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Texte intégral

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Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles / Université libre de Bruxelles Institutional Repository

Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:

Guislain, G. (1980). Détermination de situations d'apprentissage scolaire spécifiques pour le choix d'actions pertinentes en éducation: contribution à la formation de formateurs d'enseignants (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.

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(2)

H FACULTE DES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES

*1

DETERMINATION DE SITUATIONS D'APPRENTISSAGE

i

SCOLAIRE SPECIFIQUES POUR LE CHOIX D'ACTIONS PERTINENTES EN EDUCATION

'^CONTRIBUTION A LA FORMATION DE FORMATEURS D'ENSEIGNANTS

i

GEORGES GUISLAIN

Thèse présentée en vue de l'obtention du grade de Docteur en Sciences Pédagogiques

- ■ ■-

■ ijf', Directeur : Professeur L.VANDEVELDE

1980

(3)

UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES

FACULTE DES SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES

DETERMINATION DE SITUATIONS D'APPRENTISSAGE SCOLAIRE SPECIFIQUES POUR LE CHOIX D'ACTIONS

PERTINENTES EN EDUCATION

CONTRIBUTION A LA FORMATION DE FORMATEURS D'ENSEIGNANTS

GEQRGES GUISLAIN

r-.]

Thèse présentée en vue de l'obtention du grade de Docteur en Sciences Pédagogiques

Directeur : Professeur L . VANDEVELDE

(4)

Nous exprimons notre gratitude à tous ceux qui ont permis la rêa' lisation de cette thèse.

Tous ceux qui connaissaient Jacqueline HALLEUX comprendront que je dédie à sa mémoire le fruit des recherches dont elle fut la généreuse instigatrice.

Ce ne sont pas que des remerciements qui pourront traduire notre reconnais­

sance à Louis VANDEVELDE qui a non seulement dirigé cette thèse mais qui a partagé constanment toutes nos épreuves intellectuelles et morales.

Nos collègues du Service de Pédagogie expérimentale, en particulier Nicole DECHANXHE, Patrick GOOSSENS, Michèle SALENGROS, Yolande MENDES DA COSTA, Marie-Paule LEVIS et Roselyne SIMON nous ont apporté leur expérience et leur participation effective sans ménager ni leur temps ni leurs efforts.

Georges SYLIN, Directeur du Centre audio-visuel de l'Université, Annie DEPAUW, Directrice du Centre universitaire du film scientifique de l'ULB et leurs collaborateurs nous ont procuré les moyens audio-visuels et les locaux dont nous avions besoin.

Nos collègues inspecteurs, enseignants et futurs enseignants par leurs nombreuses critiques ont contribué à faire progresser nos travaux.

Notre famille, enfin, a accepté de partager notre effort et constitua en tout temps une complice assistance.

(5)

DETERMINATION DE SITUATIONS D*APPRENTISSAGE SCOLAIRE SPECIFIQUES POUR LE CHOIX D'ACTIONS PERTINENTES EN EDUCATION

CONTRIBUTION A LA FORMATION DE FORMATEURS D'ENSEIGNANTS

TABLES DES MATIERES

Pages

INTRODUCTION : 5

CHAPITRE I - LES INTENTIONS PEDAGOGIQUES 6

1.1. L'éducation en tant que "action" et "projet" 6

1.2. Lexique d'intentions pédagogiques 8

I. 2.1. Les finalités 9

I. 2.2. Les buts 11

I. 2.3. Les objectifs généraux 12

I. 2.4. Les objectifs opérationnels 13

1.3. Conclusions du chapitre 15

CHAPITRE II - UNE RATIONALISATION DE L'INTERACTION ENTRE LES MOYENS PEDAGOGIQUES ET LES INTENTIONS EDUCATIVES

EST-ELLE POSSIBLE ? 16

11.1. Ressources disponibles pour une tentative de

rationalisation des interactions objectifs-méthodes 17 II. 1.1. L'approche didaxologique de DE CORTE 17 II. 1.2. Apport des observations directes au

processus d'enseignement 18

II. 1.3. Les apports des "méthodologies" 20 II. 1.4. Contribution des taxonomies d'objectifs

éducatifs 22

II. 1.5. Synthèse critique des sources disponibles 23 11.2. Quelques classes d'activités et leurs variations en

raison de circonstances affectives et sociales

déterminées 24

II. 2.1. Classes d'activités identifiables - 24 II. 2.1.1. Les restitutions 26 II. 2.1.2. Les identifications 27

II. 2.1.2. Les exécutions 28

4D445D

(6)

II. 2.2. Une rationalisation des moyens didactiques peut-elle rencontrer les intentions éducatives sur les plans affectif et social ? 29

II. 2.3. Conclusions 32

CHAPITRE III - ESSAI DE RATIONALISATION DES INTERACTIONS

EDUCATIVES 33

III. 1. Différenciation des catégories d'activités d'élèves

par actions didactiques délibérées 33

III. 1.1. Classes de restitutions 33

III. 1.2. Classes d'identificatiois 34

III. 1.2.1. Compréhension 35

III. 1.2.2. Observation 36

III. 1.2.3. Identifications par référence

à des acquis présumés 37

III. 1.3. Classes d'exécutions 37

III. 1.3.1. Exécutions répétitives 38 III. 1.3.2. Les résolutions de problème 39 III. 1.3.3. Les exécutions d'application 39 III. 1.3.4. Les productions originales

111.2. Implications méthodologiques

111.2.1. L'observation directe de l'enseignement ^2 conduit à une impasse

111.2.2. Recherche des implications didactiques en

fonction des classes d'activités des élèves ^3 111.3. Détermination de situations d'apprentissage scolaire

spécifiques

111.3.1. Présentation duale de la situation pédagogique 111.3.2. Définition de situations d'apprentissage

scolaire spécifiques

III. 3.2.1. Sollicitation et extention d'acquis présumés _

Assimilation réflexive III. 3.2.2. Incitation à l'exploitation

des acquis - R ésolution des

problèmes 47

III. 3.2.3. Transmission explicite de

donnés - enregistrement 4g

(7)

didactique - Redécouverte 53 III. 3.2.5. Incitation à L'accès à La

communication - Compréhension 55 III. 3.2.6. Incitation à L'observation -

AnaLyse 59

III. 3.2.7. InstaLLation de maîtrises -

Exécutions répétitives 66 III. 3. .8. Incitation à La mise en oeuvre

de processus décrits -

Exécutions d'appLication 67 III. 3.2.9. SensibiLisation à La proposition

de soLutions originaLes -

Production 69

III. 3.3. Critique de La stratification proposée 70 CHAPITRE IV - MISE- A L'EPREUVE D'UN MODELE CONCEPTUEL DE FORMATION

DIDACTIQUE PRATIQUE POUR FUTURS ENSEIGNANTS 72

IV.1. Portée du projet 72

IV.2. ProbLèmes méthodoLogiques 73

IV. 2.1. Choix du- dispositif de mise à L'épreuve 73 IV. 2.2., Quantifications des informations enregistrées 74 IV. 2.3. EchantiLLonnage et popuLation-cibLe 75

IV.3. Hypothèses de travaiL 76

IV.4. Mise à L'épreuve des hypothèses de travaiL en 1976-77 77 • IV.5. Traitement des données finaLes récoLtées en 1976-77 81

IV. 5.1. AnaLyse quantitative des résuLtats 84 IV. 5.2. AnaLyse et interprétation quaLitative

des résuLtats 90

IV.6. Mise à L'épreuve des hypothèses de travaiL en 1977-78 95 IV.7. Traitement des données finaLes C récoLtées en 1977-78 97 IV.8. Mise à L'épreuve des hypothèses de travaiL en 1978-79 100 IV.9. Traitement des données finaLes C" en 1978-79 102 IV.10.Informât ions enregistrées au sujet des hypothèses 1 et 6 105 IV.11.Informations enregistrées au sujet de L'hypothèse 3 109 IV.12.Vérification de La communicabi Lité et de La faisabiLité

dans deux échantiLLons différents 112

ConcLusions : Vérification de L'hypothèse fondamentaLe 113

(8)

