La situation d'apprentissage scolaire spécifique "incitation à l'observation - analyse" est très exceptionnelle dans la réali té scolaire quotidienne. Si elle se rencontre c'est principa lement dans les classes maternelles. Dès le cycle élémentaire et de manière de plus en plus accusée à mesure où l'on s'élève dans les niveaux de scolarité, le souci de mener de front l'ob servation et l'accroissement de connaissances conduit l'ensei gnant à transformer la tâche demandée aux élèves en redécouverte, assimilation réflexive ou résolution de problèmes.
Les quelques exemples que nous avons rencontrés montrent aussi combien la consigne d'une "incitation à l'observation" est déli cate à formuler. Souvent l'élève est involontairement placé en situation de compréhension. Afin de minimiser l'intervention parasite de cette variable, la consigne d'une observation défi nie gagne à consister en la représentation même de ce qui doit être cherché.
La consigne d'une observation déclenchée requiert, quant à elle, et par définition, l'intervention d'une description de propriétés générales. Il importe que celles-ci soient accessibles par
simple enregistrement.
III. 3.2.7j___ Installation de_maîtrises
/ Exécutions ré£étitives
Compte tenu de la fréquence d'apparition de séquences proches de cette situation en milieu scolaire et des précisions que nous avons déjà données au sujet des exécutions répétitives
(III. 1.3.1.) nous nous bornerons ici à quelques considérations relatives à l'action didactique propre à déclencher ces activités Nous en rappelons notre proposition de définition : "toute
action ou opération de stricte mise en oeuvre immédiate de pro cédés, règles, lois ou autres séquences organisées, par imita tion de modèles didactiques ou exemples très semblables . L'observation la plus importante qui nous semble s'imposer ici est la transformation fréquente d'une "exécution répétitive" en "pseudo-résolution de problèmes". "
Tout se passe comme si le caractère très élémentaire, imitatif de la tâche était perçu par l'enseignant comme un inconvénient.
Les quelques premiers exercices d'exécution de règles sont en général les seuls à permettre un début d'installation de maîtri se. Très vite, les suivants s'écartent à ce point des modèles de base qu'ils entraînent erreurs et maladresses.
Si l'objectif à atteindre est réellement une installation de maîtrise, il va de soi que les erreurs devraient être évitées à tout prix, comme de permettre la consultation des modèles de base aussi longtemps que nécessaire. En la circonstance la rigueur, la précision et, selon les cas, la vitesse d'exécution sont les critères à considérer et non la capacité de transfert à des situations plus complexes ni de l'exploitation d'acquis présumés.
III. 3.2.8^__ Incitation à la mise en oeuvre de processus décrits
/ Application
Sous la rubrique III. 1.3.3. nous avons défini les exécutions d'application comme des "opérations intellectuelles et (ou) gestuelles de mise en pratique de lois-règles, procédés, appa raissant pour la première fois dans l'expérience de l'élève, non accompagnés d'exemples ou de démonstrations, à partir de la seule compréhension d'un "comment faire" dûment prescrit." "L'incitation à la mise en oeuvre de processus prescrits" se heurte à une objection fréquente. Beaucoup d'enseignants conviennent de ce que l'application peut contribuer à confor ter la confiance en soi par l'installation de la conviction de pouvoir s'approprier des modes d'action sans intercession.
Mais ils estimaient aussi que le fait de diffuser des procédures concurrentes à celles qu'ils préconisent risque de "troubler" les élèves. Se greffent ensuite sur ces avis des remarques de sens commun du type "mieux vaut une technique bien maîtrisée que deux à moitié". Il va de soi que le problème n'est pas là. Qu'il ne s'agit pas du tout de techniques ou méthodes concur rentes mais bien d'exécutions étrangères aux matières des pro grammes en des domaines dont on n'attend pas de lendemains. L'application, au sens que nous lui avons donnée, se réalise comme une fin en soi. Vouloir y associer un accroissement de savoir-faire durable c'est trahir l'intention fondamentale.
Davantage encore que "l'incitation à l'observation"1'incitation à la mise en oeuvre de processus décrits" requiert un soin par ticulier de rédaction des consignes. Par définition celles-ci réclament l'intervention de la compréhension.
