Raymond Brulotte
1Télé-université
455, rue de l’Église, Québec QC, G1K 9H5 Canada
raymond_brulotte@teluq.uquebec.ca
RÉSUMÉ. La Télé-université et l’École des HEC de Montréal se sont associées en 1996 pour développer et diffuser un Diplôme d’études supérieures spécialisées en finance d’entreprise.
L’article fait état des caractéristiques de ce projet de partenariat qui a reçu un prix de l’Association canadienne de l’éducation à distance en 1998. L’auteur analyse ensuite les facteurs qui ont conduit à la mise à terme du partenariat en 2001.
ABSTRACT. In 1996, Télé-université and École des HEC de Montreal joined to develop and disseminate a Graduate Diploma in Corporate Finance. This paper reports on the characteristics of the partnership, wich has been awarded by Canadian Association of Distance Education in 1998. It includes an analysis of the factors explaining the closure of the partnership.
MOTS-CLÉS : partenariat, enseignement supérieur, gestion financière des entreprises, Télé- université, École des HEC de Montréal, CGA.
KEYWORDS: partnership, graduate studies, corporate finance, Télé-université, École des HEC de Montréal, CGA.
1. Raymond Brulotte a été le principal promoteur du DESS en finance d’entreprise de HEC- Téluq et codirecteur du programme entre 1996 et 2001.
En 1996, à l’incitation de l’Ordre des comptables généraux du Québec, la Télé- université et l’École des hautes études commerciales de Montréal s’associaient afin de développer et d’offrir un Diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS) en finance d’entreprise. Le projet a été honoré du « prix du partenariat » par l’Association canadienne de l’éducation à distance (ACED) en 1998. En novembre 2001, l’un des partenaires met fin à l’association. Ce témoignage de l’un des principaux promoteurs du projet vise à rendre compte de cette expérience et à en tirer un certain nombre de pistes de réflexion et… de leçons.
Genèse du projet et objectifs des partenaires
L’aventure débute en janvier 1996, par une visite de « prospection » à l’Ordre des comptables généraux licenciés du Québec2, affilié à CGA Canada, l’un des trois grands ordres de professionnels en comptabilité en Amérique du Nord. À cette époque, l’Ordre cherchait à se distinguer de façon marquée des autres ordres concurrents. Après avoir connu une période de déclin de son membership au début des années 1980, il avait établi des critères d’accès au titre CGA différents de ceux appliqués dans les autres provinces canadiennes mais comparables à ceux du principal ordre concurrent3. L’élévation des critères d’accès avait eu un effet positif sur la perception des CGA par le milieu des affaires et on observait une remontée significative du membership au tournant des années 1990.
Vers 1994, une étude des champs de pratique des CGA avait révélé qu’une proportion croissante d’entre eux était appelée à travailler dans des dossiers de financement ou à assumer des responsabilités de gestion financière dans leur entreprise. Le domaine de la finance d’entreprise au sens large émergeait comme un créneau d’activité qui touchait un grand nombre de membres. L’Ordre adopta, en 1994-1995, une orientation stratégique capitale : les CGA seraient désormais reconnus comme des experts de la performance financière des entreprises. Ses interventions en matière de formation des candidats, de perfectionnement des membres, de publication et de soutien de la recherche s’inscriraient dorénavant dans cette optique.
C’est dans ce contexte que s’inscrit l’intérêt de l’Ordre pour la formation à distance. Son objectif, début 1996, est d’offrir à ses membres, partout au Québec et sur une base volontaire, la possibilité de développer une expertise reconnue dans le domaine de la gestion financière des entreprises. Mais aucun programme universitaire en comptabilité ne comportait un volet finance bien développé et aucun programme de deuxième cycle dans le réseau universitaire québécois ne
2. Communément appelé Ordre des CGA, de l’anglais Certified General Accountant.
3. L’Ordre des comptables agréés, ou CA, l’équivalent canadien des CPA américains (Certified Public Accountants).
correspondait vraiment à ces objectifs4.L’Ordre adressa donc une requête aux trois établissements universitaires œuvrant en formation à distance5 afin de voir s’ils pourraient répondre à ses attentes via un programme d’études supérieures qui soit accessible à ses membres.
La Télé-université, bien que constituée en 1972, n’avait ouvert son premier programme de certificat en administration qu’en 1988. Par la suite, sa programmation en sciences de la gestion s’était développée selon deux dynamiques.
D’une part, en réponse à des besoins d’organisations professionnelles ou d’entreprises, nous avions développé des programmes de certificat de premier cycle dans les domaines de l’assurance, de la planification financière, de la santé et la sécurité au travail et du crédit commercial, lesquels avaient connu de grands succès de fréquentation. D’autre part, nous avions implanté des programmes de certificat à caractère plus général, en administration, en relations industrielles et en gestion des ressources humaines. Notre baccalauréat en administration, qui venait consolider et structurer la programmation en administration, avait été approuvé par les autorités en 1995 et accueillait ses premiers étudiants à l’hiver 1996.