CHAPITRE V - UNE CONTRIBUTION A LA FORMATION DE FORMATEURS

D'ENSEIGNANTS 116

V.l. Caractère privilégié de La population-cible 116

V.2. Domaine concret 117

V.3. Attitudes et compétences spécifiques attendues

du formateur d'enseignants 119

V. 3.1. Les intentions pédagogiques 119 V. 3.2. Critique du profiL proposé par L. D'Hainaut 120 V. 3.3. Les valeurs et les attitudes 122 V. 3.4. Les attitudes attendues d'un formateur

d'enseignants 123

V. 3.5. Les compétences attendues d'un formateur

d'enseignants 125

V.4. Implications pédagogiques 126

V. 4.1. Position du problème 126

V. 4.2. Le modèle inductif 127

V.. 4.3. Le modèle déductif 128

V.. 4.4. Le modèle alternatif 129

V. 4.5. Une proposition de modèle conceptuel 132

CHAPITRE VI - CONCLUSIONS 134

BIBLIOGRAPHIE 137

(9)

INTRODUCTION

Dans un système éducatif, la formation des formateurs d'ensei­

gnants constitue un secteur-clé méconnu et mal traité.

On a vu encore dernièrement en France l'enseignement de la psycho-pédagogie dans les écoles normales confié à des enseignants qui n'avaient bénéficié d'aucune formation ni en psychologie ni en pédagogie (1).

En Belgique, l'organisation de l'agrégation è l'enseignement secondaire supérieur ne fait pas de distinction entre les futurs enseignants et les futurs formateurs d'enseignants.

La recherche en pédagogie semble négliger ce secteur. En 1973 PECK et TUCKER intitulaient un paragraphe de la manière suivante : "Teaching of Tèachers of Teachers ; A Research Vacuum" (2). Ces autexirs signalent que des projets existent mais, a notre connaissance, les résultats n'ont pas encore donné lieu à des publications accessibles.

Traitant de la "nécessité de promouvoir une nouvelle pédagogie et de former des intervenants" pour faire face à la formation continuée des enseignants, M. TARDY (3) indique que "si cette obligation est clairement ressentie, il reste que les moyens de la satisfaire font défaut ; les

idées manquent, les modèles sont flottants, la préparation est quasi inexistante, les précédents sont trop rares pour donner naissance à une tradition pédagogique".

Dans l'état actuel décrit par M. TARDY, une recherche ne peut prétendre résoudre les problèmes mais pourrait tenter de les poser,

c'est â partir de 1976 que nous avons mis à l'épreuve une séquence de formation de formateurs d'enseignants basée sur une rationalisation des intentions et des moyens éducatifs.

(1) D'après VIAL J. L'école cap 2001 Editions ESF Paris J977 p. 21 (2) PECK R.F., TUCKER J.A. Research on Teacher Education

in Second Handbook of Research on Teaching CHICAGO Mc Travers 1973 p. 969

(3) TARDY, M., La formation pédagogique des enseignants à l'Université in Les sciences de l'Education

CAEN, juillet-décembre 1979

(10)

LES INTENTIONS PEDAGOGIQUES

I.l. L'éducation en tant que "projet" et "action".

A l'heure où Bigeault et Terrier (1), dans un ouvrage par ailleurs remarquable, considèrent l'éducation comme une "névrose", une espèce de maladie à vouloir former les autres", il nous semble utile de nous situer d'entrée de jeu par rapport au phénomène éducatif, "ce lieu social où l'ambiguité des desseins, des pratiques, des discours s'inscrit dans la nature des choses" (2).

Nous pensons comme Hameline (3) que, "de quelque point de vue qu'on se place et quelles que soient les définitions qu'on en donne, l'éducation est une production humaine d'effets qui ne soient pas quelconques. Elle est tentative d'agir sur les choses afin de les soustraire à l'ordre du hasard.

Et ceci vaut, quels que soient les initiateurs (individus, groupes, orga­

nisations, institutions, sociétés) et les acteurs (éducateurs, organismes de formation, administration, parents, élèves ...), et quel que soit le statut des sujets de cette éducation (enfants, adultes, élèves, stagiaires, étudiants, etc...).

Nous voyons aussi dans la vaste littérature récente consacrée à la déter­

mination et à la formation des objectifs pédagogiques une tentative promet­

teuse pour lever en partie l'ambiguité inhérente à l'intervention éducative dont parle Hameline.

Tentative prometteuse, si toutefois ce courant que d'aucuns assimilent à une mode "de la pédagogie par objectifs" s'accompagne de ce qui devrait faire l'objet selon L. D'Hainaut (4) d'un effort prioritaire de la recher­

che pédagogique ; l'interaction des méthodes et des objectifs.

(1) J.-P. BIGEAULT et G. TERRIER

L'illusion psychanalytique en éducation P.U.F. Pédagogie d'aujourd'hui Paris 1978 (2) D. HAMELINE

Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue

Ed. ESF Paris 1979 p. 28 (3) D; HAMELINE op. cité p. 30 (4) L. D'Hainaut

Des fins aux objectifs de l'Education Nathan Labor Paris-Bruxelles 1977

(11)

Le problème vaut qu'on s'y arrête.

Il est clair que pendant la longue période au cours de laquelle s'est entretenu dans l'école et par l'école le mythe de la stabilité essentielle des valeurs s'est aussi installée une confusion fondamentale entre fins et moyens. ^

Les programmes, inventaires de langages, de procédures, de savoirs, de croyances, étaient traités comme des fins en soi. Toute demande d'infor­

mation étrangère à ce cahier des charges se voyait le plus souvent éludée au nom du peu de temps disponible.

Depuis que s'est développé l'intérêt pour la définition d'objectifs, sur­

tout avec Tyler (1949) (1) et Bloom (1956) (2), tout se passe comme si les termes de la confusion entre fins et moyens s'étaient inversés mais la méprise est tout aussi profonde. Aux querelles byzantines relatives à des choix de techniques didactiques se sont substituées des surenchères d'in­

tentions dépourvues de stratégies d'apprentissage.

L'ambition d'obtenir des "esprits critiques", voire contestataires, vide curieusement la formation des moyens à mettre en oeuvre pour y parvenir.

Le souci d'élever l'individu à la compétence à s'approprier son propre savoir se traduit dans la classe par l'incitation des élèves à s'informer sans leur apprendre les démarches. Il va de soi que ceux qui doivent à certaines conditions, familiales et constitutionnelles, l'aptitude à s'y livrer spontanément n'ont certes pas attendu que l'autorisation leur en fût donnée. De même, les autres n'ont que faire de la liberté qu'on leur accorde puisqu'ils sont incapables d'en user.

Comme le précise encore Hameline, "l'intérêt pour la formulation d'objectifs en éducation constitue plus et surtout autre chose qu'une pé­

dagogie, c'est une idéologie de référence. Par la technologie des objectifs et le discours que cette technologie amène à tenir, c'est une théorie générale de l'action qui fait irruption dans le champ éducatif."(3)

(1) R. TYLER

Basic Principles of Curriculum and Instruction Chicago University Press - Chicago 1949

(2) B.S. BLOOM

Taxonomy of Educational Objectives D. Mc Kay New York 1956

(3) D. HAMELINE op. cité p. 32

(12)

Nous consacrerons l'essentiel de notre propos à une démarche de recherche de moyens à mettre en oeuvre au profit de cette action.

Il est indispensable cependant, avant d'introduire nos propositions â ce sujet, d'examiner les "projets" de l'action, c'est-à-dire les intentions pédagogiques.

1.2, Naissance d'un lexique d*intentions pédagogiques (Pour savoir de qüoi on parle)

De plus en plus d'auteurs déplorent le caractère mal- ou inachevA du langage pédagogique. Certains - peut-être des esprits résignés

voient dans cette situation un signe de vitalité. Il n'en reste pas moins qu'un accord sur un répertoire de concepts et sur un lexique moins équi­

voque s'impose.