A cet égard, il y a lieu de prévenir les confusions. Un conktat d'échec en application ne peut être spontanément interprété comme une incapacité de mise en oeuvre. La non réussite peut résulter d'une erreur de compréhension. En cas d'échec donc, une élémentairé précaution consiste à introduire un révélateur de compréhension et ce n'est que si celui-ci est positif qu'un constat de difficulté d'exécution peut être établi. Cette remarque vaut pour toutes les activités dans lesquelles la compréhension peut intervenir comme une variable parasite.
Comme nous l'avons fait pour deux autres activités relativement peu répandues nous proposons ci-dessous une consigne propre à déclencher une application.
Afin d'éviter que vos marqueurs destinés au public ne s'égarent, procédez comme suit :
- Prenez une ficelle de 60 cm de longueur.
- Entourez le marqueur d'un tour de ficelle de 2 cm de l'extré mité du marqueur et veillez à ce que les extrémités libres de la ficelle soient d'inégale longueur (environ 10 cm et 50 cm). - Faites un second tour du marqueur.
- Croisez les deux brins.
- Passez le brin le plus court dans la boucle ainsi formée. - De la main droite, tirez le petit brin vers vous tout en
donnant du mou à l'autre brin de la main gauche.
- Faites passer le petit brin sous l'autre et introduisez-le dans la nouvelle boucle que vous venez d'obtenir.
- Tirez sur les deux brins.
Si vous avez scrupuleusement respecté ces consignes, ce noeud ne glissera pas. Le temps nécessaire pour le défaire garantit une grande sécurité.
III. 3.2.9^__ Sensibilisation â la proposition de solutions originales
/ Production
L'entreprise de clarification que nous avons essaye de mener â bien vise à obtenir que l'enseignant et l'enseigné soient également avertis de l'activité précise, à déclencher par l'un, à réaliser par l'autre.
En ce qui concerne le cas particulier des productions originales nous avons montré sous la rubrique III. 1.3.4. qu'elles se con fondent souvent avec une résolution de problèmes. L'inventivité se juge semble-t-il en fonction de l'ingéniosité relative qui préside â l'exploitation d'acquis.
Nous avons suggéré de lever l'ambiguité en singularisant la production originale par le fait d'être soumise à l'appréciation des destinataires de l'oeuvre. Ce ne serait donc qu'en des cas exceptionnels que l'enseignant en serait l'évaluateur. L'essen tiel en la matière, nous semble-t-il, consiste à faire prendre conscience par les élèves de ce que l'innovation n'est pas seulement affaire de puissance d'imagination, qu'elle est aussi socialement exposée à la résistance au changement.
On imagine aisément les multiples occasions à une "sensibilisa tion à la proposition de solutions originales" qu'offre la vie scolaire. Les élèves d'une classe décident, par exemple, de rompre avec les usages de décoration de leur école. Pour qu'il y ait production un inventaire des idées exploitées dans ce domaine doit être réalisé. A partir de ce qui se fait, et par contraste avec cette réalité existante, s'ébauche et se construit une solution de rechange.
Il va de soi que quelle que soit la conviction des auteurs d'avoir atteint leur objectif, quelle que soit l'opinion expri mée par le professeur, en dernière analyse le feed-back véri table et parfois cruel sera la réaction des occupants de l'école, de ses visiteurs, bref des destinataires.
En évoquant l'opportunité de dresser un inventaire de ce qui est avant d'entreprendre une production, nous signifions qu'une "sensibilisation à la proposition de solutions originales"
serait trompeuse si elle taisait l'interdépendance existant entre de nombreuses compétences cognitives et la production.
III. 3.3. Critique de la stratification proposée
Au terme de cette proposition de stratification de situations
d'apprentissage scolaire, nous pouvons reposer la question que nous soulevions plus haut : "Est-il préférable que chaque description contribue à chaque aspect de la formation en minimisant les différen ces entre les matières ou, au contraire, d'accentuer la spécificité de chaque tranche en confiant à chacune d'entre elles un rôle éduca tif distinct et complémentaire ?"
