Agir en formateur dans une formation des enseignants par alternance: une analyse de l'activité des formateurs dans trois dispositifs de foramtion par alternance

Thesis

Reference

Agir en formateur dans une formation des enseignants par alternance: une analyse de l'activité des formateurs dans trois

dispositifs de foramtion par alternance

PASCHE GOSSIN, Françoise Maria

Abstract

L'objet de cette thèse entend privilégier la logique de l'alternance HEP/terrain de stage et l'articulation des rapports au sein de cette interface, en soulignant l'importance de la pratique d'accompagnement et d'un partenariat entre divers acteurs : formateurs du centre (F-HEP) et formateur en établissement (FEE). Cette spécificité ne va pas sans difficultés et les tensions entre deux mondes ayant des logiques parfois contraires ne favorisent pas une collaboration équilibrée. C'est précisément l'intérêt de cette thèse que de mettre en évidence les nouvelles formes de travail collectives et partenariales des formateurs, de faire émerger les évolutions, les ruptures et les continuités de la profession, ceci en questionnant l'activité des formateurs (F-HEP et FEE) et en identifiant les compétences requises pour assurer les rôles de chacun dans un dispositif d'alternance.

PASCHE GOSSIN, Françoise Maria. Agir en formateur dans une formation des enseignants par alternance: une analyse de l'activité des formateurs dans trois dispositifs de foramtion par alternance. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2012, no. FPSE 505

URN : urn:nbn:ch:unige-241673

DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:24167

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:24167

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Agir en formateur dans une formation des enseignants par alternance

Une analyse de l’activité des formateurs dans trois dispositifs de formation par alternance

THESE

Présentée à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève

pour obtenir le grade de Docteur ès Sciences de l’éducation par

Françoise PASCHE GOSSIN de Servion

(Canton de Vaud, Suisse) Composition du jury :

Mme Monica GATHER THURLER (co-directrice), Professeure à la FPSE de l’Université de Genève (Suisse)

Laurent FILLIETTAZ (co-directeur), Professeur à la FPSE de l’Université de Genève (Suisse) M. Olivier MAULINI, Professeur à la FPSE de l’Université de Genève (Suisse)

M. Léopold PAQUAY, Professeur à la FPSE de l’Université catholique de Louvain (Belgique) M. Philippe PERRENOUD, Professeur à la FPSE de l’Université de Genève (Suisse)

Thèse No 505 GENEVE Juillet 2012

89-302-939

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012

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Remerciements

Je tiens, par ces quelques mots, à remercier toutes celles et tous ceux qui ont participé à ce travail et à leur exprimer ma reconnaissance.

Je souhaite en premier lieu remercier Monica Gather Thurler et Laurent Filliettaz qui ont codirigé ce travail avec rigueur, exigence et ouverture. Ils ont su m’accompagner avec bienveillance et me guider avec justesse dans la découverte de ma propre voie créatrice. Par les débats et les discussions, ils ont su m’obliger à aller au-delà de ce que je pensais être capable d’atteindre.

Je suis tout particulièrement reconnaissante envers les formateurs HEP, les formateurs d’établissement et les étudiants qui ont participé à cette aventure. Merci à chacun d’eux de m’avoir accueillie dans leur monde de la formation et ouvert leur champ professionnel. Je les remercie pour leur enthousiasme, leur collaboration, leur soutien et leurs précieux conseils.

Cette thèse n’aurait pas été possible sans le soutien constant de mon employeur - la HEP-BEJUNE – qui m’a encouragée, dans une perspective de développement professionnel, à élever mon niveau de compétences en matière de recherche. Merci à Maurice Tardif, ancien recteur et chercheur confirmé pour son engagement dans la mise en place d’une cohorte doctorale, à Jean-Pierre Faivre, recteur et à Fred-Henri Schnegg, doyen de ma plate-forme.

Je remercie les membres de la CIFHED de m’avoir guidée et initiée à la recherche et au métier de chercheur. Merci à Sabine Vanhulle, Kristine Balslev, Joaquim Dolz et André Petitat qui ont assuré avec exigence le suivi et l’encadrement de l’école doctorale du groupe de formateurs-doctorants. Ils ont grandement participé à la construction de ma pensée. Merci à tous mes amis formateurs- doctorants qui, au fil des années, ont partagé les doutes, les craintes et les moments de joie.

Un grand merci à Liliane Portelance, Colette Gervais, Annie Malo, Marie-Laure Chaix, Mylène Leroux, Catherine Van Nieuwenhoven, Marc Labeeu, Mokhtar Kaddouri, Enrique Correa Molina, Paul Olry, et Jordi Coiduras, membres du « Réseau de recherche sur les apprentissages en alternance » auquel j’appartiens depuis 2009. Les différentes discussions, les multiples débats et les travaux de chacun m’ont aidée à revisiter la question des apprentissages en alternance et leur accompagnement.

Je tiens particulièrement à remercier Jean Perrenoud pour son travail minutieux de relecture du manuscrit.

Je remercie mes proches et tout particulièrement ma famille - Yolande, Emeline, Guillaume et Olivier - pour leur attention au quotidien et pour leur générosité dans les moments où le travail semblait sans fin.

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Avertissements

La présentation de ce travail commence par quelques commentaires utiles concernant certains choix rédactionnels. Ces instructions générales sont énumérées ci-après :

Pour des raisons de lisibilité rédactionnelle, le masculin est utilisé au sens générique dans le texte. Il renvoie à un collectif composé aussi bien de femmes que d’hommes.

Les transcriptions proposées dans cette thèse préservent les spécificités de la communication orale. Nous y ajoutons la ponctuation et conservons le genre féminin ou masculin selon les acteurs impliqués.

Nous utilisons le terme « formé » de préférence à ceux d’étudiant, de stagiaire ou d’apprenant. L’utilisation connote l’idée que le formé est un adulte, acteur de sa formation et en formation d’acquérir et de construire des compétences professionnelles.

Pour plus de précision, le terme de formateur en formation d’enseignants (formateur d’enseignants) est, ici, limité aux personnes réalisant des actions de formation initiale auprès de jeunes adultes se préparant à l’exercice de la profession d’enseignants du primaire (degrés 1 à 8 HarmoS¹). Le terme de formateur désigne spécifiquement deux catégories de formateurs distincts : soit les formateurs de terrain appelés formateurs en établissement (FEE) dont les tâches principales sont d’accueillir, d’encadrer, de conseiller et d’évaluer les formés ; soit les formateurs du centre de formation initiale nommés formateurs HEP (F-HEP) dont les tâches principales sont de dispenser des savoirs scientifiques (Sciences de l’éducation et didactique) et de réaliser des visites de stage dans les établissements scolaires.

1 L’Accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS) est un nouveau concordat suisse. Il harmonise pour la première fois en Suisse la durée des degrés d’enseignement, leurs principaux objectifs et le passage de l’un à l’autre tout en uniformisant l’âge d’entrée à l’école et la durée de la scolarité obligatoire. Ce concordat a été élaboré par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP), c’est-à-dire par les 26 directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique.

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Résumé

Lorsque que l’on évoque la tertiarisation et la professionnalisation des formations d’enseignants, il est une évidence que les acteurs, et en particulier les formateurs (formateurs du centre et formateurs de terrain), contribuant au processus de changement, soient impliqués au premier chef dans ce mouvement et dans un modèle de formation en cours de transformation. Viser à une fonction de professionnalisation des formations d’enseignants pose la question inévitable du rapprochement entre le monde du travail et le monde de la formation et d’autre part interroge les compétences requises par les formateurs dans le cadre d’une évolution du métier et des pratiques de formation en alternance.

