d’objets pédagogiques dans le cadre d’un dispositif international de FOAD
Olivier Catteau — Philippe Vidal — Daniel Marquié Julien Broisin
Institut de Recherche en Informatique de Toulouse Equipe SIERA
Université Paul Sabatier 118, Route de Narbonne F-31062 Toulouse cedex 9
{catteau,vidal,marquie,broisin}@irit.fr
RÉSUMÉ. Nos travaux concernent la mise en place d’un environnement informatique fondé sur les standards et normes de la formation ouverte et à distance, et qui permet à de multiples acteurs aux compétences variées, et éloignés géographiquement, d’intervenir dans un processus de production collaborative et de diffusion d’objets pédagogiques de granularité relativement élevée expérimenté dans un dispositif centré sur les contenus au sein du campus numérique « International e-Mi@ge ». Nos travaux comprennent l’analyse et l’étude de multiples initiatives internationales qui permettent de définir le cycle de vie générique de l’objet pédagogique.
ABSTRACT. Our works aim to set up a framework, based on e-learning standards, which allow several far away professionals, with various competencies, to get involved both in a collaborative production, and in a knowledge dissemination processes. This approach, based on high aggregation level of learning content, has been experimented within the International E-Miage digital campus. Our works comprise the analysis and the study of various international initiatives allowing the definition of the learning object generic lifecycle.
MOTS-CLÉS : objet pédagogique, cycle de vie, métadonnées, indexation, réutilisation, travail collaboratif, standard, norme.
KEYWORDS: learning object, lifecycle, metadata, indexation, reuse, cooperative work, standards.
DOI:10.3166/DS.5.201-230 © Cned/Lavoisier
1. Introduction
Les viviers de connaissances facilitent le partage et la réutilisation des objets pédagogiques (nous utiliserons l’abréviation OP pour les désigner dans la suite de l’article). Ils permettent à de multiples acteurs aux compétences variées, et éloignés géographiquement, de stocker les différentes révisions d’un OP. Ils permettent également aux responsables de formation de retrouver l’OP le plus pertinent, au moment où ils en ont le plus besoin, pour pouvoir élaborer une formation. L’OP est alors intégré à une plateforme pédagogique (LMS1) pour être utilisé par les apprenants et enseignants tuteurs. L’OP passe donc par différents états, dans différents systèmes. Nous cherchons à suivre l’évolution de l’OP, c’est-à-dire à caractériser son cycle de vie en déterminant les différentes étapes par lesquelles il passe. Nos travaux visent à mettre en place un environnement informatique pour la production collaborative et la diffusion à grande échelle d’objets pédagogiques de granularité relativement élevée. Il s’agit d’une part d’utiliser les viviers de connaissances pendant tout le processus de production pour retrouver facilement l’ensemble des révisions et éléments d’un même OP tout en impliquant les auteurs et médiatiseurs dans une démarche collaborative dans laquelle ils doivent confronter leurs idées, et d’autre part de favoriser la diffusion des OP en facilitant leur intégration dans les plateformes pédagogiques.
Dans le domaine de la Formation Ouverte et à Distance (FOAD), plusieurs organismes internationaux se préoccupent de l’interopérabilité entre systèmes pour assurer la réutilisation, le partage, l’adaptabilité de ressources et de scénarios pédagogiques en mettant en place des normes ou des standards (Grandbastien et al., 2004 ; Pernin, 2006). Cherchant à mettre en place un environnement informatique générique, c’est-à-dire le plus indépendant possible des systèmes informatiques utilisés, nous nous sommes appuyés sur deux standards et sur une spécification.
La première partie se focalise, après une mise en contexte, sur la gestion collaborative de l’OP. A partir de l’observation et de l’analyse de multiples initiatives internationales, nous présentons les étapes du cycle de vie générique de l’objet pédagogique. Cependant, on ne saurait parler de l’objet pédagogique sans parler des métadonnées qui servent à le décrire. Nous présentons le standard LOM (IEEE-LTSC, 2002) qui définit comment effectuer cette description, en nous concentrant sur les descripteurs liés au cycle de vie.