L'importance du besoin se manifeste par l'insistance que marquent beaucoup d'auteurs contemporains à inviter leur lecteur à accepter la définition restrictive et conventionnelle qu'ils suggèrent pour tel ou tel mot.

Citant S. Deno et J. Jenkins (1), J. Dulude (2), L. Vandevelde et

P. Vander Elst (3), G. et V. De Landsheere (4), L. D'Hainaut (5),D. Hameline (6) donne "quelques éléments commentés de lexique provisoire" susceptibles de clarifier les intentions pédagogiques.

(1) S. DENO et J. JENKINS

A Model for Instructional Objectives Educational Technology 1970 (2) J. DULUDE

Les objectifs d'apprentissage

Source pédagogique de l'Université - Montréal - 1975 (3) L. VANDEVELDE et P. VANDER ELST

Peut-on définir des objectifs en éducation ? Nathan - Labor - Paris - Bruxelles 1975 (4) G. et V. DE LANDSHEERE

Définir les objectifs de l'Education Editions G. Thone Liège, 1975

(5) L. D'HAINAUT

Des fins aux objectifs de l'éducation Nathan - Labor - Paris - Bruxelles 1977 (6) Dt HAMELINE

Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue

Edition ESP - Paris - 1979

(13)

Avec un souci didactique remarquable, l'auteur suggère un choix convention­

nel d'énoncés pour un "usage protégé" de termes relevant de l'aspect "projet"

d'un système éducatif. Il commence par proposer le recours à un terme générique qui puisse recouvrir tout énoncé où se trouve évoquée l'action éducative volontaire "en ce qu'elle est recherche d'effets et invocation de raisons" : L'INTENTION PEDAGOGIQUE.

Dans cette perspective, le concept générique d'"intention pédagogique" con­

vient pour désigner "tout énoncé plus ou moins explicite d'effets, attendus à plus ou moins longue échéance et avec plus ou moins de certitude et

d'intérêt par les formateurs, les personnes en formation, les prescripteurs ou les commanditaires de la formation sans oublier la société".

Au-delà de cette expression "fourre-tout", l'exigence scientifique d'un lan­

gage précis et constant, propre à rendre une "intention pédagogique"

opérationnelle, impose de recourir à des termes conventionnels privilégiés et distincts selon le degré de généralité de l'intention, l'initiateur, le

(

champ d'action et le moment sur lequel elle porte.

Malgré un développement quelque peu chaotique les auteurs s'accordent à distinguer entre FINALITES - BUTS - OBJECTIFS GENERAUX - OBJECTIFS OPERA­

TIONNELS pour signifier les intentions pédagogiques des plus générales vers les plus spécifiques.

J

1.2.1. Les finalités

Selon Hameline (1) "une FINALITE est une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicu­

le ses valeurs."

"Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif et des manières de dire au discours sur l'éducation."

Une telle intention pédagogique correspond aux réponses apportées à la question "quel type d'homme voulons-nous former?"

Dire qu'on veut "faire des adultes pour le monde de demain, épanouir la personne, susciter la créativité, la pensée divergente, la respon­

sabilité, la faculté de s'assumer, l'engagement" (2) constituent des intentions relevant du degré de généralité des finalités.

(1) D. HAMELINE - op. cité p. 97 (2) Ministère de l'Education nationale.

Faire le point sur l'enseignement secondaire rénové

Direction Générale de l'Organisation des Etudes - Bruxelles 1975

(14)

On conçoit que dans le cadre d'un système éducatif les initiateurs des finalités soient les autorités politiques s'exprimant en qualité de pouvoir organisateur représentant du groupe social qui véhicule

(de manière contrainte ou délibérée) les valeurs en question.

Lorsque le consensus social ou l'idéologie imposée sont forts, ces valeurs réfléchissent une conception de l'existence unique ou â tout le moins unitaire. C'est par exemple le cas en République Populaire du Congo ou les finalités de "l'Ecole du Peuplé" s'expri­

ment comme suit : "Conformément aux options politiques et idéologi­

ques du pays, l'éducation scolaire est appelée à jeter les bases d'une autonomie économique en créant chez les élèves une mentalité de producteurs. Elle a pour mission d'inculquer aux élèves le respect et une attitude positive envers le travail et de leur donner les

habitudes et les normes d'un comportement professionnel efficient, enfin d'orienter leurs aspirations de manière à les faire coïncider avec les nécessités du pays. Il s'agit d'assurer la formation, sur les plans qualitatifs et quantitatifs, des cadres, techniciens et ouvriers nécessaires à la construction de la base matérielle du socialisme" (1).

Ces déclarations ont le mérite de la clarté, quelles que soient les opinions qu'on puisse émettre par ailleurs sur les limitations évi­

dentes què ce choix impose aux aspirations des individus.

Nous pensons que cet exemple met clairement en évidence qu'en ce qui concerne la détermination des finalités, l'initiative appartient au pouvoir politique et certainement pas aux éducateurs praticiens.

Ceux-ci interviennent comme agents mandatés appelés à orienter l'action quotidienne dans le sens du système de valeurs qu'ils sont censés

promouvoir.

Cette évidence n'est pas toujours présente dans une société de type pluraliste ou conflictuelle où, comme le dit encore Hameline, "les finalités constituent souvent une sorte de dénominateur commun de type rhétorique, auberge espagnole, où chacun apporte son manger". (2)

(1) République Populaire du Congo Réforme de l'Ecole du Peuple.

Ministère de l'Education nationale Document officiel inédit 1976.

(2) D. Hameline op cité p. 97

(15)

1.2.2. Les buts

"Un but est un énoncé définissant de manière générale les inten­

tions poursuivies soit par une institution, soit par une organisa­

tion , soit par un groupe, soit par un individu, â travers un programme ou une action déterminée de formation" (1).

Le but apporte des précisions aux finalités avec lesquelles il doit se trouver en entière concordance. Précisions quant au temps dès lors que le but consiste en une intention propre à un moment du système éducatif : l'enseignement primaire, le cycle secondaire supérieur, une formation technique pour adultes, etc...

Précisions aussi quant au champ d'action de l'intention. Comme le dit encore Hameline, "le but est à un programme déterminé ce qüe la finalité est à un système d'ensemble : il en exprime l'orientation générale. Il répond à la question :"en l'occurrence, qu'est ce qu'on veut ?"

Il résulte de ce qui précède que les buts s'expriment sous la forme de profils de savoirs, de pouvoir faire et de manières d'être rela­

tifs à une formation considérée.

G. et V. De Lansheere citent un exemple emprunté à un programme d'école élémentaire américaine fen 1938) et qui correspond à ce degré de généralité : "Purposes of Fundamental Education in American Democracy". L'intention s'exprime par "la caractérisation d'une personne éduquée à l'issue de l'enseignement élémentaire" énoncée par une commission ad hoc :

- Curiosité d'esprit : désir d'apprendre

- Langage : parler efficacement sa langue maternelle - Lecture : savoir lire efficacement

- Nombres : résoudre les problèmes de comptage et de calcul - Vue et ouïe : savoir écouter et observer

- Santé : comprendre les faits fondamentaux en matière de santé et de maladie

- Hygiène dé vie : protéger sa santé et celle de ceux dont on est responsable.

(1) D. HAMELINE op. cité p. 98 (2) G. et V. DE LANDSHEERE

Définir les objectifs de l'éducation Editions G. Thone - Liège - 1975

(16)

- Loisirs ; être à la fois spectateur et participant dans de nom­

breux sports et loisirs.

- Intérêts : avoir des ressources mentales utilisables dans les loisirs

- Sens esthétique : apprécier la beauté

Dépendant directement des finalités et ressortissant au domaine de la volonté de faire, les buts sont généralement énoncés par l'admi­

nistration du pouvoir organisateur.