Ainsi, l’objet de cette thèse entend privilégier la logique de l’alternance HEP/terrain de stage et l’articulation des rapports au sein de cette interface, en soulignant l’importance de la pratique d’accompagnement et d’un partenariat entre divers acteurs : formateurs du centre (F-HEP) et formateur en établissement (FEE). Cette spécificité ne va pas sans difficultés et les tensions entre deux mondes ayant des logiques parfois contraires ne favorisent pas une collaboration équilibrée.

C’est précisément l’intérêt de cette thèse que de mettre en évidence les nouvelles formes de travail collectives et partenariales des formateurs, de faire émerger les évolutions, les ruptures et les continuités de la profession, ceci en questionnant l’activité des formateurs (F-HEP et FEE) et en identifiant les compétences requises pour assurer les rôles de chacun dans un dispositif d’alternance.

Il n’en demeure pas moins que dans le cadre de cette mouvance de tertiarisation et de professionnalisation des formations, le profil, les compétences et les activités des formateurs évoluent, se complexifient et se transforment. Le travail du formateur ne se limite pas seulement à l’enseignement, ses missions sont également d’encadrer, d’accompagner, de guider, de favoriser le développement, etc. L’une des caractéristiques des formations par alternance est le développement de la dimension sociale du travail des formateurs. Le travail du formateur se fait à plusieurs, pourrait- on dire !

Mots clés : Alternance(s), apprentissage, activité, compétence, formation, formateur, partenariat, professionnalisation, tertiarisation.

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Table des abréviations

BEJUNE CAS CDIP ED ETS FEE F-HEP HarmoS HEP HES IUFE RSP STA

Berne, Jura, Neuchâtel Certificat of Advanced Studies

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique Entretien en dyade

Entretien tripartite de stage Formateur en établissement

Formateur en Haute école pédagogique Harmonisation de la scolarité obligatoire Haute école pédagogique

Haute école spécialisée

Institut universitaire des formations des enseignants Réflexion sur les pratiques professionnelles

Stagiaire

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SOMMAIRE

REMERCIEMENTS 3

AVERTISSEMENTS 4

RÉSUMÉ 5

TABLE DES ABRÉVIATIONS 6

SOMMAIRE 7

LISTE DES TABLEAUX ET DES FIGURES 9

INTRODUCTION :TRAVAIL DU FORMATEUR DANS UNE FORMATION D'ENSEIGNANTS EN ALTERNANCE 11 -TRAVAIL DU FORMATEUR ET DISPOSITIFS D'ALTERNANCE 12

-PUBLIC CONCERNÉ 14

-ORGANISATION STRUCTURELLE DE LA THÈSE 14

PARTIE I:CADRE GÉNÉRAL DE RECHERCHE 17

CHAPITRE 1:ACTIVITÉ DU FORMATEUR ET DISPOSITIFS DE FORMATION EN ALTERNANCE 19

1.1.ORIGINE, OBJET ET CONTEXTE DE RECHERCHE 20

1.2.EXIGENCES, AXES, QUESTIONS ET FINALITÉS DE RECHERCHE 23

C^HAPITRE 2: À LA CROISÉE DES SCIENCES DE LA FORMATION ET DU TRAVAIL 29

2.1.APPORT DES SCIENCES DE LA FORMATION 30

2.2.APPORT DES SCIENCES DU TRAVAIL 46

CHAPITRE 3:MÉTHODES ET MÉTHODOLOGIE 57

3.1.FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES 58

3.2.NATURE DU CORPUS 61

3.3.PRINCIPES, MOUVEMENTS ET ÉTAPES D'ANALYSE DE CONTENU 65

PARTIE II:ANALYSES ET RÉSULTATS 81

CHAPITRE 4:FORMER 83

4.1.AIDE AU RETOUR À ET À LA VERBALISATION DE L'AGIR PROFESSIONNEL 85

4.2.ENTRAÎNEMENT À LA MISE EN ACTION DES SAVOIRS 92

4.3.ELARGISSEMENT DU CHAMP DES ACTIONS PROFESSIONNELLES 102

SYNTHÈSE ET DISCUSSION 111

CHAPITRE 5:ACCOMPAGNER 117

5.1.ACTIVITÉ ÉTHIQUE ET SOCIO-AFFECTIVE 119

5.2.ACTIVITÉ DE COMMUNICATION INTERPERSONNELLE 131

SYNTHÈSE ET DISCUSSION 141

CHAPITRE 6:EVALUER 149

6.1.EVALUATION ET TEMPORALITÉ 152

6.2.EVALUATION ET RECONNAISSANCE 157

6.3.EVALUATION ET SAVOIRS 161

6.4.EVALUATION ET POSITIONNEMENT DES FORMATEURS D'ENSEIGNANTS 172

SYNTHÈSE ET DISCUSSION 179

CHAPITRE 7:SE POSITIONNER 185

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7.1.SE POSITIONNER PAR RAPPORT À L'INSTITUTION 187

7.2.SE POSITIONNER PAR RAPPORT À DES ARTEFACTS 192

7.3.SE POSITIONNER PAR RAPPORT À UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE 199

SYNTHÈSE ET DISCUSSION 205

CHAPITRE 8:SPÉCIFICITÉS DE L'ACTIVITÉ RESPECTIVE DES FORMATEURS (F-HEP ET FEE) 209

8.1.RAPPORT À LA FORMATION 210

8.2.R^{APPORT À L}'ÉVALUATION 214

8.3.RAPPORT AUX PRATIQUES D'ACCOMPAGNEMENT 220

8.4.RAPPORT À DES POSITIONNEMENTS 225

SYNTHÈSE ET DISCUSSION 230

C^ONCLUSION : AUTOÉVALUATION, SYNTHÈSE ET PERSPECTIVES D'AVENIR 231

AUTOÉVALUATION CRITIQUE DE NOTRE RECHERCHE 232

RETOUR SUR LES AXES D'ORIENTATION ET QUESTIONS DE RECHERCHE 234

EFFETS POSITIFS ET PERSPECTIVES D'AVENIR 242

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 245

TABLE DES MATIÈRES 255

TOME II:ANNEXES

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Liste des tableaux et des figures

