Tous les films collectés représentent notre corpus de données brutes qu’il s’agit d’organiser, d’exploiter, de catégoriser et d’analyser. Pour comprendre l’activité des formateurs engagés dans des pratiques de formation en alternance, nous nous sommes inspirée, pour notre recherche, de l’analyse de contenu (Bardin, 2003) dont nous présentons, ci-après, quelques principes, mouvements et étapes.
L’analyse de contenu est une méthode classique pour analyser des textes, des entretiens, des récits ou autre. Elle permet de connaître ce que l’acteur a voulu dire avec précision et objectivité afin d’éviter de porter des jugements de valeur. Elle est définie par Bardin (2003) comme un « ensemble d’instruments méthodologiques de plus en plus raffinés et en constante amélioration s’appliquant à des discours extrêmement diversifiés » (p.13). De plus, elle est fondée sur la catégorisation des données verbales et sur leur réduction dans la perspective de faire ressortir différentes caractéristiques à des fins de compréhension de sens. Autrement dit, il s’agit d’un travail de codage minutieux permettant d’investiguer et de découvrir le sens des discours.
Figure 3 : Mouvements et étapes de l’analyse de contenu
Nos données sont « riches » et pour pouvoir y accéder, nous avons procédé à la réduction de celles-ci selon différents principes et différentes opérations. L’analyse comprend six étapes successives regroupées en deux mouvements d’analyse (cf. Figure 3). Chaque étape correspond à un procédé d’analyse bien spécifique.
Les sous-sections suivantes présentent en détail les raisonnements et les règles de décisions qui ont présidé au choix de nos deux mouvements d’analyse : l’analyse liminaire (point 3.3.1) comprenant quatre étapes et l’analyse approfondie (point 3.3.2) comprenant deux étapes.
Méthode d’analyse de contenu
Étape 1 - opération d’imprégnation et découpage du flux filmique en séquences
Étape 3 – opération de confection de tableaux synoptiques
Étape 4 – opération de catégorisation émergente et conceptuelle
Étape 6 – opération d’analyse de contenu
Mouvement 1 Analyse liminaire
Mouvement 2 Analyse approfondie
Étape 2 – opération d’étiquetage des séquences filmiques en rubriques
Étape 5 – opération de sélection et de transcription de segments de séquences
Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 3.3.1. Mouvement 1 - l’analyse liminaire
Le premier mouvement d’analyse liminaire a débuté dès que les films d’observation sur le terrain ont été recueillis. Ce mouvement comprend concrètement quatre étapes, à savoir : 1) une étape d’imprégnation qui consiste à visionner à plusieurs reprises les films issus de l’observation favorisant le découpage du flux filmique de l’activité en séquences ; 2) une étape d’étiquetage des séquences filmiques en rubriques qui seront en totalité ou en partie présentées aux acteurs concernés lors des entretiens d’autoconfrontation ; 3) une étape de confection de tableaux synoptiques permettant de disposer d’une description globale de chaque film et d’une mise en correspondance des séquences d’observation et des séquences d’entretien d’autoconfrontation ; 4) une étape de catégorisation émergente et conceptuelle. Reprenons en détail ces quatre étapes.
Étape 1 – opération d’imprégnation et de découpage du flux filmique
Par une attitude empathique, inclusive et authentique, nous accordons de la valeur à la parole et aux gestes d’autrui et nous reconnaissons ce qui se présente. Nous visionnons à plusieurs reprises les films et nous nous laissons surprendre par ce qui se passe. Nous prenons acte des gestes, des émotions, des mots et des interactions. C’est dans cette idée que nous délimitons nos séquences filmiques. Nous empruntons le terme séquence au vocabulaire cinématographique qui désigne une série de plans continus formant une unité narrative. Dans notre cas, ce terme de séquence désigne une suite ordonnée d’opérations formant un tout et pouvant être considéré comme une sorte d’épisode à temporalité variable. En effet, nos séquences sont de types et de tailles variables. Chaque pratique de formation que nous observons comporte entre six et onze séquences qui permettent de définir la configuration ou la structure générale de la pratique de formation en question. Nos séquences filmiques se délimitent en fonction du changement de thèmes/sujets ou d’actions et permettent de cerner peu à peu l’essence de ce qui s’y dit et fait. Il y a un échange entre ce qui est visionné et la chercheure qui regarde. L’avantage du film est que nous pouvons arrêter le temps, repasser l’instant jusqu’à parvenir à une certaine stabilité de compréhension engendrée par une forme de saturation. Issue des films d’observation bruts, notre démarche consiste à découper le flux filmique de l’activité en séquences et de réaliser des tableaux. Ce travail s’est fait sur l’ensemble des données d’observation rendues disponibles par les enregistrements vidéo.
