A CTIVITÉ ÉTHIQUE ET SOCIO - AFFECTIVE - Agir en formateur dans une formation des enseignants p

Les formateurs mobilisent différentes ressources (savoir-être, savoir-faire relationnel, qualités humaines) appartenant à l’activité éthique et socio-affective pour penser le sujet en interaction avec son histoire, son environnement et les autres. L’objectif des formateurs consiste à parvenir à conduire et à coopérer avec les formés afin de favoriser chez eux un certain bien-être. Nous relevons ainsi dans l’accompagnement de nombreuses stratégies d’engagement relationnel favorisant ce

7 Le « caring » peut être défini comme une activité d’aide rendue à autrui dans la perspective de « prendre soin ». Autrement dit, cela consiste à porter une attention spécifique à une personne qui vit une situation qui lui est particulière dans la perspective de lui venir en aide, de contribuer à son bien-être et à sa santé. Ce terme a fait l’objet de plusieurs publications notamment dans la profession d’infirmière.

8 Notre conception de la communication s’inscrit dans un modèle de la communication interpersonnelle développé entre autre par Gregory Bateson, Erving Goffman et Paul Watzlawick. Ce modèle n’est pas fondé « sur l’image du télégraphe ou du ping-pong – un émetteur envoie un message à un récepteur qui devient à son tour un émetteur, etc. -, mais sur la métaphore de l’orchestre » (Winkin, 1981, p.7). Ces auteurs et chercheurs conçoivent la communication comme un système à multiples canaux dans laquelle chaque acteur-musicien joue en s’accordant sur les autres sans qu’il y ait un chef d’orchestre. Ce qui émerge de ce modèle est le phénomène social de la communication.

9 Palo Alto est une petite ville de la grande banlieue de San Francisco en Californie, elle regroupe différents chercheurs du Collège invisible.

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 cheminement de formation. Notons que l’agir des formateurs a pour limites le champ psychosocial et n’a en aucun cas une volonté d’aide thérapeutique. Il s’agit ici de faire émerger la nature de cet engagement relationnel ainsi que les mécanismes qui le fait se maintenir dans l’activité des

formateurs lorsqu’ils accompagnent les formés. Nos questions sont : comment les formateurs opérationnalisent-ils cette activité éthique et socio-affective de l’accompagnement ? Comment s’y

prennent-ils pour instaurer un espace inter communicationnel favorisant l’introspection, la réflexion et, à terme, l’auto-efficacité ¹⁰ ?

5.1.1. Développer une relation de confiance

Une première caractéristique qui émerge de l’activité des formateurs lorsqu’ils sont en interaction avec des formés est la relation de confiance. Agissant tel un « lubrifiant social », la confiance permet d’améliorer le fonctionnement relationnel. Elle est présentée comme une valeur éthique des formateurs ou une stratégie inconditionnelle pour obtenir l’engagement du formé. Sans cet ingrédient, le climat de travail est mis à rude contribution. La confiance se situe donc au cœur de la relation professionnelle « formateur-formé ». Dans l’extrait qui suit, nous la retrouvons alors que le formateur en établissement s’engage à aider le formé à améliorer ses trames de préparation.

ED, films 31A + 31B

Voilà, donc je vous remercie de m’avoir envoyé tout ça. Par contre, j’aurais envie de vous dire que c’est peu /. C’est-à-dire / heu / si moi je veux vous aider à progresser, si vous me dites juste ça (montre le document) pour moi ça revient au même que quand on discute. C’est-à-dire vous me dites et bien j’ai l’intention de faire ça mais ça ne dit pas concrètement ce que vous faites et comment vous allez le faire et pourquoi vous allez le faire. En fait, moi le vouliez faire comme projet une histoire mais / on ne peut pas travailler là-dessus, je peux juste vous dire : oui d’accord, mais comment.

Autoconfrontation V1 : 00’07’04 – 00’09’16

FEE : Le problème là, c’est que j’essaye de sauver la relation parce que si je casse en disant :

« écoutez, je vous ai demandé une préparation et qu’elle n’est pas là », sa fragilité reste, je ne peux pas l’aider. Si le but c’est de la faire avancer, ça n’empêche pas qu’il faut aussi exiger des tâches précises mais il faut surtout préserver la relation. Si la relation est bonne, il y a une relation de personne. Et là, on peut avancer. Si la relation est mauvaise, le jeune, il fait comme ça (positionne ses mains en avant et recule avec son corps) d’autant plus que j’ai l’âge d’être leur mère souvent, ils sont pour certains encore adolescents, donc après ils se referment et tu avances moins. Le but c’est de bosser, c’est de l’aider à s’améliorer, donc tant qu’il est bien avec toi, il sait que tu parles de travail et pas de lui donc il te suit / enfin c’est ce que je souhaite de tout mon cœur. Après on y arrive ou on n’y arrive pas, mais c’est mon but, voilà. Mais j’ai quand même l’impression que je prends un peu

10 Le sentiment d’efficacité personnelle est utilisé dans de nombreux domaines. Bandura (1986), inventeur du concept d’apprentissage vicariant, a développé une théorie de l’auto-efficacité dans laquelle il montre que la perception qu’a un individu de ses capacités à exécuter une activité influence et détermine son action. Ainsi, les acteurs ont davantage tendance à s’engager dans des activités qu’ils se sentent aptes à accomplir et vont éviter des activités perçues comme menaçantes.