Tableaux

TABLEAU 1 : DIFFÉRENCES ENTRE UN ENSEIGNANT ET UN FORMATEUR (D’APRÈS PERRENOUD, 1998). ... 33

TABLEAU 2 : CORPUS DE DONNÉES DISPONIBLES ... 64

TABLEAU 3 : DEUX ÉTAPES DE L’ANALYSE LIMINAIRE. ... 67

TABLEAU 4 : ÉTAPE 3 DE L’ANALYSE LIMINAIRE. ... 68

TABLEAU 5 : ÉTAPE 4 DE L’ANALYSE LIMINAIRE. ... 72

TABLEAU 6 : ÉTAPES 1 À 4 DE L’ANALYSE LIMINAIRE ... 75

TABLEAU 7 : SEGMENT TRANSCRIT ... 77

TABLEAU 8 : EXTRAIT D’UNE OPÉRATION D’ANALYSE DE CONTENU ... 78

TABLEAU 9 : RÉSUMÉ DES SIX ÉTAPES D’ANALYSE DE CONTENU ... 79

TABLEAU 10 : PRATIQUES DE FORMATION ET MODÈLES D’APPRENTISSAGE ... 113

TABLEAU 11 : GESTES PROFESSIONNELS À L’ACCOMPAGNEMENT ... 147

TABLEAU 12 : DIMENSIONS ET CARACTÉRISTIQUES DE L’ACTIVITÉ DES FORMATEURS D’ENSEIGNANTS ... 181

TABLEAU 13 : RÉFÉRENT ET RÉFÉRÉ ... 216

TABLEAU 14 : DIFFÉRENCES ENTRE DEUX DISPOSITIFS DE FORMATION EN ALTERNANCE ... 230

TABLEAU 15 : L’AGIR PROFESSIONNEL DES FORMATEURS DANS UN DISPOSITIF D’ALTERNANCE ... 235

TABLEAU 16 : SPÉCIFICITÉS DE L’ACTIVITÉ DES F-HEP ET DES FEE ... 241

Figures

FIGURE 2 : CINQ SITUATIONS DE FORMATION ... 64

FIGURE 3 : MOUVEMENTS ET ÉTAPES DE L’ANALYSE DE CONTENU ... 65

FIGURE 4 : TRIANGLE DU JEU DE POSITIONNEMENT ... 225

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012

Introduction

Travail du formateur dans une formation par alternance

Cette introduction est composée de trois parties.

La première partie indique l’objet et oriente la lecture vers ce qui essentiel tout en insistant sur le caractère universel de la problématique.

La deuxième partie évoque les destinataires et particulièrement la communauté scientifique à laquelle notre travail de recherche se rattache.

La troisième partie présente l’organisation structurelle de la thèse.

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 ue l’on ne se trompe pas sur l’objet de ce travail de recherche : il s’agit d’analyser et de comprendre l’activité des formateurs dans une formation d’enseignants par alternance. Plus spécifiquement, il s’agit d’interroger et d’illustrer une partie du travail des formateurs lorsqu’ils opèrent non à partir d’un texte du savoir planifié, mais de situations observées en classe ou rapportées par les formés. Nous aimerions préciser que cette thèse n’a pas l’ambition d’analyser toutes les facettes du métier de formateur. L’intérêt est de contribuer à clarifier certaines pratiques articulant « travail et formation » ainsi qu’à rendre visible ce qui unit ou différencie le travail spécifique des formateurs de terrain et du centre de formation. Pour l’abord de cette problématique, nous nous appuyons sur les sciences de la formation et du travail. D’un point de vue méthodologique, nous mobilisons, dans le recueil des données, l’approche de l’observation « in situ » (activité réalisée) et l’approche de l’entretien d’autoconfrontation simple (activité commentée).

Enfin, le terrain de recherche qui nous sert de base pour réaliser notre recherche est celui des formateurs d’une Haute école pédagogique (HEP) en Suisse. Les questions qui surgissent sont : en quoi consiste l’activité des formateurs en formation d’enseignants, en particulier dans un dispositif d’alternance ? Comment peut-on définir le travail des formateurs dans des dispositifs et pratiques de formation en alternance ? Quelles compétences et ressources requiert-il ? Quelles sont les parentés entre formateurs de terrain et formateurs du centre de formation ? Quels sont les dispositifs et les pratiques de formation à privilégier ? En répondant à ces questions, nous énonçons la place de ces dispositifs au sein des structures de formation et la place des compétences et ressources des formateurs impliqués.

Travail du formateur et dispositifs de formation par alternance

Avant d’évoquer les enjeux et problèmes internes à notre terrain de recherche, nous aimerions insister, dans cette introduction, sur le caractère universel de la problématique. Dans un contexte mouvant et changeant des formations d’enseignants, il est évident que les formateurs ont un rôle à jouer. Ainsi, ils sont appelés à : développer des compétences ; intégrer de nouvelles règles du jeu ; s’adapter à des temporalités qui ne correspondent pas nécessairement aux objectifs de formation qu’ils ont mis en place ou imaginés ; répondre aux sollicitations de la professionnalisation et de l’universitarisation notamment lors de la réalisation des plans de formation ; se situer dans une formation dite en alternance ; prendre en compte un ensemble d’injonctions ; se mouvoir dans une multitude de tâches ; répondre à des exigences de société et de formation tout en s’organisant et en recherchant une reconnaissance pour assurer leur durabilité. Dans ce contexte en pleine mutation, il est donc légitime de s’intéresser au travail du formateur, de resituer le métier, de reconnaître la singularité des dispositifs et des pratiques de formation dans lesquels il navigue, de saisir l’activité, c’est-à-dire son histoire. Pour ce faire, il nous paraît intéressant de débuter par la question du travail des formateurs, notamment des formateurs d’enseignants et, d’autre part, de préciser les spécificités de ce travail dans des dispositifs de formation en alternance.

Dans la littérature portant sur les formateurs, ce qui frappe d’emblée est la variété des missions et tâches spécifiques de ce groupe professionnel (Perrenoud, 1998 ; Altet, Paquay & Perrenoud, 2002).

Ainsi, dans le système d’enseignement, l’activité du formateur varie en fonction du lieu de son exercice professionnel (sur le terrain de stage, dans le centre de formation), du statut (salarié, indépendant ou à titre occasionnel), de sa fonction (responsable, professeur, enseignant, consultant, expert, chercheur, superviseur, etc.) et du type de public ou de formation dans lequel il exerce

Q

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 (continue, initiale, primaire, secondaire, etc.). De ce fait, le formateur navigue et évolue dans un espace professionnel large dont les missions sont variées et hétérogènes. Ce qui est encore à relever sont les modalités d’accès à ce métier. En principe, on devient formateur d’enseignants à un moment donné de sa trajectoire professionnelle. En effet, les formations de formateurs existent, mais elles sont multiples tant par leurs contenus, leurs niveaux de formation et leurs durées. Elles comportent certes des points communs mais ne font pas toujours référence à un savoir spécifique à construire par tous les formateurs. Ceci est dû à la grande diversité des formateurs, de leurs fonctions et statuts qui rendent difficile la mise en place d’une formation monolithique. Il est donc intéressant de discuter du métier de formateurs, de leurs formations, de leurs difficultés à constituer une entité professionnelle, à construire un processus de socialisation, à faire émerger une identité professionnelle, voire à viser à la reconnaissance du métier et à ses enjeux de professionnalisation.

D’un autre point de vue, il est également pertinent de questionner le travail du formateur d’enseignants. En quoi consiste-t-il ? Dit rapidement, il consiste à organiser et mettre en place des actions de formation dans un but de professionnalisation. De là, les questions fusent : à quoi se réfère-t-il pour exercer son métier de formateur ? Quelles sont ses tâches ? Quel est le type de collaboration qu’il noue avec ses collègues ? Comment prend-il en compte le métier des futurs enseignants qui se forment ? Comment a-t-il accès aux référentiels, aux programmes et aux plans cadres que l’institution de formation met à sa disposition ? Comment conçoit-il les activités d’enseignement et d’accompagnement des formations d’enseignants ? Qu’en est-il de la participation et de l’engagement des étudiants ? Toutes ces questions font sens lorsque l’on questionne l’agir du formateur.