Étape 2 - opération d’étiquetage des séquences filmiques en rubriques
Cette opération de découpage du corpus filmique en séquences génère un type d’annotation qui n’est pas anodin. Dans notre cas, nous avons voulu étiqueter chaque séquence à l’aide de rubriques.
Ces dernières se composent de séries de mots qualifiant chaque séquence en vue de pouvoir les identifier, les repérer et les interpréter. Nos rubriques indiquent vers quel type d’activité se dirigent les acteurs. Elles renvoient à ce dont il est question dans les séquences mais ne renseignent pas sur ce qui se dit. Prenons comme exemple l’entretien en dyade no 41A (cf. Tableau 3). Les différentes rubriques nous permettent très rapidement de parcourir l’entretien en dyade et de saisir ce que le formateur en établissement et le formé abordent sans pour autant savoir qui prend la parole et ce qu’ils en disent. Pour plus de précision, la séquence S4 de l’entretien en dyade no41A nous informe qu’il est question d’évaluer le travail du formé, voire de valider ses acquis professionnels. En ce sens, nous savons que durant 2,19 minutes l’action est dirigée vers une démarche évaluative (temps d’évaluation) mais nous ne savons pas pour autant ce qu’ils disent. Les questions que nous nous
Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 posons pour faire émerger la rubrique sont : vers quel type d’activités les acteurs se dirigent-t-ils ? Quel est le type d’activités à l’intérieur de la séquence ?
Le double avantage de procéder de cette manière est d’une part, de préparer le terrain des entretiens d’autoconfrontation et, d’autre part, de réaliser un premier classement qui nous donne des indications précieuses sur le déroulement général de la pratique de formation en question.
Tableau 3 : Deux étapes de l’analyse liminaire ED 41A
Cette activité consiste à structurer une action, à préciser diverses modalités et à fixer le contrat dans lequel les règles de fonctionnement, la place et le rôle de chacun sont mis à plat.
S2
00’00’58 – 00’07’36
La verbalisation de l’agir professionnel
Cette activité consiste à mettre en place sa pensée à travers les mots, à formuler de vive voix ce qu’une personne a intériorisé de son vécu professionnel.
S3
00’07’37 – 00’10’17
L’identification des points positifs de son agir professionnel
Cette activité consiste à proposer au stagiaire de relever un ensemble de points positifs de son agir professionnel.
S4
00’10’18 – 00’12’37
La reconnaissance en milieu de travail
Cette activité consiste à consigner des observations, des procédures, à poser un jugement sur la contribution du stagiaire, à valoriser son expertise et son expérience et à rapporter par la parole, par écrit ou par des symboles les résultats.
S5
00’12’38 – 00’23’20
L’identification des points à améliorer
Cette activité consiste à proposer au stagiaire de relever un ensemble de points à améliorer de son agir professionnel.
S6
00’23’21 – 00’25’08
Le bilan évaluatif
Cette activité consiste à fournir au stagiaire une validation de ses acquis.
S7
00’25’09 – 00’41’05
L’analyse réflexive
Cette activité consiste à aider le stagiaire à prendre conscience de son agir professionnel, à déconstruire l’expérience, à mettre en lumière les failles, les limites et les points forts, à analyser, formaliser, modéliser et théoriser l’agir.
S8
00’41’06 – 00’44’13
La clôture
Cette activité consiste à pré-clôturer et clôturer l’entretien.