Le développement d’un programme d’études supérieures spécialisé et destiné à une clientèle spécifique, constituait une opportunité intéressante : il s’inscrivait dans notre pattern habituel d’expansion de notre programmation, fondé sur le partenariat avec les milieux socio-économiques, tout en nous fournissant l’occasion d’offrir une programmation de 2e cycle universitaire plus rapidement que nous pouvions l’anticiper ; en outre, les perspectives de clientèle nous laissaient entrevoir un amortissement relativement rapide des investissements. Mais notre capacité de développement et de diffusion d’un tel programme était limitée par une carence de professeurs en finance. Comme la constitution d’une équipe à l’interne était une voie longue, coûteuse et risquée, un partenariat s’imposait. Aucune autre façon n’aurait permis d’assurer une mobilisation suffisante de ressources professorales pour développer les cours et assumer l’encadrement des étudiants.
Après avoir examiné diverses possibilités de partenariat, nous avons choisi de faire une offre d’association à l’École des HEC de Montréal, pour les motifs suivants :
1) l’École des HEC bénéficiait d’une réputation enviable dans le milieu des affaires québécois, un facteur d’attrait majeur pour la clientèle ; elle était également reconnue pour sa pédagogie, caractérisée par un recours intensif à l’étude de cas ;
2) il nous paraissait prudent de diversifier notre portefeuille de partenariats, de ne pas concentrer tous nos partenariats avec des établissements du réseau de l’Université du Québec, au sein duquel la Téluq souffrait encore d’un mépris évident
4. En Amérique du Nord, le champ de la finance d’entreprise n’occupe qu’une portion congrue des programmes de cycles supérieurs en finance, ceux-ci faisant une large place à l’étude des marchés et à l’ingénierie financière.
5. Soit à cette époque : la Télé-université, l’Université Laval et l’Université de Sherbrooke.
et qui se manifestait par une réticence à reconnaître les cours suivis par nos étudiants6 ;
3) il était envisageable d’établir, avec HEC, un partenariat sur des bases d’affaires, exempt de considérations politiques.
Du côté de l’École des HEC, l’intérêt envers notre proposition d’association reposait également sur des paramètres stratégiques. D’une part l’École, qui venait d’emménager dans un nouveau campus à la fine pointe de la technologie, voyait dans ce projet un terrain d’expérimentation de la formation à distance, un secteur d’activité dans laquelle elle n’était pas encore engagée ; ce projet, espérait-on, permettrait de faire éventuellement un choix éclairé. D’autre part, ce projet lui offrait l’occasion d’établir des liens plus étroits avec l’Ordre des CGA, une organisation en croissance qui occupait une position de plus en plus influente dans le milieu des affaires.
Dans le contexte concurrentiel créé par l’Ordre pour le choix d’un partenaire universitaire, il apparaît, en rétrospective, que les principaux facteurs qui ont conduit l’Ordre à conclure un accord avec HEC-Téluq sont :
– l’excellente réputation de HEC et de Téluq dans leur champ respectif ; – notre rapidité à développer un projet de programmation de deuxième cycle ; – le fait que le projet de programme correspondait aux objectifs de l’Ordre et donnait accès à un diplôme de 2e cycle ;
– l’attribution à l’Ordre d’une participation dans les décisions d’orientation du programme ;
– la prise en charge du risque financier par les établissements universitaires, étant entendu que la contribution financière de l’Ordre serait fixe et allait être négociée ultérieurement.
Nous n’avons cependant que très peu senti la concurrence des autres établissements au cours de ce processus. Nous avons appris ultérieurement que l’équipe que nous percevions comme notre principal concurrent n’avait pu obtenir l’aval de sa direction d’établissement pour déposer un projet de programme.
Un programme novateur
Dans un contexte où l’engouement du milieu académique pour l’ingénierie financière et la gestion des risques dominait tant la recherche que l’enseignement, nous projetions de lancer un programme de 30 crédits (l’équivalent de 2 trimestres à plein temps) orienté sur la gestion financière des entreprises, une thématique relativement négligée et souvent traitée en vitesse dans les manuels. Le domaine de
6. Mais nous n’avions pas anticipé l’ampleur de la réaction dans les autres établissements de l’Université du Québec et nous avons longtemps subi les critiques de nos collègues pour cette
« trahison ».
la corporate finance ne constituait pas encore un corpus disciplinaire structuré mais un ensemble de problématiques éparses, qui présentaient certes des liens évidents, mais relativement inexploités. Le concept même du programme se présentait donc comme une innovation. Nous proposions également une démarche originale7 : un programme structuré en trois étapes de 10 crédits, composés de cours d’envergure variable, et comportant deux examens synthèses. Les étapes traitaient séquentiellement les trois problématiques suivantes : (1) l’analyse financière et l’évaluation de l’entreprise, (2) le financement de l’entreprise et des investissements et (3) la planification financière8.
