Nous pouvons identifier dans l’activité d’accompagnement des formateurs une activité de communication interpersonnelle spécifique. C’est en ce sens que nous nous sommes intéressée aux différentes manières dont ils opérationnalisent l’activité de communication interpersonnelle lorsqu’ils sont en interaction avec des formés.
Comment échangent-ils et comment font-il émerger l’expression ? Comment les formateurs adressent-ils la parole ? Comment dans l’interaction s’adaptent-ils ou s’ajustent-ils mutuellement ?
Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 5.2.1. Donner la parole et favoriser la prise de parole
Les formateurs engagés dans ces dispositifs de formation en alternance vont très vite adresser la parole aux formés pour qu’ils puissent dire leur expérience. Ces gestes d’adressage s’observent dans les trois dispositifs de formation et sont convoqués tant par les formateurs HEP que par les formateurs en établissement. Toutefois, nous identifions quelques nuances propres à l’activité des uns et des autres.
Dans un premier temps, arrêtons-nous sur l’agir d’un formateur HEP dont un premier enjeu est de donner la parole au formé et de lui permettre de la prendre. Tentons de décrire et comprendre comment il s’y prend et pourquoi il le fait.
ETS, films 32A + 32B Observation S1 : 00’0’1’38 – 00’02’02
F-HEP : Je vous propose qu’on regarde cette matinée, qu’on analyse ce que vous aviez envisagé, ce qui s’est passé réellement et puis / que l’on dégage quelques pistes de réflexion. Alors, moi j’aimerais d’abord vous entendre, parce que vous avez certainement des choses à dire par rapport à ce que vous avez vécu.
Autoconfrontation V1 : 00’02’07 – 00’04’03
F-HEP : ça correspond bien avec ce que je dis d’habitude. Je veux induire que c’est sa matinée, c’est sa prestation, que je suis observateur de cette prestation et qu’elle va me dire des choses. Je tiens à lui donner d’abord la parole. J’ai plein de choses que j’ai notées, que j’aimerais lui dire mais je lui dirais plus tard, en partie du moins. Mais j’aimerais d’abord qu’elle puisse dire les choses, parce que mon intention est de pouvoir me caler derrière elle, ne pas l’amener sur mon terrain mais moi d’aller sur le sien. C’est l’objectif de cet entretien, ça n’a pas de sens que je lui fasse la leçon à ce moment-là.
Dans cet extrait, le formateur HEP opérationnalise l’activité de communication en ouvrant un espace de délibération, c’est-à-dire un espace de discussion sur un sujet particulier. Les étapes que nous identifions se résument en trois phases : 1) phase d’orientation durant laquelle il précise le sujet et les objectifs « retour sur la matinée de travail puis analyser l’avant, le pendant et l’après de l’agir » ; 2) phase d’engagement dans le sens qu’il s’implique et implique le formé. L’utilisation des pronoms
« je et on» colore ce co-engagement du formateur HEP et du formé. Notons que le « on », s’utilise ici à la place du nous » ; 3) phase de positionnement et de mise en éveil durant laquelle il adresse la parole au formé et l’engage à prendre la parole « je vous propose (…) j’aimerais vous entendre(…) vous avez certainement des choses à dire (…)». Nous relevons que derrière la formule
« donner la parole », l’intention du formateur HEP est dit-il : « de pouvoir me caler derrière elle, ne pas l’amener sur mon terrain mais moi d’aller sur le sien ». Cette intention explicite renseigne sur l’effet visé et confirme la définition usuelle d’accompagner « aller avec/vers ». Nous y ajoutons à ce déplacement en commun ou à cette mise en mouvement une variation de placement intéressante.
Le formateur HEP évoque un positionnement en retrait. Dans cette idée, accompagner c’est cheminer ensemble sans toutefois se trouver côte à côte mais derrière, c’est-à-dire « suivre vers ».