La question de savoir comment on découpe le flux des événements en activités distinctes mérite d’être discuté ainsi que la logique de construction de la typologie. Nous dirons que cette procédure ne se limite pas seulement à une simple opération de découpage du corpus filmique, d’organisation ultérieure de récolte de données en vue des entretiens d’autoconfrontation et d’un premier classement de séquences, elle constitue aussi un produit pour analyser, comparer, regrouper, modéliser et théoriser. Le fait de diviser le matériau en séquences, de les minuter, puis d’étiqueter ces dernières à l’aide d’une rubrique permet une première classification et codification. Pour illustrer nos propos, nous présentons quelques propriétés générales de nos tableaux à disposition en prenant comme exemple l’entretien en dyade no 41A (tableau 3, ci-dessus). Nous pouvons remarquer que l’activité - dans l’entretien en dyade d’une durée de 45 minutes environ - est multifinalisée, c’est-à-dire qu’elle est organisée vers des buts divers. Si nous reprenons chaque séquence, nous identifions une séquence portant sur une activité d’ouverture (S1), une deuxième séquence renvoie à une activité de verbalisation de l’agir professionnel (S2), quatre séquences font intervenir une activé évaluative qu’elle soit auto-évaluative, régulatrice ou certificative (S3, S4, S5, S6), une séquence d’activité peut être qualifiée d’analyse réflexive (S7) et une séquence d’activité conclusive (S8). Grâce à ce tableau, nous avons également des indications précises sur la durée de chaque séquence et nous
Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 pouvons constater que le temps qui y est consacré est variable. Ainsi, l’entretien en question nous indique que la durée des séquences varie de 57 secondes à 15 minutes 56 secondes. Le temps consacré à l’activité évaluative prédomine dans cet entretien. Concrètement, nous obtenons 17 minutes et 31 secondes pour l’activité évaluative, suivie de près par l’activité d’analyse réflexive d’une durée de presque 16 minutes. Nous pouvons constater que l’activité évaluative occupe une place importante dans le cadre de l’entretien en dyade.
Toutefois, pour conduire une analyse plus approfondie des propos échangés par les acteurs, nous devons affiner notre démarche et descendre à un grain d’analyse plus fin, d’où l’étape suivante.
Étape 3 - opération de confection de tableaux synoptiques
Cette étape consiste à réaliser des tableaux synoptiques à partir de chaque film réalisé et surtout d’y faire correspondre les observations de l’activité de travail avec les entretiens d’autoconfrontation.
Ces tableaux synoptiques visent une description globale du contenu des films et donnent ainsi une vision générale du corpus disponible. L’écriture est descriptive, mais elle peut introduire des expressions directes laissant ainsi les acteurs exprimer leur pensée authentique. Une autre caractéristique est qu’elle emprunte le vocabulaire aux acteurs eux-mêmes tout en suivant l’ordre chronologique de l’activité de travail. Cet outil d’analyse permet le formatage des données brutes en données élaborées. Le découpage du flux filmique repose sur l’organisation des séquences de l’étape précédente. La première colonne reprend le minutage de la durée du travail réalisé. La deuxième colonne décrit l’activité réalisée, la troisième colonne indique le minutage de visionnement et la durée de verbalisation de l’entretien d’autoconfrontation et la quatrième et dernière colonne décrit ce qui est dit par le formateur de ce qu’il voit. Le découpage est induit par les séquences filmiques qui lui sont présentées. Dans notre démarche, le tableau synoptique est un préalable aux transcriptions. En ce sens, nous nous approchons, quant à son utilisation, des travaux de Filliettaz, de St-Georges & Duc (2008). Cet outil d’analyse permettra dans les étapes suivantes de repérer des situations de travail pertinentes (ou des familles de situation) qui seront sélectionnées et transcrites intégralement pour procéder à une analyse plus fine du contenu. Ces situations de travail (ou famille de situation) appellent à des compétences différentes que nous tenterons de repérer. Cet outil a été appliqué à tout le corpus disponible. En voici un exemple pour illustrer nos propos (cf. Tableau 4) : il s’applique au film no 41A enregistré le 28 novembre 2008 lors d’un entretien en dyade et au film no 41B enregistré le 23 janvier 2009 lors de l’entretien d’autoconfrontation réunissant le formateur impliqué et la chercheure. Ce tableau est à mettre en lien avec les étapes et les exemples qui précèdent.