S’intéresser à l’agir du formateur c’est également questionner la formation des enseignants et plus spécifiquement les formations par alternance qui se révèlent être exigeantes à mettre en œuvre et à vivre pour tous les acteurs impliqués. Le va-et-vient entre le terrain de stage et le centre de formation permet d’articuler la théorie et la pratique autant sur un lieu que sur l’autre. Mais là aussi, il est question de diversité : il existe des formations en alternance (juxtapositive, intégrative, etc.) et des dispositifs multiples pour faire vivre cette alternance (retour de stage, groupe d’analyse de pratique, étude de cas, jeu de rôle ou de simulation, mémoire professionnel, etc.). Cette diversité est à prendre en compte et à reconnaître dans le modèle structurel que l’institution de formation choisit.

Dans le même élan, nous aimerions insister sur le fait que les pratiques des formateurs s’inscrivent toujours dans des dispositifs particuliers. Ainsi, organiser l’alternance, faire apprendre et apprendre dans l’alternance n’est pas chose aisée surtout si les représentations des acteurs consistent à penser que la formation en stage suffit après une formation théorique solide dans les disciplines enseignées ou que tout devrait reposer par magie sur les épaules de l’alternant. Or, parmi l’ensemble d’exigences faisant partie d’une formation en alternance à visée professionnalisante, nous pouvons nous interroger sur le(s) rôle(s) à jouer du formateur : a-t-il à s’immerger davantage dans les situations réelles ou simulées de travail ? Est-il amené à effectuer des visites de stage et à offrir un tutorat individualisé ? Est-il contraint à encadrer des mémoires professionnels, à réaliser des analyses de pratique professionnelle, à mettre en place des jeux de rôle et de simulation ? Ces dispositifs sont souvent cités par les chercheurs et les concepteurs lorsque l’on s’intéresse aux formations par alternance. D’où notre intérêt à discuter des spécificités de l’agir du formateur pour assurer quelques-uns de ces dispositifs, pour aménager des situations, pour analyser les pratiques professionnelles et également pour établir les conditions pour qu’une situation de travail soit professionnalisante. D’où notre intérêt à discuter de la façon dont le formateur se présente dans des

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 formations par alternance : est-il davantage un dispensateur de ressources ou alors un prestataire de connaissances sans lien avec le monde du travail pour lequel il est censé former ?

Dès lors, le fait de comprendre ce que fait réellement le formateur dans des dispositifs de formation en alternance, ce qu’il dit de ce qu’il fait, ce qu’il ne fait pas ou aurait pu faire est une question évidemment à mettre en discussion. Pour comprendre le travail du formateur dans des dispositifs de formation en alternance, il nous paraît important de l’appréhender dans son activité c’est-à-dire dans son agir ou son histoire professionnelle. Tel est donc l’enjeu de la problématique.

Public concerné

A qui s’adresse cette thèse ? Cette recherche s’adresse, cela va de soi, au jury de thèse et à une communauté de chercheurs intéressés par les questions de formation d’enseignants, d’alternance, de professionnalisation, d’activité et de travail des formateurs. Elle s’adresse à tous ceux qui sont en quête de connaissances nouvelles sur ces objets de savoir. Nous osons penser que nos travaux contribueront à enrichir la recherche dans le domaine des sciences de l’éducation et plus précisément dans celui qui traite des sciences de la formation et du travail.

Nous pensons que cette recherche peut intéresser tout formateur (F-HEP et FEE) qui se pose des questions sur son travail, sur la fonction et les rôles qu’il remplit, sur son statut, sur la collaboration entre formateurs, sur le partenariat et bien entendu, sur les compétences et les ressources qu’il mobilise et/ou pourrait mobiliser dans des dispositifs de formation en alternance.

En dernier lieu, cette étude peut également intéresser les responsables des ressources humaines et de la formation initiale et continue. Les résultats qui figurent ici peuvent leur fournir de nombreux points de repère lorsqu’il s’agit de mettre en place des structures et pratiques de formation en alternance, des dispositifs de formation à des fins de professionnalisation, de soutenir et reconnaître le travail des formateurs en poste, de favoriser une synergie et une saine collaboration entre les formateurs en établissement et les formateurs HEP.

Organisation structurelle de la thèse

Ce travail de thèse est structuré en deux parties et huit chapitres. L’étude comporte en outre des annexes (tome II) dans lesquelles sont présentés les tableaux synoptiques de nos données récoltées.

La première partie est organisée en trois chapitres et présente le cadre général du champ de recherche concerné. Le premier chapitre met en évidence le contexte général et spécifique (section 1.1) et l’objet d’étude et sa problématique (section 1.2). Le deuxième chapitre vise à concrétiser et rendre cohérent un ensemble de questionnements d’ordre théorique, sémantique et épistémologique de la recherche. Dans un premier temps, nous clarifions les notions de professionnalisation, de dispositif d’alternance, de pratiques de formation, de savoirs et de compétences, de place du langage dans les champs de la formation et du travail (section 2.1). Dans un deuxième temps, nous présentons les principaux concepts qui structurent notre cadre de l’analyse de l’activité des formateurs en situation de travail en puisant dans plusieurs disciplines contributives des sciences du travail : notamment l’ergonomie de langue française, la psychodynamique du travail, la clinique de l’activité et la didactique professionnelle. Notre propos est de mettre en relation ces disciplines tout en prenant en compte leurs courants théoriques parfois

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 antagonistes avec l’idée de les faire converger vers l’univers complexe de l’activité et plus particulièrement du champ de l’analyse de l’activité (section 2.2). Le troisième chapitre présente le cadre méthodologique. Dans un premier temps, nous présentons les fondements méthodologiques (section 3.1), puis nous décrivons la nature du corpus et les méthodes de recueil de données (section 3.2) et, en dernier lieu, nous montrons la façon dont nous avons procédé pour analyser nos données empiriques et plus précisément les mouvements et étapes successifs de réduction des données pour aboutir à une analyse de contenu (section 3.3).

La deuxième partie présente l’analyse et les résultats de la recherche, elle est constituée de cinq chapitres. Chacun d’eux saisit minutieusement l’activité des formateurs en interaction avec des formés et se clôt par une synthèse et discussion des résultats. On y trouve les registres d’activités : former, accompagner, évaluer et se positionner. Le huitième chapitre met en exergue les ressemblances et les différences dans l’activité respective des F-HEP et des FEE. La conclusion procède par une autoévaluation critique, par un retour sur les axes d’orientation et par quelques perspectives d’avenir.

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012

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Partie I

Cadre général de recherche

Cette partie est constituée de trois chapitres.

Le chapitre 1 présente le contexte et la problématique spécifiques de la recherche. Il décrit l’origine du travail et évoque quelques exigences, problèmes et enjeux tout en les situant dans un contexte institutionnel et géographique spécifique. Il évoque le dispositif d’alternance et ses pratiques.

Le chapitre 2 présente le cadre théorique se situant à la croisée des sciences de la formation et du travail. Il spécifie les concepts sur lesquels nous fondons notre démarche de recherche.

Le chapitre 3 présente la démarche et les méthodes utilisées pour la réalisation de cette recherche. Il évoque les façons de s’y prendre pour analyser et interpréter ce que nous avons récolté comme données empiriques.

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Chapitre 1

Activité du formateur et dispositifs de formation en alternance

Ce chapitre est composé de deux sections.

La section 1 situe l’origine et l’objet d’étude dans un contexte institutionnel et géographique spécifique.

La section 2 démontre la pertinence de la recherche proposée. Elle s’attache à présenter les exigences, les axes et les questions de recherche.