I.2.3. Les objectifs généraux

Dans le langage conventionnel adopté, on parle d'objectif général pour désigner l'intention pédagogique qui "décrit en termes de capacité de l'apprenant l'un des résultats escomptés d'une séquence d'apprentissage". (1)

Conformément au schéma d'une genèse des objectifs par les finalités et les buts, tout profil donne lieu à un ensemble d'objectifs

généraux. Le champ d'action de ce type d'intervention se rétrécit considérablement par rapport aux précédents. Il ne s'agit plus seulement ici d'un "résultat recherché mais d'un résultat escompté".

Hameline admet que la nuance est subtile. Elle n'en n'est pas moins importante, du "qu'est-ce qu'on veut ?" on passe au "qu'est-ce qu'on peut ?"

L'objectif général fixe un savoir, une capacité, une attitude dans un domaine donné et attendu au terme d'une période limitée : cycle, année d'études, semestre.

Sans strictement répondre à la définition et surtout sans que la per­

tinence par rapport aux finalités et aux buts ne soit toujours évi­

dente, de nombreuses intentions pédagogiques figurant dans les pro­

grammes scolaires sont assimilables a des objectifs généraux.

Le programme de mathématique pour l'enseignement primaire de l'Etat en Belgique (2) en fournit des exemples. Dans le document adressé au 2e cycle, sous les titre et rubrique "Les ensembles et les rela­

tions" - "Les nombres naturels", on peut lire : "Comparer, ordonner, sérier des nombres rationnels (écrits sous forme fractionnaire ou décimale).."

(1) Ministère de l'Education nationale, 18 rue du Meiboom - 1000 BRUXELLES (2) HAMELINE D. op. cité. pp. 98, 99

(17)

Puisqu'ils figurent dans des instructions officielles, les objectifs généraux ne sont pas davantage déterminés par les enseignants que ne le sont les buts ou les finalités. Ce sont des techniciens de l'éducation, inspecteurs ou administrateurs parfois avec la coopé­

ration d'enseignants qui en sont les initiateurs.

1.2.4. Les objectifs opérationnels

Au stade ultime de précision de la chaîne des intentions pédagogi­

ques apparaît l'objectif opérationnel. Hameline en propose la dé­

finition suivante : "Un objectif opérationnel (ou spécifique, les deux mots sont donnés pour équivalents) est issu de la démultipli­

cation d'un objectif général en autant d'énoncés rendus nécessaires pour que quatre exigences "opérationnelles" soient satisfaites :

- décrire de façon univoque le contenu de l'intention ; - décrire une activité de l'apprenant identifiable par un

comportement observable ;

- mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester ;

- indiquer à quel niveau doit se situer l'activité terminale de l'apprenant et quels critères serviront à évaluer le résultat"

Cette, définition est en quelque sorte l'aboutissement et la synthèse d'une somme considérable d'efforts entrepris en vue de restreindre l'emploi du mot "objectif" aux procédures nécessaires pour rendre une intention opérationnelle. Ce passage du "trop équivoque au moins équivoque" (1) revient à démultiplier une activité ou une attitude générale par une description minutieuse de leurs implica­

tions.

Ici se pose la question : A qui incombe la réalisation de cette démarche ?"

Dans un premier temps, comme emportés par l'engouement aveugle pour la "logique" d'un système, des auteurs se sont attelés à l'élaboration de "banques d'objectifs opérationnels" qui ont rapi­

dement pris la forme et le nom de "banques d'items".

(1) L'expression est de D. HAMELINE

(18)

Il s'agissait cfinterminables inventaires de ce dont les élèves devaient être capables à l'issue de moments déterminés de leur formation. Malgré leur caractère démesuré, ces initiatives ont eu le mérite de faire apparaître avec éclat, et en temps utile, le danger de détourner les préoccupations fondamentales d'appren­

tissage au profit d'une planification prescriptive et technocratique.

Le malentendu s'est dissipé dès les premiers égarements.

L'énonciation d'objectifs spécifiques extraits du contexte d'appren­

tissage a conduit à une atomisation, redoutée certes depuis le départ, mais qui a dépassé toutes les prévisions.

Les banques d'items sont reléguées au rang de gadgets naïfs témoins du goût du jour où ils ont été conçus.

Le problème n'en reste pas moins entier puisque, de toute évidence,

I

c'est à l'enseignant que revient la tâche délicate de spécifier ses objectifs opérationnels.

Rôle délicat et difficile s'il eh est, l'opérationnalisation des objectifs réclame plus qu'un simple fractionnement des objectifs généraux. La démarche révèle par la même occasion nombre de com­

pétences et d'attitudes non seulement requises mais aussi permises par l'exercice du métier d'enseignant.

La spécification des intentions oblige à percevoir bien des con­

traintes jusque-là évacuées dans le "non-dit".

Nombre d'activités routinières se perpétuent dans les programmes avec d'autant plus de constance qu'elles semblent parfaitement neutres parce que le plus souvent instrumentales. L'opérationnali­

sation impose de parcourir la chaîne finalités - buts - objectifs généraux - objectifs opérationnels dans les deux sens.

C'est dans la connaissance d'une finalité que se trouve la raison de poursuivre un objectif opérationnel et inversément un objectif spécifique n'a de raison d'être que s'il contribue à l'atteinte d'une finalité.

Paradoxalement, l'opérationnalisation permet, sinon exige, de dénon­

cer activement la tendance pernicieuse à maintenir les intentions éducatives dans le domaine des voeux rhétoriques.

Quelque naïve que puisse paraître cette confiance accordée à l'impact d'un effort pour plus de cohérence au sein de la chaîne des intentions, nous avons pu constater à plus d'une reprise le retrait de déclarations audacieuses de la part de pouvoirs orga­

nisateurs.

(19)

Cette démarche de spécification réclame aussi une élémentaire réponse au bon sens. Elle veut que le choix des moyens didacti­

ques soit subordonné aux objectifs d'apprentissage et non l'inver­

se. Nous verrons dans le chapitre suivant que l'état des ressour­

ces méthodologiques dont dispose l'enseignant explique pouquoi la situation contraire s'observe couramment.

1.3. Conclusions du chapitre

Les efforts de rationalisation dans la détermination des intentions pédagogiques dont nous avons tenté de faire le point sont loin d'avoir gagné l'adhésion de tous.

Mc Donald Ross (1), cité par Hameline, fait une critique très sévère de ces "excès behavioristes".G. et V. De Landsheere (2) recensent les réserves émises par de nombreux auteurs à l'égard de ce que d'aucuns désignent par la formule ridicule de "pédagogie par objectifs".

Quant à nous, nous nous sommes situé d'entrée de jeu.

Nous pensons que la clarification lexicale que ce courant a valu

était indispensable mais estimons que, sans un effort considérable sur le plan des moyens, ces réflexions relatives aux projets peuvent

déclencher le meilleur et le pire.

Dans l'état actuel de la formation pédagogique, l'effort vers la spécification des objectifs réclame concurremment une analyse des méthodes d'apprentissage.

(1) Mc DONALD Ross

Behavioural Objectives : a Critical Review in Instructional Science 1963 - 2 - 1 - 52 (2) G. et V. DELANDSHEERE op cité.

(20)

CHAPITRE II

UNE RATIONALISATION DE L'INTERACTION ENTRE LES MOYENS PEDAGOGIQUES ET LES INTENTIONS EDUCATIVES EST-ELLE POSSIBLE ?

Le projet educatif s'éclaire par une rationalisation des intentions pédagogiques dont la caractéristique essentielle est la conception d'une genèse des objectifs par les fins. La réalisation du projet dépend dès lors de la possibilité de rationaliser l'étude des moyens en étroite correspondance avec la chaîne des intentions.

Aux degrés de généralité les plus élevés de la chaîne, l'adaptation des moyens aux fins se conçoit sans grande difficulté. Société sans école

Hypothèses d'école- - Obligation scolaire - Liberté d'enseignement - Pluralisme scolaire - Démocratisation de l'enseignement - correspondent à des options institutionnelles possibles, révélatrices des valeurs qui les justifient.