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012

Donc là, si vous faites ça comme projet, préparez ce projet parce que c’est aussi ce qui vous était demandé en début de stage et là, on n’est pas plus avancé qu’avant.

beaucoup de pincettes-là. Il y a beaucoup de phrases pour dire la même chose quand même. Il me semble que je me répète quand même en m’écoutant.

Premièrement, cet extrait fait apparaître une tension propre à l’accompagnement, à savoir à la fois s’ajuster au formé et l’aider à progresser. Pour cela, le formateur va à la rencontre du formé tout en étant au service de la communauté apprenante. En ce sens, le formateur est une personne-ressource qui s’engage et accepte de cheminer avec le formé. Il s’agit également d’intervenir pour propulser le formé vers le savoir et/ou vers un changement sans pour autant faire à sa place. Ce que nous relevons sont les buts du formateur en établissement, il dit agir pour le faire avancer, pour l’aider à s’améliorer sans pour autant lui tracer son chemin. Autrement dit, il ne s’agit pas seulement de cheminer à ses côtés sans buts précis mais d’être avec le formé, donc être présent et actif tout au long du déplacement avec le souci de respecter l’espace de liberté et de choix du formé. Comment s’y prend-il ? Nous pouvons noter qu’il fait référence à une décision prise en commun : « donc la semaine passée, on avait discuté plusieurs fois du fait que ça serait intéressant que vous donniez des préparations (…)». Il justifie son intervention en rappelant le contrat dans lequel l’activité s’inscrit, il ne dit pas ce qu’il faut faire, mais il engage le formé et l’aide à prendre une orientation. Il le stimule et favorise la réflexion, il exemplifie, mais il laisse le formé décider de son action. Il l’accompagne vers un processus d’autonomisation.

Deuxièmement, accompagner c’est aussi avancer ensemble pour aller vers un référentiel de compétences exigées par l’institution de formation. Nous identifions chez le formateur une tension puisqu’il s’agit d’une part, dans une logique de formation, de suivre le formé à son rythme, de répondre à ses attentes et, d’autre part, de le faire progresser vers cet horizon de compétences professionnelles dont l’institution impose des objectifs (« c’est aussi ce qui vous était demandé en début de stage … »). Dans ce qui vient d’être dit, nous identifions une double contrainte du formateur en établissement qui accompagne le formé : c’est appartenir à un cadre institutionnel imposant un référentiel de compétences spécifiques à acquérir dans un espace temporel et c’est faire progresser le formé en lui rappelant les objectifs de formation tout en privilégiant la relation.

L’institution offre une légitimité aux formateurs - au travers d’un référentiel commun - mais elle a par contre le désavantage de placer le formateur face à un espace-temps peu extensible et face à des décisions à prendre qui ne sont pas faciles et innocentes en termes d’enjeux relationnels.

Troisièmement, cet extrait met en évidence une autre tension qui est en même temps de donner confiance et d’être efficace dans le travail de construction d’une trame de préparation. Le FEE évoque les valeurs qui guident son agir. Il dit faire preuve de vigilance et qu’il ne veut pas casser la relation avec le formé au risque que ce dernier refuse d’avancer. Ses intentions sont : « j’essaye de sauver la relation (…), il faut surtout préserver la relation (…) si la relation est bonne, il y a une relation de confiance et on peut avancer (…) ». Relation et confiance sont les maîtres mots du formateur lorsqu’il s’agit d’accompagner le formé. Par ailleurs, nous relevons que la confiance se conçoit comme une valeur morale et comme une stratégie. « Valeur morale » relevant de l’éthique dans le sens qu’il s’agit d’une qualité humaine importante à privilégier dans les rapports humains.

« Stratégie » dans le sens que le formateur en établissement dit vouloir renforcer la confiance pour ensuite s’autoriser à « dire de plus en plus de choses (…) dire des choses difficiles (…) dire des choses lourdes à entendre (…)». La construction d’une relation de confiance se déploie à des fins précises.

C’est parce qu’il y a confiance mutuelle que l’on peut s’ouvrir à l’autre et accepter de dire ou

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 d’entendre ce qui touche à la profession et non à la personne. Le formateur va dans ce sens lorsqu’il dit : « tant qu’il est bien avec toi, il sait que tu parles de travail et pas de lui ».

