Un nouveau domaine des sciences info-com : la formation à distance
Alexandre Mucchielli
Centre d’Etude et de Recherche sur l’Information et la Communication Université Paul Valéry
Centre universitaire du Guesclin 3, allée Doyen Nerson
F-34506 Béziers
alex.mucchielli@univ-montp3.fr
RÉSUMÉ. Les sciences de l’information et de la communication (SIC) investissent sans vergogne un domaine autrefois réservé à la psychosociologie ou aux sciences de l’éducation : la formation à distance et la formation ouverte. Aucun domaine d’étude ne peut être réservé à une science particulière. En effet, une science ne s’identifie pas par son domaine d’étude mais par les théories, concepts et méthodes qu’elle met en œuvre pour étudier, à sa manière propre, un domaine. En ce qui concerne ce domaine, les SIC apportent en premier lieu un regard neuf en posant des problématiques nouvelles : l’approche par les
« technologies intellectuelles » ; l’approche par les usages et les situations et l’abord des problèmes idéologiques et socio-économiques de l’industrialisation de la formation. Les SIC offrent ensuite de nouvelles perspectives, en utilisant leur propre approche
« communicationnelle » du domaine. Par ailleurs, les sciences de l’information et de la communication refusent de tomber dans les diverses considérations « utopiques » sur les
« effets » merveilleux des utilisations des NTIC.
ABSTRACT.Information and communication sciences (SIC) shamelessly invest a field formerly reserved for social psychology or for educational sciences: distance and open learning. In any event no field of study can be reserved for a particular science. Indeed, a science is not identified by its field of study but by the theories, concepts and methods which it intends to study, in its own manner, a field. With regards to this field, SIC have initially brought a new perspective while posing new problems: the "intellectual technologies" approach, the uses and the situations approach, and the access via the ideological problems and socio-economic of the industrialization of training. SIC now brings a new perspective, by using their own
“communicational” approach of the field. In addition, the information and communication sciences will not fall into various "utopian" considerations concerning the marvellous
"effects" of the uses of the new information and communication technologies (ICT).
MOTS-CLÉS : formation ouverte, technologies intellectuelles, usages, situations, industrialisation de la formation, approche communicationnelle.
KEYWORDS: open training, intellectual technologies, uses, situations, industrialization of training, « communicational » approach.
L’enseignement et la formation utilisant les NTIC est un nouveau domaine sur lequel les Sciences de l'Information et de la Communication sont directement en concurrence avec les Sciences de l’Éducation ou les sciences dites "cognitives". La pragmatique étendue fournit aux SIC des instruments nouveaux pour se positionner favorablement dans l’étude des dispositifs, des usages et des situations de formation à distance ou d’apprentissage individualisé à l’aide de médias électroniques (cédéroms, sites intranet ou Internet...) (Commandré et Noy, 2001).
Le dialogue avec un « monde de connaissance » et les « technologies intellectuelles »
Dans les nouvelles situations de formation à distance utilisant les ordinateurs, le consultant se trouve, à certains moments de sa formation, seul face à un programme comportant des modalités de consultation d’un ensemble de connaissances organisées par les concepteurs de la formation. Dans ce cas précis, la situation d’apprentissage, en première approximation, peut être réduite au système : apprenant-logiciel de consultation-structure du monde des connaissances mises à disposition. Dans une telle situation limite, la communication de l’apprenant avec le monde conçu des connaissances est essentiellement rendue possible (et donc pleinement médiatisée) par l’ordinateur, ses potentialités logicielles et, donc, les parcours accessibles dans le monde des connaissances incorporé à l’ensemble logiciel-machine.
Ce sont essentiellement les éléments structuraux du système portés par le logiciel (les modalités de consultation permises) et la structure du monde des connaissances accessible (laquelle est en relation avec les modalités de consultation) qui définissent la situation d’apprentissage (Noy, 2001). Ces formations médiatisées par ordinateur utilisent un ordinateur-serveur et des structurations spécifiques des mondes des connaissances offerts ainsi que des modalités logicielles de parcours multiples de ces mondes. La réflexion conceptuelle préalable sur la structuration des connaissances à apporter et l’exploitation des potentialités de programmation informatique des relations entre les éléments de connaissance permettent la mise au point de situations de formation par « les technologies intellectuelles » dans lesquelles l’apprenant peut parcourir et découvrir à sa guise un « monde de connaissance » spécifique.