Du côté de la diffusion, ce programme comportait également une part d’innovation : il allait être le premier programme universitaire de 2e cycle offert exclusivement à distance via internet. Nous avions convaincu l’Ordre des CGA qu’un programme de formation supérieure à distance n’aurait d’attrait que s’il utilisait intensivement les nouvelles technologies. Mais en 1996, un tel projet présentait un défi considérable vu l’état de la technologie et des pratiques éducatives. L’internet n’avait encore qu’un faible taux de pénétration et ne faisait pas partie du quotidien du milieu des affaires. Même à la Télé-université, seuls quelques cours de bureautique et d’applications technologiques exploitaient, et depuis quelques mois à peine, ce nouvel univers technologique. Nous faisions le pari que la facture moderne du programme serait un facteur de différenciation majeur sur le marché de la formation supérieure. Et nous avions pris la décision d’adopter un modèle souple, apte à incorporer l’évolution technologique lorsqu’elle se manifesterait. Le développement du programme allait donc se réaliser dans un contexte d’expérimentation technologique, en l’absence d’outils de diffusion et de moyens de communication éprouvés avec les étudiants, sans véritable expérience de l’encadrement électronique.
Clientèle et investissements
Le programme était destiné à un segment de clientèle que nous n’avions encore jamais desservi, des professionnels de la comptabilité en exercice, et que nous anticipions fidèles à leurs objectifs de formation. Bien que conçu avec et en fonction des objectifs de l’Ordre des CGA, le programme était ouvert à quiconque possédait les prérequis académiques suffisants. Une étude de marché laissait entrevoir la possibilité de recruter près d’une centaine d’étudiants par année sur un horizon de 5 ans. Nous estimions que la proportion des CGA dans la clientèle se situerait initialement à 80 % pour atteindre 20 % après 5 ans.
7. Réalisé initialement par le professeur Jean-Pierre Frénois, de l’École des HEC.
8. Nous avons cependant modifié l’orientation de la troisième étape après deux ans, délaissant l’optique de la planification financière pour adopter celle de la stratégie financière et de la gestion de risques. Ce changement voulait refléter l’évolution des pratiques de gestion financière du milieu de la PME.
Les investissements de développement du programme avaient été estimés à 1 million de dollars canadiens pour la période 1996-2001. L’essentiel de ce budget était constitué d’imputations sur les ressources fournies par les partenaires. Cet exercice présentait deux difficultés. Premièrement, notre expérience de médiatisation sur internet était restreinte, nos choix technologiques n’étaient pas tous arrêtés et nos spécialistes en technologie éducative et médiatisation n’avaient pas de modèle. L’évaluation des coûts de médiatisation des cours reposait donc pour une large part sur notre expérience d’enseignement par correspondance, que nous ajustions en fonction de l’originalité anticipée du traitement du cours.
Deuxièmement, l’estimation de la valeur financière des contenus et de l’apport des professeurs des établissements partenaires posait également des difficultés ; à ce niveau, nous avons opté pour une normalisation, sans égard à l’ampleur des efforts consentis par les professeurs et sans référence aux ententes pouvant exister entre un professeur et son établissement d’attache ; c’est le nombre de crédits du cours qui constituait le facteur de variabilité du coût de conception imputé. Pour les contributions de professeurs en provenance d’établissements tiers, c’est la valeur du contrat négocié qui était imputée aux coûts de développement.
La substance du projet de partenariat
Il fut facile et aisé de trouver un terrain d’entente sur les grands paramètres du programme et de l’association. L’esprit du partenariat était clair et partagé entièrement par les parties :
– HEC apportait l’expérience et la réputation de son corps professoral en enseignement de la finance ;
– TÉLUQ apportait son expertise dans le développement des cours à distance et son infrastructure de diffusion ;
– l’Ordre des CGA supportait une part des investissements en technologie et médiatisation et s’engageait à soutenir l’effort promotionnel pour 5 ans ;
– la relation contractuelle entre les deux établissements universitaires reposait sur des principes d’affaires.