De même, la clarification des buts permet de concevoir de manière relative­

ment aisée les macrostructures (types d'organisation de l'enseignement, importance relative des budgets, etc...) nécessaires aux systèmes éducatifs considérés.

Une tentative de rationalisation devient beaucoup plus complexe lorsqu'il s'agit d'approprier au nombre quasi illimité d'objectifs généraux et opérationnels concevables des microstructures pédagogiques pertinentes.

En d'autres termes, la question est de savoir s'il est possible d'élaborer une genèse des actions pédagogiques à partir d'intentions déclarées dans un projet éducatif.

(21)

interactions objectifs-méthodes.

II. 1.1. L'approche "didàxologique" de E. De Corte (1)

Au terme d'une étude fouillée de divers modèles didactiques américains devenus classiques (2) et surtout des "Bildungstheoretiche, Informa- tietheoretische, et Lemtheoretische modelle" qui ont un retentisse­

ment important en Allemagne et aux Pays-Bas, E. De Corte dresse un intéressant inventaire des données aujourd'hui disponibles en

didactique. Le cadre de référence est emprunté à L. Van Gelder (3), il contient des analyses à la fois théoriques et empiriques des objectifs, de la situation de départ, des contenus, des formes de travail didactique, des processus d'apprentissage, des résultats scolaires, de l'action didactique. Il s'agit d'une approche pragma­

tique qui a pour ambition de délimiter l'objet d'une systématique de la didactique (la didaxologie) qui de l'opinion même de son auteur comporte "la menace de nous faire tomber dans l'éclectisme et de nous écraser par la multiplicité des faits qu'il est difficile de réunir en un tout harmonieux.** (4)

L'initiative est d'un grand intérêt documentaire mais ne répond pas directement à la question que nous nous posons. En effet, l'inter­

action objectifs-méthodes dans la perspective d'une appropriation des moyens aux fins n'est pas étudiée. Elle fournit une description d'une part de techniques de rationalisation des objectifs et d'autre part de formes du travail didactique mais les interactions ne sont pas envisagées.

(1) DE CORTE. E.

Les fondements de l'action didactique Editions De Boeck - Bruxelles 1979 (2) N. L. GAGE

Théories of Teaching in E.R. HILGARD Théories of Learning and Instruction 63th Yearbook Social Studies in Education part 1 - Chicago 1964

J.P. DE CECCO

The Psychology of Learning and Instruction Education Psychology New Jersey 1968

(3) L. VAN GELDER et col1.

Plaats en betekenis van het modelgebruik in de didaktiek Cité par E. DE CORTE - Onderwijs en Opvoeding n“ 23 1972 (4) DE CORTE, E.

op. cité p. 346

(22)

II.1.2. Apport des observations directes de processus d'enseignement.

C'est aux Etats-Unis que s'est particulièrement développée la recher­

che par l'observation systématique des processus d'enseignement.

Elle résulte en réalité de l'impasse dans laquelle se trouve le vaste courant d'évaluation des enseignants avec la préoccupation de découvrir ith"enseignant idéal". Des typologies intéressantes (1) ont pu être dégagées de ces travaux mais ne servent guère à une tentative de rationalisation des interactions objectifs-méthodes.

Essentiellement en raison du matériel d'enregistrement disponible, la majorité des procédures d'observation systématique se sont limi­

tées aux comportements verbaux des enseignants. De très nombreuses grilles d'analyse des interactions verbales en classe se développent;

Rosenshine et Furst (2) recensent et classent, selon la source des variables considérées, 73 systèmes se rapportant directement à la pratique scolaire.

En Belgique, G. De Landsheere et Bayer (3) ont adapté et expérimenté lé système de HUGUES (3). La méthode consiste à enregistrer les échanges verbaux dans la classe et à coder chacune des interventions audibles selon des catégories. Ces interventions sont interprétées en termes de"fonctions" caractérisées par une orientation et un rôle.

On distingue de cette manière huit catégories de fonctions : d'orga­

nisation, d'imposition, de développement, de personnalisation, de feed-back positif, de feed-back négatif, d'affectivité positive, d'affectivité négative.

(1) RYANS, D.G.

Characteristics of Teachers

American Council on Education, Washington 1970 ROSENSHINE, B.

Teaching Behaviours and Student Achievement NFER 1971 POSTLETWHWAITE, T.N.

L'éducation et l'efficacité des maîtres

cité par Debesse et Mialaret in Traité des Sciences pédagogiques Volume 7 - P.U.F. Paris 1978

(2) ROSENSHINE, A. - FURST, N.

The Use of direct Observation to study Tsaching in MIRRORS on Behavior (Simon, A. and Boyer, E.). An Anthology of Classroom Observation Instruments. R.B.S. Philadelphie 1970

(3) DELANDSHEERE, G. et BAYER, e. Comment les maîtres enseignent

Ministère de l'Education nationale et de la Culture Document n“ 41 Bruxelles 1975

(23)

Parmi les nombreuses grilles d'observation, celle de Flanders (1) émerge par sa fréquence d'emploi et d'adaptation.

Les catégories de Flanders sont construites â partir d'une conception implicite de l'efficacité relative d'interventions directes ou indirectes du professeur.

Utilisant le système de Flanders, Bayer (2) a systématiquement observé un même maître confronté à des situations semblables.

L'auteur observe que les propriétés des situations présentent des contraintes spécifiques qui expliquent plus que toute autre variable les comportements des maîtres. Il écrit : "l'enseigne­

ment d'un maître confronté à des situations différentes est plus variable que l'enseignement de maîtres différents faisant face à une même situation."

Bayer cite un exemple (3) très révélateur à cet égard. Il observe dix maîtres donnant deux leçons de lecture expliquée. La première était quasi improvisée, la seconde avait pu être préparée pendant une semaine. Une différence significative apparaît lorsqu'il examine la source de variance relative aux conditions de prépara­

tion des leçons. "Comme prévu", écrit l'auteur, "les conditions de préparation de leçons, ou si l'on veut, de contrôle qu'avaient les maîtres sur la situation, entraînent bien la variation d'in­

fluence attenduè et, en outre, aucune part de cette variation ne peut être attribuée aux maîtres en tant qu'individus".

Ces constatations, parmi bien d'autres, ont en commun d'être descriptives. Qü'il s'agisse des intentions dominantes mises en évidence par Hugues, des indices d'influence plus ou moins directe de Flanders, ou d'autres, les exploitations des grilles d'analyse d'interactions verbales restent muettes au sujet de la correspondance fins-moyens. Ainsi, quelque intéressantes que soient les observa­

tions de Bayer à propos des leçons de lecture expliquée et si l'auteur montre au demeurant fort bien que la "lecture expliquée"

met en jeu le scénario classique "questions du maître - réponses des élèves", à aucun moment la question ne semble se poser de savoir

(1) FLANDERS ^ N.A. Teacher Influence, Pupil Attitudes and Achievi..ent

Department of Healt, Education and Welfare Washington D.C. 1965 (2) BAYER, E. Source de variance de l'indice d'influence de FLANDERS

Paedagogica experimental!s Scientia XVI,1 1979.

(3) BAYER, E. Source, de variance de 1 ' indice d ' influence de FLANDFRS /Idem.

(24)

si une telle procédure s'inscrit dans la perspective d'un objectif opérationnel ou général à atteindre et si, à cet égard, elle est pertinente.

En conclusion, plus que par les profils actuels auxquels elle a conduit jusqu'ici, l'observation directe nous semble prometteuse par sa méthode. Nous verrons que la diffusion du magnétoscope en­

richira encore ses apports et que dans la perspective d'une tenta­

tive de rationalisation de l'interaction objectifs-méthodes la démar che s'avérera très féconde.

II.1.3. Les apports des "méthodologies".