Nous pouvons noter que le formateur se place en retrait par rapport au formé, ce qui fait penser qu’il occupe dans un premier temps un rôle de compagnon qui se joint au formé pour le suivre dans son aventure. Cette figure du « compagnon » qu’occupe le formateur HEP à cet instant doit être mise en contexte, rien ne nous permet d’affirmer qu’elle sera généralisée dans la suite du travail. Nous faisons l’hypothèse que le mode de compagnonnage n’est présent qu’au début de la mise en route et que le voyage imposera d’autres formes d’accompagnement ainsi que des postures bien distinctes.
Les extraits qui suivent renforcent les liens avec ce qui vient d’être mentionné.
Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012
ETS, film 12A Observation S2 : 00’01’56 – 00’02’02
F-HEP : L’usage consiste à donner la parole à l’étudiant. Une petite question de rituel chez moi qui est celle-ci : il y avait une bonne anticipation de la leçon, vous aviez le canevas, vous aviez la préparation, le déroulement : entre déroulement anticipé et déroulement effectif : quelles sont les différences que vous avez observées ?
ETS, film 22A Observation S1 : 00’00’57 - 00’01’50
F-HEP : Je vous propose d’abord que vous vous exprimiez sur un, deux ou trois éléments qui ont bien fonctionné en prenant position par rapport à vous. Ne parlez pas des enfants tout de suite, ils ont bien sûr de l’importance, mais quels moyens vous avez mis en œuvre pour qu’ils réussissent bien.
Ensuite, vous pouvez venir sur la matinée et relever les obstacles que vous avez peut-être rencontrés et peut-être penser déjà à quelque chose que vous pourriez changer. Et par la suite Béatrice (FEE) et moi-même nous interviendrons sur des éléments pour vous faire creuser davantage certains points.
Alors, je vous laisse la parole en premier.
Nous faisons l’hypothèse que les formateurs HEP ont donc comme coutume de donner la parole aux formés : « l’usage consiste à donner la parole à l’étudiant (…) ; je vous propose d’abord que vous vous exprimiez (…) ». Ajoutons une réflexion sur la posture d’accompagnement des formateurs HEP. Ces derniers souhaitent que les formés se centrent sur leur agir et sur ce qu’ils produisent en termes de réussite ou de non réussite. Nous pouvons aisément penser que l’objectif premier est d’enclencher un processus, un cheminement ou une action et qu’ensuite, il s’agira de trouver des solutions, des remèdes ou de fournir des aides. En ce sens, nous nous approchons de la posture de « pourvoyeur » qui est celui qui approvisionne ou fournit des outils en l’occurrence pour penser l’agir. L’extrait suivant va dans ce sens.
ETS, film 22B Autoconfrontation V1 : 00’03’50 – 00’04’02
F-HEP : J’insiste pour que la stagiaire ait la parole en premier, je procède par ailleurs chaque fois de la même façon. Je donne la parole à l’étudiante parce qu’au stade où elle en est et surtout en troisième année, il me semble primordial qu’elle se rende compte - puisqu’on est dans une partie réflexive - de ce qu’elle a fait. Parce que si moi, je commence à lui dire, j’ai vu ceci et cela, c’est moins réflexif, parce que ça ne part pas d’emblée d’elle.
Donner la parole ne relève donc pas d’un simple geste de courtoisie ou d’un exercice de description de la trame de préparation du type : « j’ai commencé par faire un accueil, puis j’ai réalisé un jeu de math, je les ai mis en groupe, etc. », mais il est bien question de faire produire du sens : « Comment j’ai accueilli les élèves ? Que sait-il passé ? Qu’est-ce qui a surgi ? Etc. » et de travailler sur ce sens.