Les principaux paramètres de l’entente étaient les suivants :
– les deux établissements créent un programme identique menant à l’émission d’un diplôme conjoint ; toute modification au programme doit être approuvée par les deux établissements ; la sélection des étudiants est conjointe et assujettie aux procédures en vigueur dans les deux établissements ; les personnes admises dans le programme sont inscrites comme étudiants dans les deux établissements ;
– la direction du programme est confiée à deux codirecteurs, chacun ayant une sphère de responsabilité ; en gros, le codirecteur de HEC assume la responsabilité scientifique du programme et l’organisation des séminaires et autres activités en face-à-face ; le codirecteur de Téluq assume la gestion des opérations de
développement du matériel didactique et la gestion de la diffusion ; un comité de programme tripartite est institué aux fins de l’évaluation des enseignements et de la mise à jour du programme ;
– le programme est géré comme une entité autonome, sur la base d’une comptabilité de projet ; les apports des deux parties au développement sont comptabilisés et il est prévu que les bénéfices éventuels soient répartis entre les deux au prorata de leurs investissements respectifs ; l’objectif visé est que chaque établissement contribue également à l’investissement de développement ;
– les droits sur le matériel développé expressément pour le programme appartiennent conjointement aux deux établissements partenaires9 ;
– toute activité de promotion ou d’information met les deux établissements en évidence ;
– le matériel didactique peut être réutilisé par l’un ou l’autre des partenaires, dans la mesure où cette utilisation ne fait pas concurrence au programme et demeure limitée ;
– la diffusion du programme, les relations avec les étudiants et la gestion académique (inscription, soutien, services, relevés de notes, comptabilité, etc.) passent par un canal unique, la Télé-université, en raison de l’existence d’infrastructures adaptées à cette fin ; les étudiants ont accès aux ressources et services des deux établissements ;
– la déclaration des clientèles pour fins de financement public est faite par la Télé-université, qui impute ces subventions et les autres frais payés par les étudiants aux revenus du programme ;
– le programme s’autofinance sur un horizon de 5 ans.
L’entente de partenariat misait donc sur la complémentarité des établissements et reconnaissait l’égalité des partenaires. Elle allait se voir attribuer le « prix du partenariat » de l’ACED (Association canadienne de l’éducation à distance) en 1998.
Les écueils
En dépit des vertus du modèle d’association mis en œuvre, le projet allait connaître un certain nombre d’écueils qui ont conduit à la mise à terme du partenariat en 2001. Je retiens principalement trois éléments perturbateurs : l’absence d’équipe professorale dédiée au programme, le taux d’abandon et les problèmes de recrutement.
9. Alors qu’il est explicitement reconnu à la Télé-université que les droits sur le matériel didactique produit dans le cadre du développement des cours appartiennent à l’établissement, cette question demeure un objet de litige et de débat dans bon nombre d’universités traditionnelles. Nos relations contractuelles avec les professeurs ont donc restreint la portée du droit de propriété sur le matériel.
L’absence d’une équipe professorale
L’un des principaux écueils fut l’incapacité du département de finances de HEC à contribuer significativement au développement et à la diffusion du programme. À l’instar des autres universités nord-américaines, l’École éprouvait des difficultés à recruter des professeurs de finance. À une certaine période, au milieu des années 1990, au moins 20 % des postes n’étaient pas comblés, alors qu’à l’interne, la demande des étudiants pour des cours de finance connaissait une croissance importante. Vu le poids de leur charge d’enseignement, les professeurs de finance de HEC n’ont pas été en mesure d’apporter la contribution attendue au support du programme. Seuls quelques-uns ont pris part au développement des cours, pour des considérations personnelles davantage que professionnelles. Il a donc fallu faire appel à des professeurs d’autres universités pour assurer le développement de plusieurs cours, via des contrats individuels dont la portée se limitait à la conception du matériel. Et en l’absence d’une implication départementale, des ententes contractuelles individuelles ont du être conclues entre la direction du programme et les professeurs. Cela a impliqué d’importants déboursés de liquidités, notamment pour l’École des HEC.
L’absence d’une équipe professorale rattachée au programme et qui en assume la responsabilité a donc profondément marqué le processus de conception ; mais elle a affecté encore plus lourdement la diffusion des cours et l’encadrement des étudiants.
En effet, toute la responsabilité de la diffusion reposait alors sur quelques personnes seulement, à savoir les deux codirecteurs du programme et un autre professeur de Télé-université. Comme nous ne disposions pas des liquidités suffisantes pour inclure la tâche d’encadrement dans les contrats de nos concepteurs externes, nous avons donc fait appel exclusivement à des chargés d’encadrement10 pour assurer le suivi des étudiants en cours d’apprentissage. Nous avions déjà prévu de recourir à des chargés d’encadrement et, dans les faits, leur prestation de services a généralement été à la hauteur de nos attentes. Mais l’absence du professeur, que ce soit au niveau de la coordination des chargés d’encadrement ou de l’intervention auprès des étudiants, a été durement ressentie. Elle explique en partie la désaffection que nous observions dans nos effectifs étudiants.