Ce n'est pas un essai d'appropriation des moyens didactiques aux intentions éducatives de répondre à cette question dans un sens ou l'autre. Il devrait cependant attirer l'attention sur les consé quences des réformes scolaires qui encouragent les options précoces. .Les contributions particulières des diverses matières à l'éducation
générale ne peuvent en tout cas se jouer à colin-maillard. La clari fication et la spécification des tâches que nous venons d'introduire devrait permettre de considérer la question en toute responsabilité. A notre avis, mais ceci n'est qu'une opinion, une contribution uni
forme sinon par le temps consacré à chaque branche, à tout le moins par le mode de traitement des matières, constituerait la solution la plus heureuse.
Confier à certaines disciplines le soin privilégié de développer des opérations intellectuelles déterminées revient d'abord à leur reconnaître le pouvoir, ensuite à affliger d'un masque déformant ceux qui les enseignent.
La tendance souvent dénoncée de la ségrégation entre matières nobles et celles qui le sont moins, entre branches principales et accessoires perdrait de sa raison d'être si l'école apprenait à constater que comprendre le plan d'vin dessin technique ou comprendre une carte géo graphique c'est toujours comprendre.
Nous achèverons ce chapitre en réservant le sort privilégié qui lui est dû à une variable comportementale que nous avons intentionnelle ment écartée jusqu'ici : le jugement.
Précisons que nous ne visons pas ici l'esprit critique ou les opinions qui relèvent directement des démarches rationnelles auxquelles nous avons réservé la part du lion. Nous utilisons le terme "jugement" dans le sens de "faculté de l'esprit conduisant à juger de choses
qui ne font pas l'objet d'une connaissance immédiate certaine ni d'une démarche rigoureuse" (Robert).
Juger revient à décider alors que les circonstances interdisent, rendent peu pertinentes ou tout simplement n'invitent pas à des démarches rationnelles complémentaires. |
En réalité, le jugement (en quelque sorte la "mise") intervient â tout propos, sa fréquence est extrêmement grande mais il est réputé peu avouable surtout en milieu scolaire. Selon les finalités,
faire prendre conscience par les élèves de ce que le phénomène existe et qu'il est même inévitable, figurera parmi les intentions ou en sera banni.
Si des intentions d'autonomie, d'émancipation, de responsabilité apparaissent dans le projet éducatif, il nous semble trompeur de ne pas faire remarquer que les démarches rationnelles elles-mêmes sont contaminées par le jugement. Se fixer un critère selon lequel on conduira une analyse comprend une part de jugement.
Le choix réalisé n'implique pas qu'il soit heureux. (L'analyse s'entreprend par besoin de chercher sans promesse de trouver). La compréhension d'un message difficile d'accès ou exprimée à l'aide d'un langage non univoque (artistique par exemple) s'achève bien souvent par un jugement, celui de considérer ne pas pouvoir réduire la distance entre l'intention de l'émetteur et l'entendement du récepteur.
Si apprendre ce qu'est "miser" est réalisable, apprendre à "bien juger" ne l'est sans doute pas. Il reste que la conscience d'avoir misé est de nature à limiter le risque de souseStimation de soi non justifiée et peut être plus encore de l'agression vis-à-vis d'un bouc émissaire toujours recherché en cas d'échec.
CHAPITRE IV
MISE A L'EPREUVE D'UN MODELE CONCEPTUEL DE FORMATION DIDACTIQUE PRATIQUE POUR FUTURS
ENSEIGNANTS
IV. 1. Portée du projet
Notre "but" consiste à apporter une réponse structurée aux besoins d'une formation didactique pratique des futurs enseignants susceptible de contribuer à L'acquisition d'un profil déterminé par des pouvoirs organisateurs de formation d'enseignants. La proposition définie dans
Le chapitre III s'adresse dès Lors en premier Lieu aux formateurs de formateurs d'enseignants particulièrement ceux chargés de La préparation à La pratique-professionnelle. La mission de ces derniers consiste à rendre Les formateurs et par voie de conséquence Les élèves-maîtres capables d'identifier et de mettre en oeuvre des moyens didactiques appropriés à des intentions définies.
Dans cette perspective, nous proposons un modèle conceptuel de situations d'apprentissage spécifiques. Nous introduisons ce projet au titre de cadre de référence en fonction duquel des moyens perti nents devraient pouvoir se concevoir de manière plus cohérente qu'à partir d'une "intention pédagogique" aléatoire.