Quatrièmement, le formateur en établissement montre bien la volonté d’instaurer la confiance, mais en même temps on perçoit un certain malaise qui se manifeste par de nombreuses précautions oratoires : « Moi, j’aurais quelque chose à vous dire (…) ; J’aurais envie de vous dire (…) ; si moi, je peux vous aider à progresser (…) ». Le fait que le formateur prenne autant de « pincettes » est peut-être le résultat du ressenti de tensions sous-jacentes. Nous faisons l’hypothèse que ces tensions ne proviennent pas uniquement du souci d’ajustement, mais également d’une contradiction qui peut exister dans un rapport où le formateur est à la fois juge et à la fois évaluateur et formateur. Prendre conscience d’être dans une posture de pouvoir par rapport au formé est une étape importante dans la relation de formation au risque d’empêcher la construction de cet espace de confiance.

La confiance est au cœur de la relation et semble une valeur indispensable pour accompagner et pour s’orienter vers la production de connaissances. Autrement dit, pour maîtriser les contraintes du formateur qui sont : accompagner le formé vers un processus d’autonomisation et répondre aux exigences de formation, la confiance est donc nécessaire pour que le formateur et le formé puissent agir et interagir. Sans elle, l’interaction avec autrui ne peut guère se réaliser. C’est dans ce contexte de confiance que va apparaître la coopération, elle est donc un prérequis indispensable si les formateurs et les formés veulent coopérer.

Si la relation de confiance semble être au cœur de l’activité d’accompagnement chez le formateur en établissement, elle semble être mise à rude épreuve chez le formateur HEP. Tentons de comprendre ce qui peut entraver, voire briser la relation de confiance.

ETS, films 42A + 42B Observation S3 : 00’08’26 – 00’11’43

F-HEP : Qu’est-ce qui fait que ce point-là est un point faible ? Parce que je vous dis franchement comme ça quand je vous regarde, j’ai l’impression que quand vous êtes dans la classe, il n’y a pas de problèmes sur le déroulement. Ça roule, vous savez faire. Vous savez faire, vous entrez dans une classe, vous savez où vous êtes, vous savez quel est votre rôle, les élèves vous suivent, vous avez une espèce de marmite qui bout qui n’attend plus que d’exploser, c’est-à-dire qu’il y a un immense potentiel là devant et ça, j’ai l’impression que vous savez faire. Mais qu’est-ce qui fait qu’à un moment ou l’autre ça dysfonctionne ? Quel est le nœud du problème ? Parce que moi, je n’ai pas l’impression que c’est un problème de déroulement, je n’ai pas l’impression que c’est une question de structure, c’est peut-être à l’intérieur de la structure. Je ne sais pas, vous ne situez pas vous où sont les problèmes ?

STA : (hausse les épaules)

F-HEP : Qu’est-ce qui vous fait dire que c’est un point faible ? Je ne suis pas en train de vous tester et de vous demander de répondre juste. Pas du tout.

STA : Je ne sais juste pas quoi vous répondre parce que je n’arrive pas à mettre des mots.

F-HEP : Vous avez quelques intuitions comme ça ? STA : Mais plus précisément, par rapport à quels moments ?

Autoconfrontation V3 : 00’16’50 -00’22’03

F-HEP : Tu vois, je suis toujours dans le même registre. Je parle beaucoup, je m’énerve quand je vois ça, parce qu’au fond je devrais être plus clair en disant je ne suis pas d’accord avec vous, enfin pour moi ce n’est pas une question de structure. Au fond là quand je l’entends, il y a des choses que je remarque. On reste sur le faire et je ne sais pas à quoi c’est lié et j’ai de la peine à percer ça ici, mais l’idée et c’est communément relevé à d’autres endroits, c’est que, à partir du moment où ça ne roule pas c’est qu’il y a quelque chose qui ne joue pas dans la structure. Or, moi je perçois qu’il y avait autre chose et je sais qu’à un moment de l’entretien je lui parle en lui disant que j’avais l’impression qu’elle se cachait, corporellement parlant je la trouvais mal à l’aise et puis j’ai l’impression que l’on est que sur le faire. (…)

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012

F-HEP : Vous dites : mon point faible c’est la structure des cours et puis après vous donnez l’exemple d’une consigne que vous donnez et qui fait que les choses ne se passent pas comme vous avez prévu, alors est-ce que c’est une question de structure ou c’est une autre question ?