La forte demande pour les professeurs de finance ne constitue cependant pas le seul facteur de leur non-disponibilité. Un autre facteur important est le fait que le département de finance, qui est l’instance de regroupement et de gestion des professeurs de la discipline, n’a pas été véritablement impliqué, dès le départ, dans l’élaboration du projet de programme et du partenariat. L’interlocuteur « officiel » de HEC représentait la direction des études, une instance émanant de la direction de l’établissement. Il fut perceptible, par la suite, que la décision de HEC d’aller de l’avant dans ce projet n’avait pas été une décision consensuelle.
10. Généralement des étudiants de troisième cycle ou des détenteurs d’une maîtrise en finance.
Le taux d’abandon
Dès la première année d’opération nous avons connu un taux d’abandon supérieur à nos attentes et auquel notre partenaire n’était pas habitué. Bien qu’un taux d’abandon élevé soit caractéristique de la formation à distance, nous avions anticipé, à tort, qu’un programme de 2e cycle afficherait une plus grande récurrence, en raison des caractéristiques de la clientèle. Mais nos étudiants, des professionnels assumant des responsabilités importantes dans leur organisation, ont tous et toutes une lourde charge de travail. Ils travaillent en moyenne plus de 45 heures par semaine et doivent se déplacer fréquemment. Leur projet d’étude n’étant pas nécessairement supporté officiellement par leur entreprise, la conciliation travail/études a posé d’énormes difficultés à un très grand nombre.
Certains motifs d’abandon ont aussi été reliés aux caractéristiques du programme ou de notre gestion ; un certain nombre de changements furent donc implantés rapidement.
La lourdeur des cours
Dès la première année de diffusion du programme, nous avons remarqué que les deux premiers cours étaient suivis avec enthousiasme mais que plusieurs étudiants ne complétaient pas le 3e cours ; il s’agissait d’un cours relativement lourd qui représentait 6 crédits et pouvait s’étendre sur deux trimestres11. Nous l’avons donc scindé en deux cours de 3 crédits. L’impact fut significatif et aujourd’hui la majorité des étudiants complètent les 3e et 4e cours ainsi que l’examen synthèse ; mais ce sont toujours moins de 50 % des étudiants admis qui passent à la 2e étape, c’est-à- dire au 5e cours.
Les critères d’admission
Comme le programme était relativement exigeant, nous avons graduellement resserré nos critères d’admission afin d’écarter les candidats qui présentaient un risque élevé d’abandon. Actuellement, notre taux d’acceptation s’établit à environ 75 % des demandes d’admission.
Une utilisation sous-optimale de la technologie
À cause de retards dans notre échéancier de développement12, nous n’avons pas consacré suffisamment d’énergie, dès le départ, à l’expérimentation de nouvelles stratégies d’encadrement ; nous avons reconduit dans l’environnement internet nos modes d’encadrement individualisé traditionnel. Nos outils de communication avec les étudiants ont été essentiellement le courrier électronique et le forum électronique
11. Dans les deux cohortes accueillies pour notre première année, près de 75 % des étudiants ne se sont pas présentés à l’examen synthèse qui clôturait la première étape du programme.
12. L’échéancier de conception initial s’étalait sur 3 ans mais nous n’avons pas été en mesure de compléter le développement des cours avant 4 ans et demi.
asynchrone. Alors que l’analyse de cas constitue un élément fondamental de notre matériel didactique, nous ne l’avons que tardivement et graduellement incorporée à nos stratégies d’encadrement, dans le cadre de conférences téléphoniques. Par ailleurs, nous n’avons pu bénéficier du support technique qui nous aurait permis d’acquérir et d’exploiter des outils de communication et d’interaction supportés par ordinateur ; le déploiement de ce type d’outils ne faisait pas partie des priorités de développement technologique de la Télé-université à l’époque où nous implantions le programme. Il faut comprendre qu’un échange sur des problématiques financières à partir d’une information disponible sur un tableur exige d’être supporté par des outils d’interaction évolués ; les limites de la conférence téléphonique traditionnelle étaient rapidement atteintes13.
Un cheminement laxiste
Nos étudiants étant tous et toutes des professionnels fort occupés, nous avions réduit les contraintes de cheminement et individualisé au maximum la démarche d’apprentissage. Il est possible que ce laxisme ait finalement eu des effets pervers.
N’étant plus assujetti à la contrainte d’une date d’examen rigide ou d’une activité de groupe à participation obligatoire qui imposent un rythme d’apprentissage, l’étudiant tend à prendre du retard puis à abandonner une fois que le retard accumulé est important.