Un usage pédagogique répandu dans les institutions de formation i d'enseignants distingue entre méthodologie générale qui "réunit les règles et les principes normatifs qui s'appliquent à l'ensemble du processus d'enseignement"(1) et méthodologies spéciales qui

"concernent des branches (langues étrangères, mathématique, etc...) des habiletés particulières (apprentissage de la lecture), ou des catégories spéciales d'élèves (handicapés physiques, handicapés

mentaux, surdoués, ..." (1) i

Les méthodologies spéciales constituent un corpus impressionnant de manières d'enseigner relatives chacune à des contenus privilégiés.

En raison même de leur objet (ceci vaut essentiellement pour les branches ou les habiletés), les procédures d'enseignement rencon­

trent principalement l'interaction contenus-méthodes, parfois au détriment de la cohérence générale du système éducatif. Le poids des exigences didactiques imposées par une branche est considérable.

Il devient écrasant lorsque des adaptations de matières scolaires i s'entreprennent en raison de l'évolution scientifique de la disci-

i pline.

L'introduction de la "mathématique moderne" et l'impressionnante, symbolique, très spécifique, dont elle exige l'acquisition en est un exemple. Le passage du "bon usage" normatif à une "grammaire structurale" en est un autre.

(1) DE LANDSHEERE, G. et coll.

La formation des enseignants demain Ed. Casterman Tournai, 1976, p. 118

(25)

Il serait malvenu de regretter que s'actualisent les contenus d'en­

seignement. Ce ne peut néanmoins pas être au prix d'impositions de formes didactiques jugées impropres par ailleurs.

Il n'est pas que les disciplines scientifiques qui engendrent de ■ tels effets. L'apprentissage d'habiletés particulières agit dans le même sens. Il suffit qu'une mode s'impose pour assister à des désaveux spectaculaires. Aujourd'hui, c'est la'béthode gestuelle"

d'apprentissage de la lecture qui bouscule les justifications les plus pertinentes de la "méthoi globale" ; hier, c'était l'enseigne­

ment programmé qui renonçait aux propriétés motivantes du "calcul vivant". L'esprit optimiste peut voir dans cette "valse hésitation"

un signe de vigueur pédagogique.

Nous nous demandons si la "méthodologie générale" ne se réduit pas de la sorte à un curieux conglomérat de règles e^ principes norma­

tifs issus de la surenchère didactique imposée par les méthodologies spéciales.

L'observation directe des activités quotidiennes de la classe en laisse la fâcheuse impression. Nous rencontrons ici Bayer (1) qui fait

apparaître que les formes didactiques varient.moins selon les inten­

tions des enseignants que selon les caractéristiques des matières.

De cette influence relativement anarchique des méthodologies spé­

ciales, sur l'action éducative considérée dans son ensemble, nous pensons pouvoir tirer une inspiration utile pour notre tentative de rationalisation des moyens.

- Il convient à tout le moins de redéfinir l'objet de la méthodologie générale. A son caractère hybride et â son rôle ambigu se substitue­

rait avantageusement une fonction d'harmonisation.

La question reste de savoir s'il est souhaitable que chaque discipline contribue à chaque aspect de la formation en minimisant les différen­

ces artificiellement entretenues entre les branches, ou au contraire s'il vaut mieux accentuer les différences en confiant à chaque disci­

pline un rôle éducatif distinct et complémentaire.

(1) Voir supra p. 19.

(26)

II.1.4. Contributions des taxonomies d'objectifs éducatifs.

Quoique relevant de l’effort de rationalisation qui s'est réalisé dans le domaine des intentions pédagogiques, les taxonomies d'ob­

jectifs éducatifs ont aussi contribué à étendre le champ des ac­

tions didactiques.

Les travaux de P. Vander Elst (1) en témoignent. L'auteur décrit des classes de compétences (compréhension - application - analyse - production - évaluation - intégration) auxquelles il fait corres­

pondre des activités scolaires spécifiques.

Les classes de compétences décrites sont très voisines, si on se réfère aux définitions de Hameline (2) , d'objectifs généraux distincts. Les exploitations que nous avons faites nous-même à partir du "modèle tridimensionnel de l'intelligence" de J.P.

Guilford (3) montrent l'intérêt de tels systèmes pour l'organisa-, tion de tâches scolaires mieux définies.

Les modèles taxonomiques présentent pour notre propos un double intérêt.

a) Ils permettent d'envisager une solution de rechange pour répondre au cloisonnement exagéré des branches.

Les nombreuses propositions en faveur de formes didactiques

"interdisciplinaires", "pluridisciplinaires", ou encore "trans­

disciplinaires" sont restées jusqu'ici sans effets appréciables.

Elles se sont le plus souvent heurtées à des obstacles facilement imaginables et dont la difficulté d'organisation n'est sans

doute pas le moindre.

En accordant le primat aux démarches par rapport aux contenus les taxonomies ont clairement mis en évidence que toute disci­

pline se prête en réalité à l'exercice de toute opération mentale.

(1) VANDER ELST, P.

Prolégomènes à une pédagogie possible

Thèse de doctorat - Université Libre de Bruxelles 1976 VANDER ELST, P.

Pour apprendre à apprendre

Editions Nathan - Labor - Paris - Bruxelles 1978 (2) HAMELINE D.

op. cit. voir supra p. 12. (3) GUILFORD, J.P.

The Nature of Humah Intelligence - Mc Graw Hill New York 1969

(27)

Comprendre une démonstration de mathématique, comprendre une argumentation juridique, ou comprendre une communication en langue étrangère, c'est avant tout toujours comprendre.

Seul le langage change, l'opération reste : joindre une pensée exprimée. Observer un animal, observer la croissance d'une plante, observer un phénomène météorologique, c'est toujours chercher, déceler ce qui n'est précisément pas "communiqué"

comme c'est le cas dans la compréhension.

En ce sens, non seulement les réputations d'exigencü plus ou moins grande indûment attachées aux disciplinas peuvent-elles être remises en question, mais encore leur "statut social".

b) Les taxonomies sont, en outre^ à l'origine de formes didactiques nouvelles. Il est surprenant de constater combien de démarches

intellectuelles possibles sont en réalité absentes du travail quotidien de classe.

Exploitant les "opérations mentales" de B.S. Blocm et les "pro­

duits" de J.P. Guilford, P. Vander Elst (1) montre qu'on verse­

rait dans un dangereux réductionnisme si on concevait une didac­

tique à partir de ce qui se fait réellement dans les classes.

II.1.5. Synthèse critique relative aux sources disponibles.

Le bref tour d'horizon que nous venons de faire en quête d'éléments utilisables dans la perspective d'une rationalisation des interac­

tions fins-moyens nous conduit à faire quelques remarques.

Le besoin d'une rationalisation de l'action éducative est manifeste.

Au cours des années 70 des efforts considérables ont été mis en

oeuvre pour tenter de réaliser une "systématique de la didactique" (2).

Cependant, les travaux relatifs aux intentions pédagogiques sont généralement traités indépendamment des préoccupations centrées sur les moyens.

(1) VANDER ELST, P.

Apprendre à apprendre

Editions Nathan Labor Paris-Bruxelles 1978

(2) Voir à ce sujet la documentation très fouillée proposée par E. DE CORTE in "Fondements de l'action didactique"

Editions De Boeck - Bruxelles 1979

(28)

Les instruments utilisés pour ces recherches ont été nourris par deux courants d'apports : le développement des techniques d'obser­

vation directe du travail en classe d'une part, l'exploitation des taxonomies d'objectifs éducatifs d'autre part.

Il faut constater qu'autant les grilles d'analyse des interactions verbales en milieu scolaire que les classifications d'opérations mentales concernent essentiellement les comportements des maîtres.

Nous pensons qu'un effort de clarification de ce que font effecti­

vement les élèves sous l'impulsion du professeur s'impose également.

II.2 Quelques classes d'activités d'élèves et leurs variations en raison de circonstances affectives et sociales déterminées.

It.2.1. Classes d'activités identifiables

L'élève en situation scolaire n'a pas fait l'objet jusqu'à présent d'observations aussi précises que celles qui ont porté sur l'in­

vestigation des actions didactiques des maîtres.