Pour en savoir plus, sur cet accompagnement à la verbalisation de son agir, nous renvoyons le lecteur au chapitre précédent (former) dans lequel cette question est bien développée. A propos des formes d’accompagnement, nous identifions dans l’activité des formateurs HEP, hormis celle déjà évoquée, un autre type nommé « coaching ». Celui-ci décrit une forme d’entraînement dans un contexte professionnel dans lequel le formé est engagé à porter un regard réfléchi et réflexif sur son agir dans une dynamique de développement professionnel. Le coach est considéré dans la littérature comme un entraîneur qui croit aux capacités du coaché. En ce sens, ce profil convient bien aux formateurs HEP qui disent favoriser les prises de conscience.
Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 Regardons maintenant ce qui se passe du côté de l’activité des formateurs en établissement lorsqu’ils interviennent dans des entretiens en dyade. Comment s’adressent-ils aux formés ? Premièrement, nous constatons que les pratiques sont plus hétéroclites d’un formateur en établissement à l’autre. Trois entretiens en dyade sont clairement axés sur les aspects émotionnels et sur les ressentis du formé dans leur rapport au travail, un entretien consiste à donner le choix à la stagiaire entre un travail sur les trames de préparation ou sur la journée de stage, puis un entretien réalise un bilan d’évaluation dans lequel le formé peut prendre connaissance des commentaires écrits et des appréciations et faire part de ses désaccords. Par contre, tous donnent la parole aux formés en début d’entretien (dans les deux minutes également). Nous choisissons d’illustrer quelques extraits et d’analyser l’activité que les formateurs en établissement déploient.
ED, film 31A Observation S1 : 00’00’10 – 00’00’44
FEE : Voilà P., je ne sais pas par où commencer, il y a plusieurs choses, parce qu’il y a les préparations que vous m’avez envoyées, ça j’aimerais que l’on travaille, et puis, la journée d’aujourd’hui. Alors qu’est-ce que vous préférez qu’on fasse ?
STA : Peut-être en premier les préparations.
FEE : ça vous aimeriez que l’on bosse maintenant, d’accord, ok. Donc, la journée, je l’enlève (met de côté un document) et on en parle après.
Donner la parole consiste pour ce FEE à laisser le formé choisir entre deux objets de travail. Ceci nous amène à considérer que l’activité d’accompagnement du FEE comporte plusieurs tâches dont deux clairement explicitées : 1) préparer l’action et y apporter des conseils (les trames de préparation du formé sont les supports) ; 2) observer le formé et échanger à propos de son action. On peut alors distinguer une première différence d’intervention entre les F-HEP et les FEE : les seconds interviennent avec les formés en amont : ils aident à la planification et proposent des pistes de travail ; pendant l’action : ils reprennent la main en cas d’urgence et/ou ils secondent le formé ; et en aval : ils échangent à propos de l’action. Pour les F-HEP, l’activité d’accompagnement se situe principalement en aval de l’action du formé. Ceci colore inévitablement les pratiques d’accompagnement des uns et des autres. Une deuxième différence touche aux formes d’accompagnement. Ce qui transpire dans cet extrait est la fonction de « tutorat » qui n’apparaît pas chez les formateurs HEP. Si nous nous rapportons à la littérature, le tutorat se trouve à la croisée de deux logiques, l’une de production et l’autre de formation, dans le sens qu’il s’agit d’une relation d’aide pour faciliter l’entrée dans le travail et faire acquérir ou montrer des savoir-faire.
Penchons-nous maintenant sur l’activité de deux autres FEE dont l’intention première est de poser un décor orienté vers le registre de l’émotionnel.
ED, film 21A Observation S1 : 00’00’04 - 00’01’06
FEE : Alors, ce que je te propose est de prendre dans l’ordre les événements de la matinée et de me dire comment ça s’est passé. Moi j’aimerais que tu me fasses un retour de la matinée puisque je n’étais pas là jusqu’à l’heure de la récréation.
J’aimerais avoir un retour, on va dire, émotionnel par rapport à la prise en charge, par rapport au fait que tu sois seule dans un premier temps et puis un retour par rapport à ton organisation, ce que tu avais imaginé comme difficultés éventuelles et comment tu as résolu ces choses-là.
Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012
ED, film 51A Observation S1 : 00’00’10 – 00’01’05
FEE : Depuis cinq semaines de stage qui viennent de s’écouler, j’avais envie de discuter avec toi aujourd’hui de ton ressenti. Comment tu te sens par rapport à la gestion des deux degrés.
Car cela avait été une difficulté pour toi. Lorsqu’on s’est rencontré au début de stage, tu m’avais dit : « je n’ai jamais enseigné avec deux degrés et c’est possible que ça soit délicat pour moi à gérer ».
Dans ces deux extraits (21A et 51A), les formateurs en établissement posent le décor et orientent légèrement la parole des formés : « Ce que je te propose est de prendre dans l’ordre les événements de la matinée (…) ; comment tu te sens par rapport à la gestion des deux degrés (…) ». Jusqu’ici nous retrouvons de grandes similitudes avec l’activité des formateurs HEP. Cependant, en y regardant de plus près, il est question pour les formés de réaliser « un retour émotionnel » et « un retour sur l’organisation du travail ». Il y a donc bien une coloration qui est donnée à la demande de prise de parole.
On voit apparaître à nouveau le tutorat comme une fonction dans laquelle on y repère un axe identitaire et un axe de formation au métier. Le premier axe a pour fonction de soutenir le formé et de le socialiser au monde professionnel par un travail sur les émotions, les ressentis dans la perspective de l’insérer dans la vie professionnelle. Le formateur en établissement devra être prêt à lui prêter une oreille attentive. En quelque sorte, il s’agit d’aider le formé à construire son identité personnelle et professionnelle. Dans les extraits ci-dessus, les formateurs en établissement sont soucieux d’aider les formés à s’intégrer dans le monde du travail et de les aider à faire face au processus de production. Deuxièmement, nous pouvons relever que les formateurs en établissement facilitent les formés à se familiariser au monde du travail par une réflexion portant sur l’expérience.
Ils sollicitent les formés à repérer des incidents, des événements qui ont été soit résolus en situation, soit qui posent encore problèmes.
En dernier lieu, penchons-nous sur le troisième dispositif de formation en alternance : l’atelier de réflexion sur les pratiques professionnelles. En analysant l’activité des formateurs HEP, nous constatons que l’acte d’adressage diffère de celle des entretiens en dyade et des tripartites. Les extraits qui suivent sont révélateurs.
RSP, films 43A + 43B Observation S1 : 00’02’02 – 00’02’35
F-HEP : Est-ce que quelqu’un a besoin encore d’un peu de temps //. Ça ne semble pas être le cas. Ok, je vous propose d’entrer dans cette deuxième phase. Il s’agit d’une simple phase de lecture de vos écrits, donc il n’y a aucun rajout, vous ne précisez pas les choses pour l’instant. Une simple lecture de vos écrits. Je vous propose de commencer (s’adresse à une étudiante).
Autoconfrontation V1 : 00’01’33 – 00’02’17
F-HEP : en fait pour moi c’est la phase où je m’imprègne de chacune des situations parce qu’après, il y a le délicat moment du choix de la situation sur laquelle je souhaite revenir à ce moment-là. Donc, la première phase, c’est la phase d’écriture, ils écrivent sur le moment donc, ils viennent avec rien en fait, si ce n’est une page blanche et puis c’est à ce moment-là qu’il y a cette phase d’écriture, qu’ils se recentrent sur une situation. Et puis, la lecture, pour moi, c’est de pouvoir m’en imprégner et en fonction des thématiques sous-jacentes, je décide de la situation sur laquelle on va s’arrêter.
Le formateur HEP s’inscrit dans un cadre prescrit du dispositif. Il dit se situer dans différentes phases : phase d’écriture où il s’agit de relater un événement vécu de sa vie professionnelle et phase de lecture des écrits des formés. La parole est organisée, structurée par l’écriture puis elle est
Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 donnée aux formés. Les étudiants écrivent pour dire quelque chose aux autres et se dire quelque chose à eux-mêmes. Le deuxième extrait va dans ce sens.