Le recrutement
Le recrutement n’a pas été à la hauteur de nos attentes. Nos études de marché nous laissaient anticiper une courbe d’évolution des clientèles similaire à celle du cycle de vie d’un produit, à savoir une progression rapide jusqu’à un pic d’environ 200 admissions la troisième année et un retour à un niveau soutenable à long terme de 75 nouveaux étudiants par an à compter de la 6e année. Un tel comportement de la clientèle nous aurait permis de dégager des ressources suffisantes pour soutenir les investissements prévus pour les 5 premières années. Mais le pic ne s’est jamais manifesté et nous avons immédiatement plafonné autour de 75 inscriptions par an, ce qui nous a privés de revenus importants. Conséquence prévisible : contraction du budget d’investissement d’environ 300 000 $ dès 1998. Pour respecter les nouveaux paramètres budgétaires, nous avons principalement réduit l’effort de production vidéo et de médiatisation. Bien que la qualité pédagogique des cours ait été maintenue à un haut niveau, la facture globale du programme a été affectée en ce sens que le matériel est plus austère et que l’on n’exploite pas encore les possibilités
13. Force est de reconnaître cependant que la participation des étudiants aux conférences téléphoniques demeure toujours incertaine et aléatoire ; ce problème n’est pas uniquement lié à leur pertinence ou à leur efficacité mais aussi à la disponibilité des étudiants et à leurs attentes envers la formation à distance, qu’ils ont choisie afin de réduire au minimum les contraintes de présence aux activités.
d’internet de façon optimale, comme par exemple la conférence assistée par ordinateur.
Rentabilité financière
Globalement, le développement du programme aura coûté autour de 700 000 $ canadiens, soit un peu plus de 20 000 $ du crédit. C’est un coût très faible en comparaison des coûts observés au premier cycle ou dans d’autres programmes de 2e cycle. Nous avons pu atteindre ce niveau de coût parce que :
– nous avons limité le recours aux productions vidéo ;
– nous avons réalisé des gains de productivité importants en standardisant les formats de présentation des cours et en utilisant une plate-forme de diffusion ;
– nous avons exercé un contrôle serré des coûts par un suivi constant des opérations de production.
En dépit des difficultés de recrutement et bien que nos coûts de diffusion soient presque le double de ceux enregistrés dans les programmes de premier cycle, le seuil de rentabilité du programme sera néanmoins atteint en 7 ou 8 ans.
Il est devenu évident assez tôt que les perspectives de rentabilité à long terme du programme demeureraient limitées. Des efforts pour diffuser le programme en langue anglaise avec des partenaires canadiens n’avaient pas donné les résultats souhaités. C’est l’Ordre des CGA qui, finalement, aura permis de rentabiliser les investissements, via un « produit dérivé ». En effet, l’Ordre imposa, à compter de l’an 2000, nouvelle exigence d’accès au titre CGA : la réussite d’un programme court en performance financière, dont quatre cours sur six sont tirés du DESS en finance d’entreprise. Ce passage obligé de tous les futurs CGA nous assure un flux d’étudiants suffisant pour permettre un réinvestissement dans la mise à jour des cours et envisager de nouveaux développements. Il fut convenu entre les partenaires que la Téluq offrirait seule ce programme court.
La mise à terme du partenariat
Les problèmes de clientèle et de revenus, conjugués à l’absence d’une véritable équipe professorale rattachée au programme, ont constitué les faiblesses majeures du projet. Dès 1999, il était devenu évident que l’intérêt de l’École des HEC avait diminué. Mais pour la Télé-université, et en particulier pour son département de sciences de l’administration, la seule existence du programme procurait des bénéfices « stratégiques » qui compensaient l’absence temporaire de rendements sur l’investissement. Alors que ce programme était marginal pour l’École des HEC, il en était tout autrement pour la Télé-université, qui entendait développer sa programmation de 2e cycle en sciences de la gestion sur la base du DESS en finance d’entreprise.
À la fin de l’année 2001, dans l’incapacité d’intensifier l’implication de ses professeurs dans le programme, l’École des HEC décide de se retirer du partenariat.
La Télé-université offrira seule le programme et des accords financiers permettront à l’École des HEC de recouvrer son investissement ainsi que d’éventuels bénéfices, compte tenu de la propriété partagée des droits sur le matériel.
Un bilan plutôt positif
L’expérience de partenariat HEC-TÉLUQ-CGA a permis de créer un programme novateur qu’aucun des deux établissements n’aurait pu réaliser seul. La dynamique établie entre les codirecteurs et les quelques professeurs qui ont pris part à l’aventure a permis l’expression d’un haut niveau de créativité, notamment dans le design du programme et l’approfondissement des thématiques enseignées.