Parmi les essais d'observation systématique d'élèves, nous re­

tiendrons la recherche de A. Inizan (1) qui décrit une "observation objective de l'apprenti-lecteur".

L'auteur introduit sa proposition par la définition du concept

"A.L.P.E.C.L.E., Activité Laborieuse Personnelle de l'Ecolier au Contact Visuel de la Langue Ecrite".

"L'activité laborieuse" dont question correspond à "toute conduite scolaire par laquelle l'écolier manifeste une vigilance à l'égard du fragment écrit de sa langue qu'il a sous les yeux".

Inizan s'efforce <3e relever toutes les interventions répondant à cette définition et de déterminer celles qui "sont susceptibles de laisser des traces éducatives dans l'esprit de l'enfant".

(I) INIZAN A.

Révolution dans l'apprentissage de la lecture Armand Colin - Paris 1976

(29)

Comme y insiste l'auteur, "il, ne s'agit pas de savoir ce que fait le maître ni de ce qu'il dit qu'il fait ...» ni de ce que fait l'ensemble des élèves ni des processus psychologiques implici­

tes ..." (1) .

De toute évidence, l'objectif de l'auteur est moins de décrire des comportements en soi que de déceler les conduites les plus efficaces au regard de l'apprentissage de la lecture.

En réalité, ni l'une ni l'autre de ces préoccupations ne relèvent directement de notre propos. Nous n'avons certes pas l'ambition de nous livrer à une étude de la psychologie de l'élève. Nous ne nous

intéressons pas davantage à l'efficacité relative des conduites d'apprentissage.

Au-delà des différences liées aux différences spécifiques de contenus de matières, au-delà de comparaisons de performances accomplies, nous cherchons à déceler ce que Inizan appellerait sans doute des"classes d'activités laborieuses".

Notre intérêt pour la détermination de telles classes se fonde sur une constatation très générale. Lorsqu'on interroge des élèves à propos des occupations auxquelles ils se sont livrés au cours d'une journée de classe, ils s'expriment invariablement en termes de branches ou de contenus. "On a fait du calcul", "On a parlé de Clovis". "On a dû faire un texte libre", "on a pu discuter des Jeux Olympiques".

Il apparaît que les élèves n'ont qu'une conscience extrêmement imprécise des mécanismes intellectuels ou gestuels sollicités par les tâches auxquelles ils se livrent. Il est vrai que les enseignants qui décrivent les occupations qu'ils déclenchent accordent la même priorité aux contenus par rapport aux opérations.

Ceci explique sans doute le caractère extraordinairement peu nuancé des catégories de réponses d'élèves décelables. Du point de vue cognitif, nous avons pu distinguer trois ordres de réponses :

(1) INIZAN, A.

op. cité pages 87 à 89

(30)

Nous classons dans cette catégorie toutes les conduites de rappel accompagnées d'une évocation par l'élève de données strictement mémorisées, à l'exclusion de réponses qui pour­

raient résulter d'implications, de déductions ou d'inductions par utilisation de connaissances voisines.

"En quelle année eut lieu la bataille de Marignan ?

"Quelle est la capitale de la Chine". "Qu'est-ce que'un molé­

cule ?". Le nombre de réponses de ce type varie sensi­

blement suivant la nature de l'activité considérée. Il vaut d'être rapporté que ce nombre est beaucoup plus élevé que ne semble l'exiger les questions posées et que l'enregistrement de ces réponses est moins aisé qu'il n'y paraît. En effet, beaucoup de professeurs font précéder leurs questions de com­

pléments destinés à atténuer le caractère exclusivement mnémo­

nique de la consigne. "A votre avis ...," "Proposez une défi­

nition de ...", "Quand croyez-vous que ..."» "Que pensez-vous de de...".

Ces ajouts semblent le plus souvent non intentionnels. Ils relèvent d'usages, presque de manies pédagogiques dont nous sousestimons probablement les causes et les effets. L'origine ne fait guère de doute. Ce sont des sortes d'euphémismes per­

mettant d'introduire une "valeur ajoutée" de pseudo-réflexion ou critique dans des tâches manifestement ressenties comme élé­

mentaires, quasi inavouables.

Quant aux effets, ils sont multiples et souvent imprévisibles.

Ils sont trompeurs dans la mesure où sans prendre l'intiàtive de faire la traduction qui s'impose, l'élève risque de se livrer à des développements personnels non seulement inatten­

dus mais forcément irrecevables. Ils sont aussi perturbateurs, si, comme on peut le craindre, certains élèves prennent ces décors à la lettre et confondent ce qui se prête â opinions et ce qui est convention ou fait. Quoi de plus naturel encore que certains autres s'arrogent en toute innocence la paternité des contenus de leurs restitutions.

Nous reviendrons plus loin sur ces considérations. Elles joue­

ront un rôle important dans l'ajustement fins-moyens.

II. 2. 1 • 1^^__ Les restitutions

(31)

Cette rubrique comprend toutes les réponses issues d'invita­

tions à désigner des données ou des propriétés par reconnais­

sance, induction, déduction ou observation.

Dès lors que le seul critère considéré est l'acte de désigner, c'est-à-dire "d'indiquer de manière à faire distinguer de tous les autres (par un geste, un signe, une marque)" (1), cette classe de réponses est relativement hétéroclyte. "Quel

est le plus grand de ces vases ?" "Souligne les participes passés dans cette phrase". "Parmi les textes suivants lequel peut être attribué à un auteur romantique ?" "Quel joueur a commis une faute ?" "Répartis ces fleurs en trois catégories"

"Quel est le point culminant de cette carte ?".

Hétéroclytes, ces identifications le sont parce qu'elles peu­

vent réclamer un savoir ou non ; porter sur la signification de signes ou de messages ; relever d'observations de réalités ou de propriétés, d'éléments ou de relations ... être subjectives ou objectives...

Elles sont cependant beaucoup moins représentées parmi la gamme de réponses observées que leur variété ne le permettrait.

Leur nombre varie considérablement, certes suivant les matières considérées comme c'est le cas des précédentes, mais aussi sui­

vant certains usages. Elles s'observent beaucoup plus fréquem­

ment dans les pays anglo-saxons que chez nous où les questions à choix multiples notamment sont nettement moins appréciées.

Nous verrons ci-dessous, dans le chapitre consacré aux "situa­

tions d'apprentissage scolaire spécifiques" qu'elles sont non seulement utiles mais parfois indispensables pour satisfaire à la cohérence fins-moyens.

II. 2.1.2^__ Les_identifications.

(1) Dictionnaire ROBERT

(32)

Sous ce titre nous groupons toutes les réponses qui se traduisent par une réalisation matérielle ou gestuelle, une transformation, une mise en oeuvre observables au moment de leur prise en consi­

dération ou par leurs traces. Les exécutions peuvent éventuel­

lement avoir requis des identifications mais, dans la mesure où la désignation n'en a pas été réclamée, celles-ci ne sont pas consignées dans cette rubrique.

"Dessine un carré de 8 cm de côté". "Résous le problème suivant ..." "Construis un abri pour les oiseaux". "Que penses-tu des événement récents en ... ?" "Propose un code de la route au­

quel les usagers contreviendraient moins qu'à celui que nous connaissons." "Invente et interprète une mélodie".

Cette classe est de loin la plus représentée. Les exécutions sous les formes les plus variées sont le menu courant pour les . élèves. Elles sont probablement l'expression du souci de plus

en plus répandu de recourir aux méthodes dites actives.

Ce choix peut bien évidemment se justifier. Il suffit que les intentions éducatives le réclament, encore faut-il qu'elles ne soient pas ambiguës.

On ne peut ignorer à cet égard que la majorité des exécutions impliquent des prérequis cognitifs plus ou moins nombreux et qu'en conséquence elles risquent d'accentuer le caractère sélec­

tif de l'enseignement. Si cette dernière intention figure dans le projet éducatif le choix est pertinent. Dans le cas contraire, des formes didactiques de conciliation s'imposent.