RSP, film 33A Observation S1 : 00’00’46 – 00’01’27
F-HEP : Je vous ai donné quelques minutes pour écrire une situation vécue en classe, ça peut être une situation positive, négative ou difficile, en tous les cas une situation qui questionne et qui nécessite maintenant qu’on la travaille et qu’on échange sur cette situation. Donc ce premier temps étant passé, on va faire le tour de la table. Vous allez lire ou commenter la situation que vous avez écrite mais en quelques mots.
Nous constatons que « donner la parole » aux formés, c’est faire le récit écrit et oral d’un événement qui questionne. Les différences que nous percevons avec les deux autres dispositifs de formation (ED et ETS) sont multiples. Premièrement, l’écriture de l’agir est un préalable à la prise de parole. Les formateurs HEP vont donner du temps aux formés pour écrire un événement de leur agir. Nous relevons au passage qu’un formateur exige que ce temps d’écriture d’un incident critique soit réalisé en dehors du temps consacré à l’atelier. Cette façon de procéder permet aux participants de prendre connaissance de l’événement au préalable. Cependant tous ont pour visée de recentrer les formés sur leur agir et de les laisser faire un choix de ce qu’ils veulent dire aux autres en ce qui les concerne.
Ce moment d’écriture n’est pas requis dans les deux autres pratiques de formation en alternance.
Deuxièmement, nous relevons quelques nuances dans les pratiques des formateurs HEP lorsqu’il s’agit d’aider les formés à prendre la parole. Un des formateurs propose de faire lire les récits et l’autre laisse le libre choix de « lire ou narrer ». Troisièmement, nous identifions une différence importante entre ces trois dispositifs de formation en alternance. Si les deux premières (ED et ETS) laissent les formés évoquer leur agir avec une légère orientation, le troisième dispositif (RSP) oriente le formé vers une situation qui a fait événement, qui pose problème et qui continue de questionner.
Dernièrement, nous constatons que le temps passé entre l’agir et l’évocation de l’agir n’est pas identique d’un dispositif de formation à l’autre. L’agir est pensé « à chaud » dans les deux premiers dispositifs puisque les entretiens se déroulent en général tout à la suite et l’agir est pensé à « froid » en ce qui concerne le troisième.
5.2.2. Écouter activement l’autre
Les formateurs engagés dans des dispositifs de formation en alternance vont convoquer différents gestes d’écoute active. L’extrait suivant suggère quelques manières de favoriser l’écoute active lors d’un entretien tripartite de stage.
ETS, film 32A Observation S2 : 00’02’04 – 00’05’02
STA : Globalement, ça s’est passé comme je voulais, mis à part que c’est un peu plus difficile quand la maîtresse n’est pas là. Dans le sens que c’est la première fois qu’ils se trouvaient tous seuls avec moi. Donc, j’ai quand même senti que certains me testaient un petit peu.
F-HEP : Vous avez un ou deux exemples pour montrer cela ? STA : Des noms ?
F-HEP : Non, pas des noms mais des moments peut-être ?
STA : Par exemple, en regroupement ils ne levaient pas la main pour parler alors qu’ils le font spontanément avec la maîtresse.
F-HEP : Donc, vous voulez dire que les règles sont bien intégrées et sont bien suivies quand la
Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012
maîtresse est là.
STA : Oui, je ne sais pas si c’est voulu, si c’est parce qu’ils ont une autre maîtresse ou parce qu’ils ont vraiment envie de parler mais pour moi, c’était un peu la difficulté de ce matin.
C’était maintenir ces règles et en plus, je ne les connais pas toutes.
F-HEP : Vous ne les connaissez pas toutes ?
F-HEP : Vous ne les connaissez pas toutes ?