Tableau 4 : Etape 3 de l’analyse liminaire ED, films 41A + 41B
FEE annonce le cadre et les modalités de l’entretien. Il initialise l’espace de médiation. Il précise le contexte de l’entretien et son déroulement en trois temps: revenir sur l’action vécue, faire un bilan à mi-stage, définir des objectifs pour la suite du stage. Il mentionne également la
00’00’00 sont au nombre de deux : verbaliser sur l’immédiat de la matinée et faire le bilan à
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durée. mi-stage dans la perspective de savoir où
la stagiaire veut se diriger pour la deuxième partie de son stage. Insiste sur le fait que la stagiaire est actrice de son savoir et que le but de l’entretien est de la laisser s’exprimer dans un premier temps sur ce qu’elle a fait et dans un deuxième temps de laisser le formateur dire ce qu’il a observé.
00’00’58 – 00’07’36
FEE demande à la stagiaire : qu’est-ce qui s’est passé ce matin ?
STA relate sa matinée et décrit un événement important de son action. Il s’agit de la relation avec un élève et du regard des autres lorsqu’elle a remis une mauvaise note à l’issue d’une épreuve. La stagiaire exprime son état émotionnel par rapport à ce qu’elle a dû faire et son appréhension vis-à-vis de l’évaluation.
« C’est comme si je lui disais qu’il était mauvais ». Elle évoque son malaise lorsqu’elle doit donner des mauvaises notes aux élèves. « J’étais triste ! ».
FEE formule une question pour aider la stagiaire à mettre des mots sur ce mal-être : « vous avez l’impression de vous mettre une mauvaise note à vous ? ».
STA confirme et formule à son tour des questions : « la mauvaise note vient-elle de lui ou de moi ? est-ce que j’ai été assez l’envie d’apprendre ? Que peut-on dire et faire avec ces enfants ?
Un bref échange s’ensuit et le FEE propose de revenir sur ce point ultérieurement. de son rôle d’enseignant et sur les élèves afin de les amener vers les objectifs tout en sachant que pour certains ce chemin est difficile. Fait un parallélisme entre enseignant-élève et formateur-stagiaire.
Parle de l’effet miroir et conçoit que c’est l’isomorphisme qu’il ne dit pas, qu’il ne
FEE propose à la stagiaire de revenir sur les points positifs de la matinée.
STA énumère la leçon d’éthique et l’écart entre ce qu’elle avait prévu et le
déroulement de la leçon. « j’ai bien aimé la leçon d’éthique même si elle ne s’est pas déroulée comme prévu ». Elle précise
FEE demande s’il s’agit bien de contes.
STA énumère les caractéristiques du conte et répond par l’affirmative.
FEE approuve et demande à la stagiaire de relater d’autres points positifs.
STA hésite et ne sait plus que répondre.
00’13’55 fragilité des jeunes, le fait qu’ils soient vite déstabilisés d’où l’impact des rétroactions positives sur le sujet. Dire ce qui va est important. Cela permet ensuite de mentionner des points à améliorer. C’est mettre en mots des éléments concrets et positifs de ce qu’elle fait et verbaliser sur des éléments à améliorer. Ce n’est pas à l’égard de la stagiaire : présence et attitude rassurantes, fait preuve d’autorité, guide, accepte de faire face à l’imprévu.
00’26’06
FEE évoque la récurrence dans ce qui est dit à la stagiaire. Mais estime plus judicieux de dire plusieurs fois les mêmes choses de façon feutrée plutôt que d’être cassant. Il souhaite favoriser la découverte
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par la stagiaire et estime être un soutien dans ses découvertes. Pense que ce que
STA énumère : la structure, les objectifs, la forme et les rythmes d’enseignement ainsi que le cadrage de la discussion.
FEE favorise la description de l’action en posant des questions : qu’est-ce qui a été fait pendant les 45 minutes ? qu’est-ce que les élèves ont fait ? dans quelle forme sociale ?
STA répond aux questions et en conclut que la prédominance de l’oral dans la leçon
FEE propose de passer au bilan à mi-stage.
Il valide le stage à partir des éléments en sa possession et anticipe sur l’avenir. Il ce qu’elle a appris ou pense avoir appris.
L’hypothèse est que la stagiaire vit tellement de choses dans un stage qu’a posteriori elle ne se rend pas compte de tout ce qu’elle a construit.