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 elon Lessard et Bourdoncle (2002), les caractéristiques propres des formations professionnelles proposées par les institutions de formation touchent aux programmes, aux modalités et aux méthodes de formation. En matière curriculaire (première caractéristique), relevons que les savoirs sont organisés plutôt par modules et thèmes que par disciplines. En ce sens, il s’agit de considérer le champ de la pratique professionnelle - et non les savoirs disciplinaires - comme principe organisateur du curriculum, d’où le recentrage vers une approche par compétences (Le Boterf, 1994 ; Paquay, 1994 ; Perrenoud, 1999b). En ce qui concerne les modalités institutionnelles (deuxième caractéristique), mentionnons qu’il s’agit de finalités plus dépendantes de l’extérieur, car la visée consiste à former des enseignants professionnels pour l’exercice d’un travail spécifique dans un contexte particulier. Relevons que le rapport au terrain et le mode de relation avec les partenaires sont complexes mais bien spécifiques au monde des formations par alternance.

Les différents types de stages (stage d’observation, en situation et responsabilité), décrits par Pelpel (1989), sont mis en place dans les institutions de formation selon des modalités qui leurs sont propres. En matière de méthodes pédagogiques (troisième caractéristique), relevons que le souci consiste à prendre en compte les situations concrètes et singulières de la pratique professionnelle.

Ainsi, nous en venons à penser que l’étude de cas fictifs ou réels, les méthodes d’analyse de pratique, les entretiens en dyade ou en triade sur le terrain de stage ou encore les techniques telles que l’autoconfrontation simple ou croisée, l’instruction au sosie et la vidéo-formation se présentent comme des occasions de prendre en compte les réalités professionnelles, d’analyser des situations et de stimuler une réflexivité critique de l’action et de la pensée. Dans cette perspective, le modèle du praticien réflexif (Schön, 1994) est bien au cœur de la pratique et de la formation.

Au terme de cette rapide esquisse de ce que semble être la spécificité des formations professionnelles, nous aimerions relever que le débat sur cette question n’en continue pas moins et que ces trois caractéristiques sont loin de faire l’unanimité. A cet égard, relevons le fait que la tentation des formations insérées dans l’enseignement supérieur est plutôt de s’éloigner du travail réel, de donner davantage d’importance au savoir et aux disciplines, de considérer qu’une formation par la recherche ou à la recherche suffit au développement de la posture réflexive. Il nous paraît donc pertinent de questionner quelques dispositifs de formation en alternance et de se demander si les institutions de formation se donnent actuellement les moyens de prendre en compte les situations concrètes et singulières de la pratique professionnelle. C’est ce que nous allons investiguer et questionner dans notre recherche en nous centrant sur une Haute école pédagogique et sur quelques dispositifs de formation.

Nous proposons, dans un premier temps, de présenter l’origine de la recherche et de situer l’objet dans un contexte institutionnel et géographique spécifique. Dans un deuxième temps, nous présentons quelques exigences de recherche, nous décrivons les axes et les questions de recherche ainsi que les finalités.

1.1. Origine, objet et contexte de recherche

Le terrain que nous allons investiguer est celui de la Haute école pédagogique des cantons de Berne francophone, Jura et Neuchâtel (HEP-BEJUNE). Celle-ci implique trois sites² et cinq plates-formes³ où

2 La HEP-BEJUNE déploie ses activités de formation sur trois sites : Bienne, Porrentruy et la Chaux-de-Fonds.

3 La HEP-BEJUNE comprend des formations initiales PF1 et PF2 (formation primaire, formation secondaire I + II et enseignement spécialisé) ; des formations post-grades ; des formations continue PF3; des médiathèques PF4 ; de la recherche PF5.

S

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 se dispensent des formations et des services. Notre recherche investigue la formation primaire (degrés 1-8 selon HarmoS) de l’espace BEJUNE et de manière plus spécifique adopte le point de vue des formateurs engagés dans trois dispositifs de formation en alternance dont la caractéristique principale est de prendre en compte les situations concrètes et singulières de la pratique professionnelle pendant et après le stage.

Relevons que le travail présenté ici, dans le cadre d’une thèse de doctorat, trouve son origine dans la proximité avec le terrain de recherche et dans le rapport étroit que la chercheuse entretient avec son objet et avec la Haute école pédagogique en question. L’implication sur son propre terrain professionnel peut être considérée comme un frein pour les tenants du scientisme qui évoquent le devoir d’objectivité et de séparation entre le chercheur et son objet. Pour notre part, cette posture de proximité ne nous semble pas un obstacle, mais plutôt une plus-value dans le processus de production de connaissances et une ressource pour penser.

L’objet de cette thèse, qui se concentre sur la dynamique d’une des HEP romandes, HEP-BEJUNE, entend privilégier, dans le mouvement vers la professionnalisation des formations, la logique de l’alternance « institution de formation/lieux de pratiques professionnelles » et l’articulation des rapports au sein de cette interface, en soulignant l’importance de la pratique d’accompagnement et d’un partenariat entre divers acteurs, - pour la HEP-BEJUNE, formateurs HEP (professeurs en sciences de l’éducation et didacticiens des disciplines) et formateurs en établissement (FEE). Cette spécificité ne va pas sans difficultés et les tensions entre deux mondes conditionnées par des logiques organisationnelles et conceptuelles parfois contraires ne favorisent pas toujours une collaboration fructueuse.

En lien avec ce qui précède, l’objet de cette thèse met notamment en évidence les caractéristiques des formateurs, les tensions, les évolutions, les ruptures et les continuités de la profession, ceci en questionnant l’activité des formateurs (F-HEP et FEE) et en identifiant les compétences que ces derniers développent pour assurer les rôles et les tâches de chacun dans une formation par alternance. Il faut également relever que tous les formateurs n’ont pas les mêmes fonctions, les mêmes modes d’intervention et les mêmes compétences. La division du travail, qui est selon Perrenoud (1998, p. 20) un enjeu dans l’évolution des fonctions et des métiers de la formation, a fortement marqué les acteurs impliqués dans les Hautes écoles pédagogiques suisses dès leur création en 2001, dans la mesure où les divers fonctions et rôles ont connu une redistribution et redéfinition qui ont entraîné des exigences institutionnelles et des bouleversements identitaires indéniables.

Il n’en demeure pas moins que dans le cadre actuel de mouvance épistémologique, identitaire et pédagogico-didactique qui accompagne la tertiarisation et la professionnalisation des formations, le profil, les compétences et les activités des formateurs évoluent, se complexifient et se transforment.

Le travail des formateurs ne se limite ainsi dans la majorité des institutions de formation plus exclusivement à l’enseignement, car leur mission consiste désormais à encadrer, accompagner, guider, restaurer le propre « pouvoir d’agir » des futurs enseignants, ce « pouvoir d’agir (en tant que traduction libre du terme « empowerment ») étant actuellement censé réunir en un seul terme des facettes telles que la capacité à prendre de l’initiative, à se sentir impliqué (Jorro, 2007), à s’engager dans la mise en œuvre des finalités de l’école, à exercer de l’influence sur autrui, voire à travailler sur les résistances au changement, etc. (Perrenoud, 2001).

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 1.1.1. Principe d’alternance et dispositifs de formation

La mise en place de l’alternance est l’un des enjeux centraux des formations de la HEP-BEJUNE et plus largement de toute formation professionnelle. Par ailleurs, c’est l’un des objets de recherche d’actualité en sciences de l’éducation. Ce mouvement en faveur d’une meilleure articulation entre formation en institution et formation sur le terrain se conçoit comme un des principes organisateurs de la formation tertiaire des enseignants. Se pose néanmoins la question des dispositifs d’alternance et de ses pratiques introduits dans la formation pour développer une capacité réelle de réflexivité en prenant comme référence l’expérience du terrain. Or, les espaces de travail, qui associent plus ou moins les formateurs du terrain et de l’institution de formation et qui permettent aux apprenants en alternance d’articuler différents types de savoirs dans la perspective d’un développement de leurs compétences professionnelles, sont peu analysés.