La réflexion sur les conditions de structuration intellectuelle et sur les conditions de découverte de ces mondes de connaissances autorise à formuler ce que l’on peut attendre d’un logiciel « métaprogrammatique » (ou constitué d’un métalangage) qui permet de concevoir et d’écrire des « mondes de connaissances » pour des formations individualisées guidées par l’ordinateur. Des réalisations de tels logiciels se font un peu partout dans le monde. Elles vont permettre de fonder ce nouveau champ d’étude des SIC, à la frontière des études de communication et des sciences cognitives : le domaine des technologies intellectuelles.
L’usage et les situations : dispositifs et systèmes
L’étude des situations mettant en œuvre les technologies de l’information et de la communication doit passer par l’étude des usages si elle ne veut pas rater l’essentiel et rester dans le causalisme simpliste (Perriault, 1989). La conception de la situation d’utilisation pédagogique (celle qui met aux prises l’apprenant et le multimédia d’apprentissage dans un contexte institutionnel ou non), repose sur la mise en cohérence systémique d’un micro-monde de connaissances, d’un ensemble de possibilités d’accès interactifs à ce micro-monde et sur l’utilisation de différents types de guidages et de contrôles des usages de l’interactivité. Il faut préciser que la conception de cette situation est orientée, au départ, par la volonté d’utiliser l’interactivité comme moyen de faire surgir les significations pour l’apprenant, significations qui sont la clé de sa compréhension et, donc, de son apprentissage. La conception de la situation repose désormais sur un modèle qui implique « que les modèles traditionnels de la communication pédagogique soient substantiellement revus et remaniés » et que l’on « formule de nouvelles théories de l’apprentissage » (Depover et al., 1998).
L’apprenant est mis au centre d’un « système ». Ce système est d’abord composé de ce que l’on peut appeler un « micro-monde de connaissances », c’est-à-dire un environnement d’informations, de connaissances et de ressources cognitives
« structurées en un microcosme dont les lois et les règles cohérentes et écologiques répondent à une logique organisationnelle et fonctionnelle » (Depover et al., p. 100).
Ce micro-monde de connaissances a été préalablement structuré par les concepteurs qui ont prévu qu’il puisse être manipulé de nombreuses façons. Ce micro-monde est flexible, il est « multimodal tant sur le plan des modalités de communication que sur les plans perceptifs et cognitifs », et, enfin, il est fait pour que l’apprenant puisse le compléter lui-même. On voit que nous sommes là, loin des principes rigides des
« didactiques » des différents contenus, qui n’offrent que des cheminements séquentiels, linéaires et pré-arrangés. Ce micro-monde des connaissances doit se rapprocher le plus possible d’un environnement qui permet la simulation car c’est dans l’action et la manipulation « d’objets et d’informations » que l’on « construit » le mieux ses propres connaissances.
Le système d’apprentissage est aussi composé de l’interface de navigation dans le micro-monde des connaissances. Cet interface met en œuvre « un nouveau type d’échange homme-machine ». Les nouvelles formes d’interactivité que l’on doit rendre possibles sont l'un des points capitaux des réflexions nouvelles à mener.
L’interactivité doit rendre possible la construction de ses connaissances par l’apprenant à travers la manipulation des objets de connaissances qui lui sont offertes. Cette interactivité doit aussi permettre à l’apprenant de mettre en œuvre ses stratégies personnelles d’apprentissage pour être stimulé et impliqué (Noy, 2001).
C’est également l’interface et ses capacités d’interactivités nouvelles qui vont permettre le guidage et le contrôle des apprenants et des apprentissages. Certains cheminements dans le micro-monde seront ouverts en fonction de prérequis de
connaissances ou de capacités d’acquisition propres à chaque apprenant, capacités que le système pourra lui-même détecter. Les chemins d’apprentissage qu’aura découverts l’apprenant lui serviront à réguler lui-même ses autres apprentissages. Par ailleurs, et encore dans ce système, l’enseignant deviendra un « accompagnateur, un facilitateur et un médiateur entre les connaissances et les apprenants » (Commandré, 2001).