FEE propose à la stagiaire de faire des liens théorie-pratique, de les écrire d’ici lundi faites-vous entre votre institution et le terrain ?»
STA évoque plusieurs actes et gestes professionnels : « j’ai compris pourquoi rendre l’élève acteur de son savoir ; j’ai perçu les enjeux d’un enseignement frontal ; j’ai compris l’importance de l’enseignant dans la dynamique de la classe; j’ai accepté de faire des erreurs ; j’ai compris
l’importance d’identifier l’erreur chez l’élève pour l’aider ; je sais me décentrer du savoir ; je sais accueillir l’autre et je veille à l’impact que j’ai sur l’autre ; j’ai compris
l’importance de communiquer, la façon de se comporter ».
FEE contraint la stagiaire à exprimer son rapport au savoir et l’amène à expliciter le lien avec la discipline.
STA s’attache à la définition des objectifs, insiste sur l’importance de donner un rythme à son enseignement et à veiller que tous les élèves comprennent ; commente le
Il est important de passer par une phase d’écriture où la stagiaire travaille autrement que par l’expression orale. Le FEE évoque l’articulation théorie-pratique et l’importance de faire, créer ou susciter des liens pour la stagiaire. C’est-à-dire ce qui existe entre ce qui se fait à l’institut de formation et ce qui se fait en pratique. Il souhaite donner quittance à l’institut de formation, favoriser les liens théorie-pratique, susciter la réflexion entre ce qui se passe dans deux lieux différents. Ce qui se fait en institut de formation contraint à la réflexion qui a une incidence directe sur la pratique. Il estime que pour œuvrer à une cohérence de la formation, le formateur doit soutenir et défendre ce qui se fait en institut de formation. Il s’agit de recentrer l’étudiant qui souhaite être dans le concret vers la réflexion. C’est un va-et-vient continu. Ce que le stagiaire fait en classe à une justification théorique.
00’41’06 – 00’44’13
FEE demande à la stagiaire de formuler des attentes de formation.
STA souhaite être conseillé, recevoir un retour sur son action, parle de l’importance du regard.
FEE s’engage à faire travailler la stagiaire et lui fournir des rétroactions sur ses actions
FEE estime que la stagiaire doit pouvoir se positionner et formuler des attentes. Il
Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 La confection de ces tableaux synoptiques constitue un produit à partir duquel nous allons extraire des catégories. Dans l’étape suivante, nous présentons et exposons la méthode de catégorisation émergente et conceptuelle.
Rappelons que l’autoconfrontation consiste à favoriser un retour réflexif sur sa propre action, à contraindre le formateur à prendre de la distance avec son agir, à expliquer ce qu’il fait réellement, tout ce qu’il a dû faire, n’a pas pu faire ou aurait dû faire pour en arriver là. De ce point de vue, l’autoconfrontation est perçue comme une source complémentaire pour analyser l’activité du formateur. Ainsi, elle peut faire ressortir les tensions, les embarras, les hésitations, voire le manque de maîtrise du formateur. Nous ne prétendons pas que cette situation se produise systématiquement, nous reconnaissons qu’il est parfois difficile au formateur de prendre du recul, de faire preuve de lucidité face au chercheur, voire de reconnaître que son agir balbutie. Toutefois, cette méthode indirecte permet de saisir les aspects significatifs de l’activité et de faire surgir la
Rappelons que l’autoconfrontation consiste à favoriser un retour réflexif sur sa propre action, à contraindre le formateur à prendre de la distance avec son agir, à expliquer ce qu’il fait réellement, tout ce qu’il a dû faire, n’a pas pu faire ou aurait dû faire pour en arriver là. De ce point de vue, l’autoconfrontation est perçue comme une source complémentaire pour analyser l’activité du formateur. Ainsi, elle peut faire ressortir les tensions, les embarras, les hésitations, voire le manque de maîtrise du formateur. Nous ne prétendons pas que cette situation se produise systématiquement, nous reconnaissons qu’il est parfois difficile au formateur de prendre du recul, de faire preuve de lucidité face au chercheur, voire de reconnaître que son agir balbutie. Toutefois, cette méthode indirecte permet de saisir les aspects significatifs de l’activité et de faire surgir la