Rappelons que la formation par alternance est d’abord une organisation des études qui concerne l’ensemble d’un cursus et mobilise l’ensemble des formateurs qui interviennent, que ce soit en Haute école ou en établissement scolaire. Cette organisation des études commande généralement plusieurs dispositifs centrés sur l’articulation entre l’expérience de terrain et son retraitement, qu’il s’agisse de divers types de stages et de leur accompagnement, de groupes d’analyses de pratique, de discussions sur les problèmes professionnels, de mémoire professionnel, de jeux de rôle ou de simulation. Chacun de ces dispositifs, destiné à faciliter un processus d’apprentissage, se caractérise par des objectifs particuliers, un positionnement dans le cursus, un espace-temps qui lui est dédié, des ressources humaines et matérielles, un contrat didactique, des modalités d’évaluation et un poids en crédits ainsi qu’une mise en réseau de divers types de formateurs.

Au sein de l’institution de la HEP-BEJUNE, nous retrouvons différents dispositifs situés au cœur de l’alternance. Ainsi, nous pouvons citer neuf types de stage (trois stages en HEP1, quatre stages en HEP2 y compris le stage linguistique et deux stages en HEP3) dont la durée varie d’une année à l’autre (HEP1 : 8 semaines ; HEP2 : 15 semaines et HEP3 : 12 semaines). Chaque étudiant bénéficie de plusieurs entretiens en dyade avec le formateur en établissement et de une à deux visites des formateurs HEP par stage. A cela, s’ajoutent : les séminaires d’analyse de pratique professionnelle dont la durée est de 36 périodes pour les trois ans de formation ; les séminaires de recherche préparant au mémoire professionnel ainsi que les nombreux jeux de rôle ou de simulation portant par exemple sur la mise en place d’une réunion de parents, d’entretiens d’évaluation, etc. Notre recherche s’intéresse, en particulier, à trois dispositifs de formation en alternance dont nous décrivons brièvement les pratiques.

L’entretien en dyade (ED) se déroule en classe sur le terrain de stage et repose sur les activités menées en classe par le formé. Il réunit le formateur en établissement (FEE) et le formé pendant le stage. Le formateur va s’entretenir avec le formé, plusieurs fois durant le stage, après avoir prêté attention à l’activité singulière du candidat. Le cadre de l’entretien est à la fois un cadre de coopération et de régulation, dans le sens que le formateur tente de dire le faire et le formé d’apprendre à dire son faire. Le processus d’apprentissage s’opère au travers de la parole du formateur laquelle oriente le formé pour favoriser des prises d’initiatives nouvelles du candidat. Le dialogue entre « formateur/formé » après une ou plusieurs périodes de cours est susceptible de favoriser des ajustements et des régulations dans le cours de l’action.

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 L’entretien tripartite de stage (ETS) est une pratique sociale et institutionnelle s’exerçant sur le terrain de stage en présence du formé, du formateur en établissement (FEE) et du formateur HEP (F-HEP). Cette pratique de formation offre un potentiel réflexif intéressant dès lors qu’elle a comme principe de permettre au formé de revenir sur son action, d’analyser ses pratiques et les effets produits par celles-ci ainsi que de réguler son action en proposant de nouvelles pistes de réinvestissement, et ceci en étant accompagné par deux formateurs issus de communautés de pratiques différentes.

Le séminaire de réflexion sur les pratiques professionnelles (RSP) s’articule autour de l’écriture et de la verbalisation d’un incident critique réellement vécu en stage par un formé et donc porteur de sens. Il met en scène un petit groupe de formés et un formateur HEP en institution, lesquels travaillent ensemble durant toute la démarche sur une situation rapportée. C’est une démarche d’intégration des savoirs issus tant des pratiques singulières que des théories scientifiques. Dans les grandes lignes, la démarche fonctionne en trois grandes phases : présentation de l’incident critique ; problématisation (analyse et interprétation) et réinvestissement (pistes d’action).

Ces trois dispositifs de formation, constitués de pratiques, ont en commun une démarche privilégiant l’investigation des expériences sur le terrain et ce, pendant et après le stage. Précisons que ces dispositifs de formation contribuent à définir l’alternance et qu’ils n’ont pas de strict équivalent dans une autre institution, mais ils illustrent une partie du travail spécifique des formateurs dans ce genre de contrat et d’interaction avec les formés. Conçus pour faire vivre l’alternance, ces types de dispositifs de formation se développent à la frontière de deux mondes (le terrain et l’institution de formation) et font émerger une narration expérientielle permettant au praticien de décrire ses pratiques et ainsi de mieux les comprendre, de les changer et d’accroître sa capacité réflexive et sa professionnalité.

D’où la question centrale : comment les formateurs (F-HEP et FEE) interviennent-ils dans le cadre de ces trois dispositifs de formation en alternance mis en place au sein de la HEP-BEJUNE ? Et à partir de là : quels sont les savoirs et les compétences à construire dans l’alternance ? Quelle est l’activité de chaque formateur dans le cadre d’un travail collectif efficace et pertinent ? Comment les deux catégories de formateurs (F-HEP et FEE) se rencontrent-ils et travaillent-ils ensemble ? Quels effets produisent ces regards croisés et ces interactions étroites en termes de climat relationnel, de clarification des fonctions et rôles respectifs, voire en termes de compétences collectives ? Comment le métier de formateur apparaît-il et se transforme-t-il dans un contexte de travail en alternance ? Quelles ressources les formateurs mobilisent-ils dans ces dispositifs de formation en alternance ? Quelles tensions vivent-ils et quels problèmes rencontrent-ils ? Quel est le processus qui permet à terme aux formateurs de construire leurs compétences ? Quels sont les liens, les similitudes, voire les ruptures et contradictions entre différentes démarches et méthodes permettant d’analyser les pratiques ?

1.2. Exigences, axes, questions et finalités de recherche

Dans cette section, il est question d’avancer dans la problématisation, d’organiser plus finement le questionnement, de cibler quelques exigences de recherche et de présenter les axes et les questions de recherche ainsi que les finalités.

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 1.2.1. Trois exigences

Les raisons qui nous poussent à nous intéresser et à comprendre l’activité des formateurs intervenants dans trois dispositifs de formation en alternance, à nous concentrer sur les actions réalisées et à prendre en compte la complexité de l’humain au travail renvoient à trois exigences.