Les études sur les phénomènes d’industrialisation de la formation
Un courant des Sciences de l'Information et de la Communication s’est développé, depuis quelques années, autour de l’étude des phénomènes d’industrialisation des connaissances et de la formation (Moeglin, 1998). Il s’agit, d’abord, de définir les formes spécifiques que prend, dans notre société, cette
« industrialisation » de services tout à fait particuliers. Il s’agit ensuite, d’étudier les relations qu’entretiennent ces phénomènes avec la société globale et notamment avec les courants sociaux, les modes, les normes et les représentations dominantes. Il s’agit ainsi de toujours replacer les phénomènes observables, liés aux NTIC dans l’éducation et la formation, par rapport à des phénomènes concomitants englobants comme les développements des réseaux, des matériels et des logiciels spécifiques, ou, par rapport à des phénomènes endogènes, comme l’émergence de l’ingénierie de la formation, les évaluations quasi-industrielles des programmes et des compétences humaines... Il s’agit aussi d’analyser les appropriations sociales spécifiques faites par certains acteurs sociaux et leurs impacts sur les pratiques collectives. C’est à travers ce dernier type d’analyse que l’on pourrait déceler les orientations du projet social collectif implicite sur l’éducation et la formation.
Le mythe des changements psychologiques et sociaux liés à la technologie L’imaginaire du progrès est une production symbolique de notre culture. Le phénomène « technologies nouvelles » est une caractéristique de notre époque. Il mobilise toutes les énergies autour d’une nouvelle foi dans le progrès bien que la réalité apporte chaque jour des raisons de relativiser cette croyance.
Pour chaque nouvelle innovation technologique, il y a toujours un ensemble de penseurs qui prédisent qu’elle va apporter de formidables changements sociaux. Cet euphorique « déterminisme technologique » a été inauguré par McLuhan et systématiquement repris depuis. Rappelons-nous que McLuhan prophétisait, par exemple, que l’ordinateur comme média obligerait l’homme à repenser la civilisation (raisonnement cause-effet : un média transforme le monde et la façon de le penser).
De nombreux penseurs, reprenant ce type de raisonnement, recherchent toujours en quoi et comment, l’usage de telle ou telle technologie de la communication va transformer le monde et surtout l’homme lui-même, c’est-à-dire ses manières de penser. « Les prothèses cognitives à support numérique vont transformer nos capacités intellectuelles aussi nettement que le feraient des mutations de notre
patrimoine génétique » écrit Lévy (1994). Pour lui, le « cybermonde » va nous faire
« passer d’une humanité à une autre ».
Or l’examen de toutes ces prédictions et l’examen des apports réels des innovations technologiques aux phénomènes de société et aux modes de penser permettent de conclure que : « jamais il n’apparaît de passage à un autre mode de société, de bouleversement soudain des structures sociales et de l’organisation de la vie en société, de mutation de valeurs et de la culture quotidienne. Le décalage est considérable entre l’ampleur des transformations annoncées, et ce que les technologies nouvelles deviennent bien prosaïquement : elles n’ont pas réussi à être des technologies du social » (Scardigli, 1992, p. 254).
Il ne peut y avoir de lien de cause à effet direct entre le recours à une nouvelle technologie et des modifications dans l’organisation de la vie psychique et de la vie sociale. Les influences sont nécessairement plus complexes, il faut penser les phénomènes dans une épistémologie systémique. Comme toujours, on ne peut extraire un phénomène de l’ensemble de son contexte et le ramener à une seule influence déterminante. Or, de nombreuses études prennent ce postulat de base.
Chaque changement est le fruit de multiples processus et doit, par ailleurs, être en phase avec le contexte politique et culturel de la société globale. La technologie seule ne recrée pas du social. Il faut que les acteurs eux-mêmes l’assimilent et l’accommodent. L’innovation sociale ne naît pas de la technique, elle naît autour de la technique, conclut Scardigli (1992, p. 238).
Les études sur les conditions de l’appropriation des technologies de la communication
Chaque innovation technologique est loin de s’adapter immédiatement, comme le pensent en général les ingénieurs, aux demandes sociales qui lui préexisteraient (point de vue du « finalisme technologique » rappelé par Miège, 1988, p. 199). Au contraire, l’appropriation par différents acteurs, de chaque innovation, donne finalement lieu à des « usages » qui peuvent être assez éloignés de ce qui était prévu (on aime à rappeler, sur ce point, qu’à ses débuts, le téléphone était fait pour écouter à distance des pièces de théâtres et des opéras dans une fonction de
« théâtrophone »).