Au regard de la pédagogie, l’association d’un établissement relativement jeune et sans lourde tradition avec un établissement réputé qui a des pratiques bien établies n’a pas été sans heurts, d’autant plus que ce rapprochement se réalisait dans le contexte d’une technologie en émergence. Rapidement nous avons aligné nos stratégies pédagogiques en fonction de deux critères : (a) le recours intensif à l’analyse de cas, considérée comme un moyen efficace de conférer une dimension appliquée à la formation ; (b) le maintien d’un niveau de rigueur scientifique élevé.
Les commentaires de nos finissants nous indiquent que nous avons réussi à réaliser nos objectifs.
Mais le programme a également donné lieu à un choc de philosophies d’établissements, notamment au plan de la sélection des étudiants. La pratique des comités d’admission, à l’Université du Québec, vise généralement à maximiser l’admissibilité aux études supérieures et accorde une grande importance à l’expérience professionnelle. À HEC le processus de sélection est plus restrictif et valorise substantiellement la qualité du dossier académique. Après quelques trimestres, le comité de sélection avait quand même réussi à élaborer une vision et une grille d’évaluation partagées et à identifier des indicateurs fiables de la capacité des candidats à compléter le programme.
Une expérience exigeante
En dépit de l’enrichissement personnel et organisationnel qu’a procuré le processus de développement-diffusion-gestion en partenariat, il n’en demeure pas moins que l’expérience du partenariat demeure très exigeante pour ses promoteurs.
Le partenariat comporte des avantages, assurément, ainsi que des bénéfices indirects non négligeables ; mais il ne constitue pas une fin en soi. C’est un moyen, parfois indispensable à la réalisation du projet, mais, quelles que soient ses vertus, il comporte toujours un prix important et une durée finie. En raison des coûts
organisationnels qu’elle impose, une stratégie de coopération appartient à la catégorie des second best. La Téluq a pris la voie du partenariat parce qu’elle était incontournable. Si le projet avait pu être réalisé de façon autonome, même de façon plus modeste, je doute que le partenariat aurait suscité beaucoup d’intérêt.
Précisons cependant que ce n’est pas tant au niveau de l’équipe de projet (professeurs, pédagogues, infographes, informaticiens) que se manifeste le défi organisationnel ; l’obligation de résultat qui pèse sur les promoteurs les conduit assez facilement à trouver des solutions, des visions communes ou, à tout le moins, des zones de confort. C’est davantage dans les relations des responsables du projet avec leurs établissements respectifs que se situent les défis, lorsqu’il s’agit de traduire les décisions communes dans les processus décisionnels et opérationnels de chacun des établissements. Parce qu’un partenariat n’est pas automatiquement l’affaire de l’ensemble de l’établissement, il y a nécessité de réaliser un exercice de conviction de tous ses collaborateurs internes, afin de faire reconnaître et accepter les implications du projet. À ce niveau, il semble que les relations interpersonnelles aient autant d’importance que les structures organisationnelles.
Par ailleurs, l’atteinte de résultats mais aussi le maintien en vie du partenariat exigeront un investissement important de la part de ses promoteurs et responsables.
Le partenariat doit être géré et cela implique le maintien d’une communication claire et intense entre les partenaires. Il importe que cette responsabilité soit reconnue par les instances académiques et administratives responsables de l’évaluation des charges de travail des professeurs ou de leur prestation de services. Ce n’était pas encore le cas à la Télé-université, en 2002. Pour des raisons idéologiques peut-être, il est encore difficile d’admettre que la réussite d’un projet en partenariat repose sur un important travail de gestion ainsi que sur l’engagement personnel de ses promoteurs, dans chacun des établissements.
Conclusion
L’expérience du DESS en finance d’entreprise de HEC-Téluq montre que le partenariat est loin d’être une panacée et qu’un projet en partenariat n’est pas immunisé contre l’adversité. Des conditions de marché différentes de celles anticipées ou un comportement inattendu de la clientèle pourront l’affecter tout autant qu’un programme développé de façon autonome. Le risque supplémentaire que pose le partenariat dans ces conditions est de ralentir la vitesse de réaction et d’ajustement. Mais notre expérience nous indique qu’une bonne communication entre les partenaires et une gestion fondée sur la confiance réciproque permettent aux responsables du programme de réagir promptement aux situations inattendues.
Par ailleurs, la réussite d’un partenariat ne se mesure pas à sa durée, même si sa mise à terme est une décision douloureuse. Un partenariat s’évalue sur la base des réalisations auxquelles il a donné lieu et en fonction des objectifs qu’il a permis d’atteindre. La valeur d’un partenariat est relative et évolutive. D’une part, elle
dépend du positionnement stratégique global de l’établissement dans son milieu ou son marché. D’autre part, des événements imprévus, des chocs exogènes, peuvent modifier profondément un projet et le rendre moins pertinent pour l’un ou l’autre des partenaires. Sa mise à terme s’ensuit logiquement, sans égard aux vertus du projet commun et à son niveau de qualité.