Exigence de connaissance et de reconnaissance d’une partie du métier de formateur en formation d’enseignants

La première raison milite en faveur d’une certaine clarification du métier de formateur dans la mouvance actuelle des formations d’enseignants ainsi que d’une reconnaissance institutionnelle, sociale et professionnelle. En quoi consiste le métier de formateur ? Il suffit pour le savoir de répondre à la question d’une personne qui vous demanderait : quel est votre métier ? Le métier de formateur en formation d’enseignants ne laisse pas insensible et il n’est pas rare que cette même personne vous demande ce que cela signifie ou ajoute « ah, vous apprenez le métier aux futurs enseignants », « vous contrôlez le travail des futurs enseignants » ou « vous êtes professeur des enseignants ». Les représentations souvent spontanées, voire imprécises et les difficultés à mettre des mots simples sur les tâches qui président aux formateurs irritent et font, à force, que l’on ne sait plus vraiment ce qu’est le métier de formateur. Par ailleurs, lorsqu’on demande à ceux-ci de se nommer, il n’est pas rare que l’on recense des dénominations telles que professeur, enseignant, expert-enseignant, chargé de cours ou d’enseignement, didacticien, responsable de la formation, responsable de la pratique professionnelle, psychopédagogue, chercheur, etc. Or, n’y a-t-il pas le risque au travers de ces dénominations multiples, de créer une certaine confusion, voire d’appauvrir ou de fragiliser le métier de formateur. Mais plus précisément, ceci nous amène à nous poser la question du travail du formateur. Que fait-il réellement lorsqu’il agit en formateur dans des dispositifs de formation en alternance dans une formation d’enseignants ? Cette question est centrale pour reconnaître le métier de formateur, mais également pour comprendre tant l’aisance que les tensions ou embarras qui émergent dans l’activité du formateur.

Exigence d’identification des compétences et des ressources des formateurs et de questionnement des formations de formateurs

La deuxième raison consiste à s’interroger sur les compétences et les ressources des formateurs ainsi que sur leurs formations. Qu’en est-il des compétences et des ressources des formateurs intervenant dans des dispositifs de formation en alternance ? Qu’en est-il de leurs formations ? Suffit-il d’être enseignant expérimenté, d’avoir suivi un module de formation de formateurs d’adultes et/ou être compétent dans un domaine disciplinaire pour accompagner les alternants ? Suffit-il de connaître les éléments qui constituent le métier d’enseignants pour former des futurs enseignants ? Suffit-il de maîtriser différentes disciplines issues des sciences de l’éducation et des didactiques ou encore exercer le métier d’enseignant, depuis quelques années, pour assurer le suivi des étudiants dans le cadre des stages ? Les réponses que l’on obtient toujours à ces questions sont : cela dépend du statut qui lui sera délivré en fonction du type de tâches qu’il devra assumer au sein de l’institution. Ainsi, celui qui est en charge de l’encadrement et du suivi des étudiants dans le cadre de la pratique professionnelle est celui qui obtient le statut de professeur HEP ou de chargé d’enseignement. Il doit être, selon la Politique de développement professionnel des formatrices et des formateurs de la HEP- BEJUNE (2010), au bénéfice d’un titre universitaire dans le champ des sciences de l’éducation ou

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 dans un domaine disciplinaire, d’un diplôme d’enseignement et d’une expérience avérée de l’enseignement dans le degré scolaire concerné (ou à acquérir en emploi) et enfin d’une formation pour un public du tertiaire en lien avec l’enseignement ou une expérience dans ce domaine durant cinq années (ou à acquérir en emploi). Suffit-il d’être un bon analyste du travail ? Et qu’en est-il du formateur en établissement ? S’il existe deux fonctions distinctes chez les formateurs HEP (formateur en sciences de l’éducation et formateur en didactique) et différentes qualifications requises, du côté des formateurs en établissement, les fonctions et surtout les compétences sont plus vagues.

Actuellement, l’ouvrage est en cours et, à ce jour, une commission s’interroge sur la formation des formateurs en établissement. Reconnaissant le rôle important que ces formateurs en établissement ont à jouer auprès des futurs enseignants, il est suggéré une formation certifiée par un Certificat of Advanced Studies (CAS). Mais qu’en est-il des compétences et des tâches professionnelles ? Si les tâches d’enseignement sont assez bien décrites et réparties en fonction de la formation et des qualifications du formateur HEP, la délivrance des tâches d’encadrement et d’accompagnement reste floue et semble perçue comme un allant de soi et relever parfois d’une distribution d’heures en fonction du poste à occuper. Ainsi, il n’est pas rare que tous les formateurs HEP se voient confier des responsabilités d’encadrement et d’accompagnement sans une formation préalable et qu’ils prennent en charge des tâches telles qu’accompagner des mémoires professionnels, diriger des séminaires de réflexions sur les pratiques professionnelles, faire des visites de stage, mener des entretiens durant les stages, réaliser des évaluations à propos de la pratique professionnelle, etc. La volonté de coller au monde professionnel duquel on forme est souvent évoquée mais cela suffit-il pour être compétent, pour accompagner et encadrer dans un dispositif de formation en alternance ? La question légitime que nous posons est la suivante : quelles sont les compétences requises pour agir avec professionnalisme dans des dispositifs de formation en alternance ? Pour répondre à cette question, nous pensons qu’il est urgent de passer par une description du travail réel du formateur intervenant dans des dispositifs de formation en alternance et d’analyser l’activité de ceux-ci dans quelques pratiques en cours sur le terrain de recherche que nous avons sélectionné. Nous pensons qu’il s’agit d’une clé d’entrée pertinente pour décrire et comprendre le travail du formateur, ses niveaux de responsabilité ainsi que de contribuer à une réflexion quant aux formations de formateurs.

Une exigence de compréhension des formations par alternance et de ses dispositifs/pratiques La troisième et dernière raison milite en faveur d’une recherche dans le domaine des formations par alternance, notamment d’une recherche de compréhension des dispositifs de formation dits en alternance. De quels dispositifs voulons-nous parler ? De tous ceux qui travaillent sur l’explicitation de l’agir, qui aident à la mise à jour des ressources mobilisées dans l’activité et qui favorisent par un travail de reconstruction de l’activité, le réinvestissement dans le travail. Comme mentionné, nous nous intéressons à trois dispositifs de formation en alternance en vigueur au sein de la HEP-BEJUNE, à savoir : l’entretien en dyade et l’entretien tripartite de stage se déroulant sur le terrain de stage ainsi que le séminaire de réflexion sur les pratiques professionnelles se réalisant sur le terrain de l’institution HEP. Toutefois, ces dispositifs et pratiques prennent place en marge des tâches d’enseignement, ils ne sont pas toujours formalisés et reconnus par les formateurs et les formés et sont, dans certains cas, peu pris au sérieux, voire combattus de l’intérieur de l’organisation. Or, la discussion porte sur leurs effets et leurs nécessités : sont-ils des dispositifs de formation contribuant à faire vivre l’alternance ? Sont-ils nécessaires pour aider les formés à devenir lucides et à faire face aux difficultés rencontrées dans les diverses situations de travail ? Favorisent-ils la réflexivité et une

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 compréhension du travail ? Contribuent-elles à faire construire et à développer les compétences professionnelles des formés ? Aident-elles les formés à faire un travail de mise à distance dans la perspective d’acquérir une maîtrise de leur propre activité ? Ces questions complexes sont, bien entendu, centrales dans notre recherche. Elles nous amènent à nous interroger sur l’alternance, sur les dispositifs privilégiés et à questionner les pratiques en alternance en cours sur le terrain de recherche. Il est à noter, par ailleurs, que le mouvement de tertiarisation et de professionnalisation oblige les Hautes écoles suisses à former des futurs praticiens réflexifs. Pour ce faire, il s’agit de placer les formés face à une culture scientifique solide, à une formation pratique importante et face à des dispositifs de formation favorisant la construction des compétences professionnelles. Il est donc d’autant plus intéressant de questionner les dispositifs de formation en alternance mis en place et d’interroger les mérites d’une activité réflexive dans laquelle le formé se donne comme objet d’analyse sa propre activité. Si du côté de la recherche, de nombreuses études s’y intéressent, il en est de même du côté de la HEP-BEJUNE et de sa Politique de développement professionnel des formatrices et des formateurs de la HEP-BEJUNE (2010) qui prévoit, outre le fait de définir les fonctions et qualifications des formateurs engagés, d’être en phase avec les avancées les plus récentes dans le domaine de la formation professionnelle à l’enseignement, entre autre dans les nouvelles pratiques de formation. Ceci nous interpelle et nous semble une raison suffisante pour discuter de cette question de l’alternance et de quelques dispositifs de formation mis en vigueur.

