage et la comparaison des thèmes, des idées directrices, et des termes pivots » (Van der Maren, 1995 : 418).

Selon Tesch (1990), l’analyse de données est « un processus qui implique un effort explicite d’identifier les thèmes, de construire des hypothèses (idées) telles qu’elles émergent des données ainsi que de clarifier le lien entre les données, les thèmes et les hypothèses conséquentes » (p.113). Il s’agit selon l’auteur de deux phases : une phase d’organisation des données qui nécessite une segmentation dont découle une décontextualisation, et une phase de leur interprétation qui aboutit à la recontextualisation.

En termes pratiques, une grille préconstruite de thèmes est élaborée à partir de la revue de littérature sur le phénomène de transfert de modèles, les représentations sociales et les changements apportés par le phénomène de la mondialisation. Par exemple, le modèle de Rose (1993) permet l’identification des types de transfert de modèles réalisés dans les deux cas de cette étude. Et conformément à une recherche inductive, l’analyse des thèmes est conçue dans une relation dynamique entre les phases de recherche (Miles et Huberman, 2003). Concrètement, pendant le temps de réalisation des entrevues, nous avons mené en parallèle la transcription et l’analyse de quatre entretiens auxquels nous avons attribué une dimension exploratoire. Cette stratégie a permis d’opérer des réajustements pour l’amélioration de la qualité des entrevues restantes151_{. Puis, pendant le reste du travail, des}

modifications ont été apportées au besoin.

Pour Mucchielli (2000), l’analyse thématique « consiste à repérer dans des expressions verbales ou textuelles des thèmes généraux récurrents qui apparaissent sous divers contenus plus concrets. Elle est donc une première forme de catégorisation appliquée à un corpus » (p.259). Si on revient à la théorie des représentations sociales, dont l’une des constituantes 151 _{Les deux premières entrevues ont permis le réajustement des entrevues ultérieures, étant donné que le temps} que ce travail a pris correspondait à celui de la réalisation du reste des entrevues, ce qui nous a donné plus de liberté dans le choix des deux autres entrevues pour l’étude exploratoire après la lecture du verbatim en totalité.

est la communication (Moscovici, 1976), on trouve qu’elle a une relation avec ce type d’analyse, étant donné que le langage est un outil du discours. Moscovici (1976) l’a utilisée comme outil pour l’étude des représentations sociales de la psychanalyse.

Au niveau discursif, l’analyse thématique procède par repérage d’unités sémantiques qui composent un discours afin de transformer le contenu de l’énoncé en une forme « condensée » et « formelle »; cette opération passe par deux phases qui consistent à relever les énoncés significatifs et à les catégoriser (Paillé, 1996; Paillé et Mucchielli, 2003).

Dans la présente recherche, le procédé de réduction (Paillé, 1996; Miles et Huberman, 2003; Paillé et Mucchielli, 2003) a permis de rechercher le sens le plus condensé à travers la réduction des données à des unités de sens les plus significatives sur les représentations des participants du transfert de modèles d’éducation et de formation. De plus, l’éclairage apporté par la théorie du noyau central (Moscovici, 1961; Abric, 1987, 1994, 2003; Flament, 1994, 2003, 2006; Moliner, 1988, 1995) a permis de garder en vue ce qui est partagé entre les différents acteurs (noyau central), et ce qui est individuel et particulier (périphérie) au niveau de leurs représentations du transfert de modèles d’éducation-formation.

Enfin, l’analyse de discours et l’analyse de contenu sont deux types d’analyse de données différentes, mais dont la complémentarité peut apporter plus d’approfondissement, plus particulièrement pour une recherche qui a pour objectif principal la compréhension et l’approfondissement de concepts tel celui du transfert de modèles qui n’est pas encore suffisamment exploré. En outre, comme souligné précédemment, l’analyse de contenu permet de traiter deux types de contenus, à savoir les contenus explicites ou manifestes et les contenus implicites ou latents (L’Écuyer, 1990).

Quant à l’analyse du discours, elle englobe les deux niveaux, formel et sémantique. Selon Blanchet et Gotman (1992) : « [L]’analyse de discours concerne l’analyse de tous les composants langagiers et recouvre essentiellement deux types d’approches: d’une part les analyses linguistiques qui étudient et comparent les structures formelles du langage, comme celles employées par Labov (1978); et, d’autre part, les analyses de contenu qui étudient et

comparent les sens des discours pour mettre à jour les systèmes de représentations véhiculés par ces discours. Les analyses de contenu sont préférentiellement utilisées en sociologie et en psychologie sociale » (p. 91).

Ainsi, dès le début de cette étude, la nécessité d’adopter un lexique précis en s’appuyant sur des auteurs s’est avérée fortement importante, étant donné les différentes appellations pour les mêmes unités de base de l’analyse d’une représentation. À titre d’exemple, les opinions, les attitudes et les stéréotypes sont appelés des « schèmes » par Flament (1994, 2003, 2006), des « éléments » par Abric (Abric, 1987, 1994, 1997, 1998, 2003, 2006, 2007), des « éléments cognitifs » par Moliner (1995), alors que Codol (1969) les désigne de « cognèmes ».

Par ailleurs, les types de modèles de transfert réalisés dans les deux cas choisis pour cette étude constituent un des points recherchés à travers l’analyse. Et ce sont les différentes caractéristiques de transfert de modèles réalisés, repérées dans les discours des participants, qui permettent leur identification. Certains travaux, modèles et publications (Rose, 1993; Dolowitz et Marsh 1996, 2000, 2012; Gonod152_{, 1972; Green, 2007; Green, Kinser et Eckel,}

2008; Green et Koch, 2008) offrent des issues pour le développement de définitions ou de grilles d’analyse appliquées. Parmi les modèles existants, on trouve celui de Dolowitz et Marsh (1996) qui permet plus particulièrement l’analyse du transfert au niveau de la politique éducative, à l’échelle régionale, nationale ou internationale, et la proposition de Rose (1993) avec ses cinq angles de vue en lien avec le « Lesson drawing » ou « tirer des leçons d’autres contextes », qui facilitent l’identification du type de modèle de transfert opéré. Mais notre choix est tombé sur le modèle de Rose (1993).

Tableau 3.4 : Les cinq angles de vue proposés par Rose (1993)

Le copiage ou copying – Transfert quasi-total d’un modèle issu d’un contexte extérieur dans un contexte donné

– Évaluation postérieure au transfert : compatibilité du contexte politique et des variables des deux contextes

L’émulation – Élaboration d’un programme pour un nouveau contexte à travers la conciliation

des différences des 2 contextes – Enracinement de la transplantation

L’hybridation – Élaboration d’un programme final pour le transfert à travers la mise en relation

d’un nombre d’éléments

152 _{Chargé du programme de transfert technologique, Département des Affaires scientifiques, Secrétariat} Général de l'Organisation des États Américains, Washington D.C.

Les cinq angles de vue proposés par Rose (1993)

La synthèse – Élaboration d’un programme à transférer sur la base d’une variété d’éléments liés

à différents lieux – Évaluation difficile

L’inspiration – Inspiration d’un problème commun pour l’élaboration d’un programme ou d’une

option pédagogique

– Indirect : inspiration dans différents lieux, voyages, rencontre, etc.

Lesson-Drawing in Public Policy, Rose (1993)