L'expérience vécue montre certes que beaucoup d'enseignants acquièrent leur habileté pédagogique "sur Le tas" et par essais et erreurs. Cet apprentissage s'est parfois réalisé avec un réel bonheur.
IL reste qu'admettre la nécessité d'institutions de formation d'ensei gnants, c'est aussi considérer que l'acquisition d'une certaine techni cité est non seulement possible, mais aussi une prévention à L'égard de manques dommageables pour les élèves.
IL nous appartient dès lors de faire apparaître en quoi une mise à L'épreuve de notre proposition permet d'augurer de L'installation d'une telle technicité. Compte tenu de L'objet même de l'entreprise, des obstacles méthodologiques et déontologiques ont dû être surmontés.
IV. 2. Problèmes méthodologiques
La mise en évidence des impacts de La procédure introduite pose essentiellement un problème d'analyse. En matière d'éducation plus que tout autre, nous ne pouvons nous Limiter à l'enregistrement pur et simple des seuls effets attendus. Si ceux-ci constituent Les éléments-critères de nos hypothèses de travail, une attention perma nente nous semble devoir être accordée aux conséquences inattendues, voire non souhaitables de ce type de formation.
Nous rencontrerons des problèmes de choix de dispositif de mise à l'épreuve, de quantification des informations enregistrées et d'échantillonnage de la population-cible.
IV. 2.1. Choix du dispositif de mise à l'épreuve
Dès Lors qu'il s'agit d'un projet de formation, un dispositif d'analyse longitudinal s'impose de manière à pouvoir soit corriger soit même interrompre le processus si des effets secondaires inac ceptables apparaissent.
* K
D'entrée de jeu, nous devons dès lors nous refuser à emprunter un modèle expérimental classique (1) dans La mesure où ces démarches visent essentiellement à neutraliser ou à contrôler des variables parasites susceptibles de rendre plausibles des hypothèses rivales
(1) VANDEVELDE, L. - HALLEUX-HENDRICK, J.
Les dispositifs expérimentaux en pédagogie Presses universitaires de Bruxelles. 1971
Un dispositif expérimental pédagogique rigoureux permet d'iden tifier l'origine d'effets attendus mais néglige en même temps
la prise en considération d'éventuelles conséquences "secondaires". Sans prétendre sousestimer l'apparition de compétences et d'atti tudes souhaitées, il nous paraît préférable d'y renoncer si elles se manifestent au prix de "retombées" préjudiciables. Comme nous le verrons plus loin, nous recourrons à un dispositif longitudinal comprenant plusieurs moments d'observation "préexpérimentaux",- mai s au lieu de tenter d'annuler les "effets prétests" ainsi que le voudrait un schéma classique, nous chercherons au contraire à pro voquer les effets cumulatifs de manière à tirer un maximum d'infor mation des observations réalisées.
Nous verrons de même que le dispositif adopté a été répété au cours de trois années consécutives, mais aussi que nous l'avons modifié en fonction des 'constatations enregistrées au cours de l'année pré
cédente.
IV. 2.2. Quantifications des informations enregistrées
Les observations prélevées au cours de la mise à l'épreuve du projet sont essentiellement de trois ordres : productions écrites, inter ventions orales, prestations didactiques., Nous sommes amenés à faire des comparaisons entre ces différents constats et devrons par conséquent introduire une proposition de notation convention nelle compatible avec chacune des circonstances. Si une notation dichotomique (ou dichotomisée) se prête plus aisément à des trai tements quantitatifs, elle a, inversément, l'inconvénient de mas quer de nombreuses nuances. Nous avons finalement opté pour une solution susceptible de répondre aux deux exigences par l'adoption du codage suivant :
Une observation quelconque est notée
+ si La production écrite, La communication orale ou La presta tion didactique est à La fois conforme aux délimitations conceptuelles introduites par Le modèle et complète
i si La réaction enregistrée ne contient pas d'erreurs (confu sion ou transformations non conformes aux définitions), mais est incomplète en ce sens que L'ensemble des critères à considérer n'a pas été rencontré
e si La réaction enregistrée n'est que partiellement conforme aux définitions-critères et présente des erreurs
si la réaction enregistrée est entièrement irrecevable- compte tenu des critères fixés
»
0 en cas d'absence de réponse
Dans La mesure çù ces notations ne sont pas adressées aux étudiants sous cette forme et qu'elles constituent par conséquent une évalua tion destinée à la mise à l'épreuve d'un "instrument", nous nous permettons pour chaque traitement quantitatif d'opposer les réponses de type + (réussite) à l'ensemble des autres. Dans ces conditions,
l'analyse des contenus est réalisable et Les comparaisons quanti tatives restent permises sans devoir recourir à des pondérations arbitraires puisqu'il s'agit nécessairement de réponses à la fois correctes et complètes.