De nombreuses études de Sciences de l’Information et de la Communication ont été consacrées : 1°) aux processus sociaux de la diffusion des innovations : comment les publics se différencient-ils dans l’adoption d’une innovation ?, quel est le rôle exact de la catégorie dite des « innovateurs » ? ; 2°) aux processus de l’appropriation-transformation qui voient naître des « usages » non prévus ; 3°) aux processus complexes de la transformation des usages dans le système qui unissent l’évolution technique, l’évolution sociale et l’évolution des représentations qu’ont les acteurs de la société globale (Beaud, 1984).
Pour qu’un acteur social s’approprie une technologie, il faut qu’il lui « donne du sens ». Cela va se faire à travers un double mouvement que la psychologie génétique a décrit depuis les travaux de Piaget. Il y a d’abord un mouvement d’assimilation, puis, un mouvement d’accommodation. Il y a toujours, en premier, devant la nouveauté, un mouvement d’assimilation de celle-ci à des processus, à des usages, à des structures déjà connus. Ce sont d’abord les schèmes de perception et d’utilisation en place qui interviennent pour saisir la nouveauté. C’est ensuite que vont se produire un ajustement et une « accommodation » de la structure assimilatrice. Celle- ci va donc se transformer et donner naissance à un nouveau schème incorporant fonctionnellement le monde des objets dans des structures d’activités (Piaget, 1968).
Conclusion
L’utilisation répandue des NTIC pour communiquer et s’informer, les communications mass-médiatées, les diverses formes de la communication publicitaire... tout cela participe — avec de nombreux autres éléments sociaux, culturels, économiques et politiques qu’il ne faut pas oublier — à l’émergence, sous nos yeux, d’une société complexe dite « société de communication ». La compréhension de cette société et le démontage de certains de ses mécanismes ne peuvent plus être appréhendés, comme le démontre E. Morin (1991), à l’aide de la recherche de causalités simples et linéaires.
Tous les domaines touchant la communication ou l’information sont déjà investis, d’une manière ou d’une autre, par les différentes disciplines des sciences humaines. Les nouvelles technologies et leurs usages sont aussi étudiés par toutes les sciences humaines.
Il apparaît d’ores et déjà que ce ne sont pas ses domaines d’application qui peuvent définir une science. Les principaux domaines dans lesquels il est question de communication ou d’information peuvent être étudiés d’une manière psychologique, psychosociologique, sociologique, philosophique, sémiologique, science politique, sciences de gestion...
On sait, par ailleurs, que les Sciences de l’Information et de la Communication ont développé leur approche spécifique : « l’approche communicationnelle » (Mucchielli, 2001). L’intérêt des études SIC se verra donc d’abord en fonction de leurs apports méthodologiques et se verra ensuite par rapport aux retombées pratiques apportées aux problèmes concrets posés.
Bibliographie
Beaud P., La société de connivence. Média, médiateurs et classes sociales, Paris, Aubier, 1984.
Commandré M., La notion de formation ouverte et ses hypothèses de développement, Revue en ligne, Méfadis, http://alor.univ-montp3.fr/mefadis, 2001.
Commandré M., Noy C., Présentation d’un enseignement de formation à distance. Le cas de la licence information-communication, Revue en ligne : Méfadis, http://alor.univ-montp3.fr/mefadis, 2001.
Commandré M., Delavergne C., Dolbeau C., Orsini P., Mucchielli A., Perriault J., Scénario pour un apprenant en formation à distance de l’an 2010, Revue en ligne : Méfadis, http://alor.univ-montp3.fr/mefadis, 2001.
Depover Ch., M. Giardana, Ph. Marton, Les environnements d’apprentissage mutimédia, Paris, L’Harmattan, 1998.
Lévy P., L’intelligence collective, Paris, La Découverte, 1994.
Miège B., La société conquise par la communication, Grenoble, Presses de l’Université de Grenoble, 1988.
Mœglin P., (sous la dir. de), L’industrialisation de la formation. Etat de la question, Paris, Centre National de Documentation pédagogique, 1998.
Morin E., Introduction à la pensée complexe, Paris, éd. ESF, 1991.
Mucchielli A., Les sciences de l’information et de la communication, Paris, Hachette, 2001.
Noy C., Les conditions d’émergence du sens dans l’usage des cédéroms éducatifs, Paris, L’Harmattan, 2001.
Perriault J., La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer, Paris, Flammarion, 1989.
Piaget J., Le structuralisme, Paris, PUF, 1968.
Scardigli V., Les sens de la technique, Paris, PUF, 1992.