Ceci montre la nécessité de disposer de catégories "d'activités laborieuses" plus nuancées. Nous introduirons une proposition en ce sens dans le chapitre intitulé "Situations d'apprentissage scolaire spécifiques".

Avant de procéder à cette tentative d'extension et de spécifica­

tion des classes "d'activités laborieuses", nous examinerons com­

ment rencontrer les intentions éducatives sur les plans affectif et social.

11.2.1.3^__ Les exécutions

(33)

II.2.2. Une rationalisation des moyens didactiques peut-elle rencontrer les intentions éducatives sur les plans affectif et social ? Les dites "activités laborieuses" peuvent s'observer dans des circonstances affectives et sociales extrêmement différentes.

Au plan affectif elles peuvent par exemple être vécues de manière négative, soit en raison des contenus traités, soit parce

qu'elles sont présentées de manière impositive, soit parce qu'elles sont contaminées par la menace d'une évaluation-sanction, soit pour plusieurs de ces raisons réunies, soit encore et surtout pour des motifs individuels indécelables tant par l'observateur que par l'enseignant.

Elles peuvent, inversément, et pour des raisons tout aussi nombreuses et parfois insoupçonnées, avoir une résonance affective positive.

Au plan collectif l'atmosphère de classe peut être largement par­

tagée'' ou très diversement ressentie. Le fait que les activités considérées se pratiquent de manière individuelle ou en groupe

(tantôt impositivement, tantôt démocratiquement constitués) peut encore être responsable de modifications d'attitudes des intervenants

A l'instar de ce que nous disions au sujet des activités elles-mêmes nous n'avons pas l'ambition d'étudier les influences bénéfiques ou perturbatrices de circonstances affectives ou sociales en soi.

Notre propos est de déceler dans quelles classes de circonstances les élèves devraient être entraînés à oeuvrer.

Tenter de déterminer des classes de circonstances affectives et sociales contrôlables est extrêmement hasardeux et forcément empi­

rique. Inspiré par notre seule expérience professionnelle d'ensei­

gnant et de formateur d'enseignants, nous proposons de distinguer entre trois ordres contrastés de circonstances susceptibles

d'entraîner des résonances affectives :

- L'activité (ou l'objet sur lequel elle porte) est souhaitée, demandée, décidée par les élèves eux-mêmes.

L'activité (ou l'objet sur lequel elle porte) est imposée par l'enseignant.

Dans ce dernier cas l'éducateur peut :

- Soit atténuer le caractère impositif par une motivation externe en créant une atmosphère présumée favoriser

l'adhésion

(34)

- soit intentionnellement accuser le caractère dépouillé, mé­

thodique voire austère de l'activité en question

A priori, nous nous refusons à augurer des effets individuels favorables ou défavorables susceptibles de résulter de ces cir­

constances.

En toute rigueur nous n'avons aucune raison pertinente de projeter sur les élèves des présomptions d'accueil ou de refus. L'expérience nous a surtout appris à douter de la prévisibilité des réactions individuelles en la matière.

Une tentative de rationalisation des moyens nous impose seulement de déterminer des classes de circonstances variées et contrôlables de manière à pouvoir satisfaire aux différentes intentions éduca­

tives. Si les finalités révèlent qu'il y a lieu de préparer un futur adulte qui n'est appelé à agir que dans des structures ren­

dues accueillantes par des artifices publicitaires, on peut raison­

nablement penser que les circonstances didactiques les plus appro­

priées sont aussi celles qui sont dominées par l'entretien de l'intérêt à partir de décors, de médias, de stratégies de manipu­

lation.

Si le système éducatif tend vers une humanité consciente, responsa­

ble et critique, il est probable qu'il soit utile de faire concur­

remment appel aux trois classes de circonstances énumérées ci-dessus.

Les élèves gagneraient en toute rigueur à avoir oeuvré lucidement dans chacun de ces climats de travail, à avoir clairement pris conscience■de la manière dont, individuellement ou collectivement, ils réagissent dans chacune de ces circonstances. Plus qu'en toute autre occurrence, les conditions de travail méritent d'être inten­

tionnellement contrastées. Il faudrait même créer une relation so­

ciale enseignant-enseigné telle que l'éducateur annonce systématique­

ment les circonstances dans lesquelleis il croit oeuvrer à chaque moment de manière â ce que les élèves puissent éventuellement con­

tester la correspondance entre les conditions déclarées et l'at­

mosphère ressentie.

Les deux cas cités ne sont que des exemples. Toute intention éduca­

tive doit pouvoir être rencontrée par un entraînement à des circon­

stances appropriées.

(35)

Il en va de même en ce qui concerne l'importance relative à accorder à l'activité individuelle par rapport à l'intervention collective. Nous pensons à cet égard que les faveurs souvent reconnues à l'apprentissage par équipes manquent parfois de concertation.

Si les buts et les finalités valorisent l'action collective, il est certes pertinent d'initier très tôt, et de manière suivie, au travail en groupe. Il reste qu'il y a lieu de vérifier encore si le système de valeurs considéré encourage la hiérarchisation ou souscrit davantage à une doctrine égalitaire.

Nous avons observé maintes fois des groupes au travail. Il apparaît très manifestement que l'exécution de la mission que le groupe se donne ou s'est vu imposer donne lieu à une répartition de tâches en fonction de compétences avérées ou non, reconnues ou revendiquées, mais généralement hiérarchisées. Si l'objet du travail requiert une utilisation d'acquis présumés et que la répartition des tâches se négocie entre des membres sensiblement semblables au regard des compétences considérées, l'initiation se justifie aisément.

Si, inversément, l'objet du travail s'accompagne d'une acquisition initiale de matières, de techniques ou de compétences déterminées, les effets peuvent être inquiétants. Au moment, d'une évaluation de l'apprentissage, l'enseignant risque de projeter sur chaque membre du groupe la même intensité d'entraînement et d'initiative.

Il peut être conduit de la sorte à une sélection sinon injustifiée en tout cas contestable.

Il importe à notre avis d'être particulièrement clairvoyant en ce domaine. Selon que le primat est accordé au produit réalisé par le groupe, quels qu'en soient les artisans, ou à l'expérience d'ac­

tion collective, auquel cas les compétences cognitives ou ges­

tuelles sont supposées comparables, le moyen utilisé sert des in­

tentions éducatlvès très différéntes.

(36)

II.2.3. Conclusions

En situant nos critères de différenciation des activités réalisées par les élèves au-delà des spécificités des disciplines ou matières, et en nous efforçant aussi d'écarter la variable difficulté (ou complexité) relative toujours contextable, nous n'avons pas pu dégager plus de trois catégories de réponses cognitives à partir des observations de classes.

Dans le domaine affectif, en nous refusant de présumer des rentis- sements individuels ou collectifs à priori, nous sommes conduit à distinguer entre interventions sollicitées et interventions impo­

sées. Parmi ces dernières l'observation directe permet encore d'établir une distinction entre circonstances motivées et circon­

stanciés dépouillées de décors (verbaux ou matériels).

Il peut paraître surprenant que l'observateur aboutisse à une caractérisation aussi sommaire et peu nuancée. Ceci est d'autant moins attendu que l'impression générale qui se dégage de visites de classes au travail est en général celle d'une extraordinaire diver­

sité.

Certes est-il vrai qu'il n'est pas deux leçons ni deux enseignants qui soient parfaitement semblables. Si, à l'analyse, les tâches effectuées par les élèves ne se prêtent pas à une catégorisation plus fine que celle que nous dégageons c'est qu'à l'exception des restitutions (1) les activités réclamées sont composites. En réalité tout est dans tout.

Nous avançons l'hypothèse selon laquelle il suffirait de fixer la variable "contenus mémorisés ou non encore rencontrés" et d'intro­

duire une plus grande rigueur dans la terminologie pédagogique (à l'instar de ce qui s'observe dans toute discipline scientifique) pour qu'une rationalisation des moyens didactiques soit réalisable.

Une proposition en ce sens fait l'objet du chapitre suivant.

(1) Voir supra p. 26

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Références

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