Plusieurs personnes auront tendance à percevoir la mise à terme d’un partenariat interuniversitaire comme un constat d’échec du projet porté par le partenariat. C’est une interprétation un peu rapide. La mise à terme du partenariat peut indiquer effectivement que les résultats du programme ne correspondent pas aux attentes initiales d’un ou des deux partenaires. Mais elle peut également procéder d’un repositionnement stratégique d’un des établissements partenaires, d’une redéfinition de ses priorités d’intervention. Les partenariats commerciaux se construisent et évoluent en permanence dans cette dynamique. Pourquoi en serait-il autrement pour un partenariat interuniversitaire ?
D’un point de vue de partenaire, il s’avère sain et préférable de mettre un terme à une association dans laquelle l’un des établissements n’apporte pas la contribution qui est attendue de lui. La démarche est d’autant plus facile lorsqu’elle a été initialement envisagée et balisée dans le protocole d’association. Mais qu’en est-il pour les étudiants déjà inscrits dans le programme ou pour ceux à venir ? Dans notre cas, l’impact sur l’encadrement des étudiants est imperceptible et comme la diplômation conjointe demeure accessible à toutes les personnes qui étaient inscrites dans le programme avant la mise à terme du partenariat, nous n’anticipons aucune perte d’étudiants due à ce changement. Mais nous ne pourrons mesurer avant deux ans l’impact de la mise à terme du partenariat sur la perception du programme dans le marché et sur le recrutement des clientèles.
Leçons
Je retiens principalement de cette merveilleuse aventure trois leçons à portée générale.
Le dynamisme et la viabilité d’un partenariat interuniversitaire reposent au premier chef sur l’implication personnelle d’un nombre suffisant de professeurs dans chacun des établissements associés ainsi que sur l’adhésion non équivoque aux processus et aux structures partenariales des entités administratives qui les représentent. L’implication des professeurs devrait se concrétiser à l’étape de l’élaboration du programme et du protocole de partenariat d’abord, mais aussi de façon régulière par la suite, et toucher tant les aspects organisationnels du partenariat que les dimensions scientifiques et pédagogiques.
On ne saurait trop insister sur les exigences qu’un projet de partenariat peut imposer à l’appareil de gestion d’un établissement. Les établissements qui envisagent de recourir de façon significative au partenariat pour le développement
de leur programmation doivent reconnaître de façon explicite la charge de travail administratif qu’impose un programme en partenariat sur ses professeurs- promoteurs. Ils doivent également aménager des possibilités d’adaptation de leurs politiques, procédures et modes de gestion aux besoins particuliers du projet en partenariat.
Parce qu’ils favorisent la mise en commun de visions différentes et de ressources complémentaires, les programmes de formation en partenariat sont des occasions d’innovation uniques sur plusieurs plans : pédagogiques et scientifiques mais aussi organisationnels. Les promoteurs doivent en être conscients, exploiter la différence et être à l’affût des opportunités d’innovation. Elles seront assurément nombreuses et souvent fructueuses, quelle que soit l’issue à long terme du partenariat.
Bibliographie
Dans la littérature en éducation, le concept de partenariat renvoie généralement à la coopération universitaire internationale ou à l’association de type école-entreprise ou école-communauté. Les références ci-bas, repérées ultérieurement à la rédaction de l’article, fournissent néanmoins des éléments de réflexion pertinents au partenariat d’établissements universitaires. Par ailleurs, la littérature en management aborde le plus souvent le partenariat d’entreprises sous l’angle de la création de valeur ou celui des problématiques de l’implantation de l’alliance. Même s’ils ne traitent pas extensivement du partenariat, les travaux de Henry Mintzberg sur la stratégie d’entreprise peuvent constituer un apport intéressant à la réflexion personnelle des promoteurs d’alliances.
Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, Rapport final, Volume I, L’enseignement supérieur au XXIe siècle. Vision et actions, UNESCO, Paris, 5-9 octobre 1998, 149 p.
[http ://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345f.pdf]
Kadhouri, Mokhtar, « Partenariat et stratégies identitaires : une tentative de typologisation », Revue Éducation permanente, no 131, 1997, p. 109-126.
Landry, C., et Serre, F., École et entreprise. Vers quel partenariat ? Québec, Presses de l’Université du Québec, 1994.
Pelletier, Guy, « Le partenariat : du discours à l’action », La revue des échanges, vol. 14, no 3, septembre 1997. [http ://www.afides.qc.ca/RDE/54/pelletier.html]
Zay, Danielle, « Le partenariat en éducation et en formation : émergence d’une notion transnationale ou d’un nouveau paradigme », Revue Éducation permanente, n° 131, 1997, p. 129-137.
Zay, Danielle, « Partenariat » dans Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, 1994, p. 719-724.