IV. 2.3. Echantillonnage et population-cible
Une formation didactique pratique reposant sur L'entraînement à La mise en oeuvre de situations d'apprentissage telles que nous Les définissons supposerait une reconversion importante des horaires et des contenus d'enseignement. Une mise à l'épreuve dans des
classes réelles exigerait non seulement un accord des pouvoirs d'enseignement sollicités, mais encore une information importante du personnel enseignant d'accueil.
Un accord des professeurs responsables de La formation des futurs agrégés en sciences psychologiques et pédagogiques à l'Université Libre de Bruxelles, futurs formateurs de formateurs, nous a permis d'atteindre La population-cible voulue et nous a donné accès à
L'équipement de télévision en circuit fermé indispensable à L'obser vation systématique de prestations didactiques. Trois promotions de futurs agrégés (1976-77, 1977-78, 1978-79) ont constitué La
population "expérimentale" à l'aide de laquelle une mise à L'épreuve pratique a été rendue possible. En outre, deux séquences de forma tion en situation réelle ont pu être organisées en raison de demandes explicites en ce sens introduites par le Gouvernement du Cameroun
(1978) d'une part, de la République populaire du Congo (1979) d'autre part.
IV. 3. Hypothèses de travail
A La rationalisation des intentions éducatives récemment réalisée, nous avons tenté d'ajouter une proposition de clarification des moyens
fondée sur La détermination de situations d'apprentissage scolaire spé cifiques.
La mise à L'épreuve de ce projet nous conduit à poser L'hypothèse fondamentale suivante :
La rationalisation des moyens caractérisée par des définitions de situations d'apprentissage scolaire spécifiques est susceptible de favoriser le choix d'actions pertinentes en éducation ainsi que leur réalisation effective.
La mise à l'épreuve de cette hypothèse suppose la vérification de la communicabilité des concepts définissant les différentes situations d'apprentissage. Elle suppose également le contrôle du caractère"supra- disciplinaire" de la proposition ainsi que de ses possibilités d'exploi tation aux divers niveaux d'enseignement. Elle exige enfin la démons tration de ce que la proposition n'est pas seulement compréhensible.
mais aussi réalisable pratiquement, c'est-à-dire la démonstration de ce que cette rationalisation des moyens permette à des formateurs d'en seignants de concevoir, de mettre en oeuvre et de critiquer des interven tions pédagogiques correspondant à des intentions fixées dans des pro grammes. Ces différentes implications conduisent à poser les hypothèses
latérales suivantes :
1. l'adoption de critères privilégiés favorise la communication d'observations scolaires entres les stagiaires et entre le formateur et les stagiaires;
2. les concepts utilisés pour définir les situations d'apprentissage scolaire spécifiques sont communicables;
3.. les situations d'apprentissage scolaire spécifiques peuvent être appliquées à tout contenu scolaire et à tout niveau d'enseignement; 4. les situations d'apprentissage scolaire spécifiques peuvent donner
lieu à des préparations écrites d'activités scolaires réelles; 5. les préparations écrites d'activités scolaires correspondant aux
différentes situations d'apprentissage peuvent être mises en oeuvre pratiquement;
6. les définitions privilégiées des situations d'apprentissage scolaire spécifiques facilitent les justifications lors de l'auto-critique et lors de la critique collective.
IV. 4. Mise à l'épreuve des hypothèses de travail en 1976-77
Comme nous l'avons signalé ci-dessus, nous avons eu recours à un