STA : Je ne sais pas, mais dans la structure j’y inclus également la consigne donc effectivement quand je donne quelque chose à faire et que ça ne se passe pas du tout comme je le pense donc je remets en cause ma consigne : était-elle claire dans la manière dont je l’ai donnée ? Est-ce que j’ai vérifié leur compréhension ? Est-ce que l’exercice en soi était trop compliqué ou alors trop facile? Ce sont ces questions que je mets en cause.

F-HEP : D’accord, parce que j’ai une hypothèse mais j’ai l’impression que si je devais prendre une image, j’ai l’impression que vous êtes dans une espèce de sas avec pleins de portes devant vous et qu’il serait peut-être temps maintenant d’aller ouvrir ces portes et ces portes-là sont des contenus et des enjeux.

F-HEP : J’ai envie de lui montrer qu’elle peut parler et puis en même temps je lui prends la place. Je me trouve un peu trop prudent quand même mais ça dénote d’un malaise de ma part par rapport à elle dans cette d’établir tout au long une relation de confiance réciproque sans quoi l’activité d’entretien peut s’en trouver entravée. La confiance est donc bien un aspect de la relation « formateur-formé » comme peut l’être l’engagement ou encore la vigilance.

Ce qui nous intéresse dans la situation présente est de comprendre comment la relation de confiance peut se rompre ou se briser à un moment donné dans le face-face « formateur-formé ». Nous proposons d’identifier dans cet extrait ci-dessus quelques indices pouvant porter atteinte à la relation de confiance laquelle s’intègre dans la relation professionnelle. Du côté du formé, les indices sont soit des verbalisations dont les manifestations sont de l’ordre de l’incompréhension, du désaccord et d’un comportement défensif : « je ne sais juste pas quoi vous répondre » ou « mais plus précisément par rapport à quels moments ? », soit des comportements non verbaux: haussement d’épaule, évitement du regard, sourire sarcastique. Du côté du formateur HEP, les indices sont soit des comportements non verbaux manifestant un mal-être : raclements de gorge, regard perdu dans l’horizon, soit des verbalisations en situation et en autoconfrontation dont les manifestations sont de l’ordre principalement du désaccord : questionnement, manque de clarté, prise de parole excessive et rejet de la proposition du formé « je n’ai pas l’impression que ce soit une question de structure ».

Ces différentes manifestations contribuent à émietter la relation de confiance, voire à la briser.

Par ailleurs, cet extrait nous révèle des éléments très intéressants quant à la signification de l’acte d’accompagner et de la posture du formateur HEP. Nous avons vu qu’accompagner signifie « se joindre à quelqu’un, pour aller où il va en même temps que lui ». Notons que le formateur HEP laisse le formé prendre une orientation tout en le guidant, en le conduisant, en le pilotant, en l’aiguillant vers une trajectoire qui est la sienne. Le formateur HEP fait participer le formé en l’interrogeant mais il n’admet pas ses réponses tant qu’elles ne correspondent pas à la solution qu’il détient comme seule vérité. Il le lie en quelque sorte à sa vision des choses et lui laisse donc peu d’espace pour avancer sur son chemin. Autrement dit, le formateur HEP veut bien marcher avec le formé pour autant que l’orientation prise par ce dernier soit la bonne, celle de l’expert, de celui qui pense juste.

Il s’agit d’une facette de l’accompagnement qui consiste à guider le formé vers ce que le formateur veut bien entendre. Nous pensons que ce guidage a toute sa valeur en formation puisqu’il permet d’instruire, d’aller dans le bon sens, de normaliser, de corriger, de contrôler, d’aider à devenir

Thèse no 505- version finale du 30 juillet2012 performant, mais nous pouvons nous interroger sur sa place dans des pratiques de formation en alternance. La posture du formateur fait donc penser au « pourvoyeur » ou à « l’expert », c’est-à-dire à celui qui se centre sur la tâche, à celui qui sait et qui fournit la solution au règlement du problème sans prendre en compte le lien relationnel et ce qu’il pourrait produire.

Dans ce qui vient d’être dit, nous pouvons nous interroger sur les exigences du mot

« accompagner ». Qu’est-ce qu’accompagner dans des dispositifs de formation en alternance ? Y a-t-il des formes et des postures plus adéquates que d’autres ? Il est consea-t-illé d’être attentif à cette idée de guidage dans l’acte d’accompagner et dans les dispositifs de formation en alternance qui nous intéressent. Par ailleurs, nous pouvons remarquer que dans l’activité des formateurs d’enseignants en interaction avec des formés, la relation de confiance peut subir quelques variations. Elle peut se distendre à un moment donné, se briser ou alors se restaurer. Nous verrons plus avant que lorsqu’il y a « conflit », une des conditions - pour qu’elle se restaure - consiste à entrer dans un processus de

Dans le document Agir en formateur dans une formation des enseignants par alternance: une analyse de l'activité des formateurs dans trois dispositifs de foramtion par alternance (Page 120-132)