1.2.2. Axes et questions de recherche

Ces trois exigences évoquées nous amènent à cibler et à définir plus précisément nos axes et questions de recherche.

 Axe 1 : l’activité des formateurs (F-HEP et FEE) en interaction avec des formés

- Quelle est l’activité des formateurs, en contexte situé, dans les interactions avec les formés dans des dispositifs de formation en alternance ? Quel sens donnent-ils à leur activité ?

- Comment l’activité est-elle organisée et que fait-elle émerger en termes de registres et facettes d’activité, de ressources et de stratégies, de postures ou rôles, de tours de main, d’attitudes et de compétences ?

 Axe 2 : les dispositifs et pratiques de formation en alternance (ED, ETS, RSP)

- Quels sont les liens, les similitudes, les ruptures et les contradictions entre les trois dispositifs et ses pratiques de formation en alternance ?

- En quoi la pluralité des dispositifs et pratiques de formation contribue-t-elle à faire vivre l’alternance ?

 Axe 3 : les bénéfices ou limites de l’action collective

- Qu’est-ce qui unit et différencie le travail des formateurs provenant de deux communautés de pratique différentes ?

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 - Comment les formateurs construisent-ils les gestes et règles du métier en termes de

relation institutionnelle, de dynamique sociale, de reconnaissance ou appartenance à un groupe ?

- Comment les formateurs accroissent-ils ou diminuent-ils leur champ d’action en fonction des événements et/ou empêchements ?

Ceci amène à la question de recherche suivante guidant toute notre démarche :

Dans le cadre de cette mouvance de tertiarisation et de professionnalisation des formations, en quoi consiste l’activité des formateurs (F-HEP et FEE) intervenant dans des dispositifs de formation en alternance ?

Ces axes et questions de recherche renvoient à notre avis à une problématique riche, complexe et d’un grand intérêt actuel, dans la mesure où ils permettent de contribuer à une meilleure compréhension de l’activité des formateurs d’enseignants et des dynamiques qui favorisent, voire obstruent l’évolution du champ de l’alternance comme voie de professionnalisation des formations d’enseignants. Pour ce faire, nous allons approcher et analyser finement, en contexte réel, les diverses activités réelles des formateurs.

1.2.3. Finalités, enjeux et possibles retombées

Qu’il porte sur l’identification et le repérage des ressources et des compétences des formateurs engagés dans des pratiques de formation, sur le type de coopération et les formes de partenariat entre formateurs, sur l’émergence des compétences collectives à définir de façon opératoire, le présent objet s’inscrit résolument dans le champ de la recherche des Sciences de l’éducation et des Sciences du travail et, plus précisément, dans une logique de professionnalisation des formations d’enseignants. À sa manière, cette recherche « impliquée » (Hugon & Seibel, 1988) vise à décrire et comprendre la complexité du métier de formateur, à approfondir la question du processus de professionnalisation des formateurs et des conséquences de la division du travail tout en essayant de mettre en évidence la transition du genre dans les HEP. Nous cherchons également à alimenter les réflexions à propos des dispositifs de formation en alternance et à trouver de nouvelles pratiques ou modèles.

Nous postulons que l’organisation du travail des formateurs dans un dispositif d’alternance est avant tout une construction sociale dans la mesure où plusieurs formateurs communiquent et coopèrent pour accompagner les formés. On ne devient pas compétent tout seul, mais il y a lieu d’articuler différents savoirs, différentes sources d’expertise, différents acteurs. La coopération et la coordination sont deux concepts-clés de l’organisation du travail (Gather Thurler, 1995, 2000, 2004 ; Gather Thurler & Perrenoud, 2005). Pour accompagner dans l’alternance, il est préférable que les formateurs agissent en commun et instaurent, en préalable, un mode de coordination reposant sur des conventions et des interactions sociales, des règles informelles et des routines. Celles-ci ne sont ni prescrites, ni figées dans les règlements, ni imposées par le haut mais elles sont construites et régulées par les formateurs pour que leur activité fonctionne. Autrement dit, nous avançons l’idée selon laquelle l’existence d’une action collective fondée sur des relations partenariales entre formateurs contribue à une alternance professionnalisante.

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 Par ailleurs, la mise en place d’un dispositif d’alternance produit des effets sur les formateurs et induit des transformations dans leur activité et plus spécifiquement dans leur rapport à soi, leur rapport aux autres et leur rapport au savoir. Autrement dit, les formateurs se transforment par et dans la mise en œuvre de moyens ou d’outils faisant vivre et évoluer le dispositif d’alternance mais transforment également les pratiques. Les formateurs produisent, apprennent et innovent car ils tirent parti de leurs expériences et déplacent leurs représentations. Dans cette perspective, nous avançons l’idée d’un développement individuel et social des formateurs ou plus largement d’une dynamique du changement (Gather Thurler, 2000) qui résulte des capacités d’apprentissage individuel et collectif.

Nos axes d’orientation de la recherche consistent à :

1) Produire de la connaissance sur l’activité des formateurs (F-HEP et FEE) intervenant dans des dispositifs de formation en alternance ;

2) Favoriser l’avancement du champ de la formation initiale et alimenter le débat à propos des formations par alternance et de ses dispositifs et pratiques de formation articulant « travail et formation » ;

3) Rendre visible les bénéfices et les limites de l’action collective fondée sur des relations partenariales entre formateurs (F-HEP et FEE).

En ce sens, nous nous inscrivons dans le processus de professionnalisation des formations en alternance et de la professionnalité des formateurs. Notre démarche de recherche est portée par la conviction que la formation initiale peut améliorer ses espaces de transition « travail et formation », notamment au travers d’une meilleure connaissance de ce qui s’y fait et s’y produit. En effet, malgré une formation et un accompagnement de qualité, les Hautes écoles pédagogiques s’interrogent sur les conditions et les dispositifs permettant d’une part, d’articuler les activités de travail-formation et, d’autre part, de favoriser une meilleure collaboration entre formateurs (formateurs HEP et formateurs en établissement).

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012

Chapitre 2

À la croisée des sciences de la formation et du travail

Ce chapitre vise à concrétiser et à rendre cohérent un ensemble de questionnements d’ordre théorique, sémantique et épistémologique de la recherche. Il est composé de deux sections.

La section 1 fait état de quelques objets et concepts constitutifs des sciences de la formation. On y trouve : la professionnalisation des formations et des formateurs d’enseignants, les dispositifs d’alternance et ses pratiques de formation, les savoirs d’action et les compétences.

La section 2 présente les principaux objets et concepts constitutifs des sciences du travail. On y trouve : le travail prescrit et le travail réel, l’activité et la tâche, la reconnaissance et le jugement (de beauté, d’utilité), l’activité réalisée, le réel de l’activité, le pouvoir d’agir, la compétence, le schème, le concept pragmatique et la question du langage au travail.