La seconde partie propose des améliorations à apporter à certains standards et spécifications de la FOAD utilisés dans l’environnement informatique pour l’apprentissage humain et qui sont pris en compte dans cet environnement. Les préconisations pour une meilleure prise en charge du cycle de vie par le standard LOM sont présentées, suivie d’une démarche visant à renseigner progressivement les métadonnées. Nous exposons également nos travaux relatifs à la virtualisation des objets pédagogiques, qui améliore le déploiement des modules pédagogiques au sein
1. LMS : Learning Management System, plateforme pédagogique.
des différentes plateformes des centres de formation, et qui utilise la spécification SQI (CEN/ISSS, 2005) définissant la manière d’interroger les viviers de connaissances. Cette partie se termine en présentant le standard SCORM (ADL, 2004) qui garantit l’interopérabilité entre OP et plateformes pédagogiques.
Dans une troisième partie, nous détaillons comment est appliquée notre démarche dans le cas du module « Réseaux et protocoles » enseigné aux étudiants de Mastère première année du campus numérique « International E-Miage » (IEM), avant de conclure et d’exposer les perspectives de nos travaux.
2. Gestion collaborative des objets pédagogiques
2.1. Définition des objets à produire et contexte de collaboration
Le campus numérique « International e-Mi@ge » (IEM) (Cochard et al., 2004) permet à un public de formation continue ou d’étudiants résidant à l’étranger de suivre à distance le cursus MIAGE (Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion d’Entreprise). Le consortium, qui comprend 22 universités françaises, est partenaire de plusieurs universités étrangères. La figure 1 reprend l’organisation du consortium. Chaque université partenaire dispose d’un centre de formation MIAGE, dirigé par un directeur. La gestion des inscriptions, le suivi administratif des apprenants, la coordination des enseignements, la mise en place des examens, sont assurés par un responsable pédagogique. Chaque centre dispose de ses propres enseignants qui assurent le tutorat à distance et interviennent pendant les quelques regroupements, mais il n’y a qu’une seule e-Mi@ge : le fonctionnement des institutions exploitantes est identique de l’inscription de l’apprenant jusqu’à son évaluation. La conférence des directeurs de MIAGE procède à l’élection de son président qui aura le rôle de responsable du programme IEM. Un comité de pilotage est mis en place pour prendre les décisions stratégiques du consortium. Ces dernières seront exécutées par le délégué général. La commission internationale, avec l’aide de chargés de mission, organise le transfert de compétences vers les universités étrangères (Vietnam, Maroc, Tunisie, Pérou, Grèce…). Des services sont mutualisés ; c’est ainsi que l’organisation logistique est confiée à l’Université Jules Verne (Amiens) et que l’organisation technique est confiée à l’Université Paul Sabatier (Toulouse 3).
Le processus de définition des contenus de formation commence par la Commission Pédagogique Nationale (CPN) qui définit, à partir de différents référentiels des métiers, en concertation avec des professionnels, les grandes orientations du programme national des MIAGE. Le comité des programmes du consortium définit ensuite des modules de formation ayant tous le même poids (40 h de formation, 3 ECTS2) pour répondre aux exigences du programme national. Cet
2. ECTS : European Credits Transfer System. Système européen fondé sur une normalisation de la comptabilisation des progressions d’études.
article concerne donc un dispositif d’apprentissage centré sur les contenus (Pernin, 2006), et s’intéresse à la production et à la gestion d’objets pédagogiques avec une granularité assez élevée. Pour chaque module, un groupe modulaire est mis en place, constitué d’un responsable qui assure la coordination pédagogique de plusieurs acteurs chargés de créer les contenus pédagogiques et assistés éventuellement d’un chef de projet technique, et de plusieurs enseignants tuteurs chargés de l’animation des séances de formation avec les apprenants. Nous reviendrons dans la partie 4 sur le cycle de vie d’un module spécifique de la formation IEM.
Figure 1. Organisation du consortium IEM
L’environnement informatique mis en place pour assurer la gestion collaborative des OP est représenté par la figure 2. Il est constitué :
– d’un vivier de connaissances ARIADNE, facilitant le partage et la réutilisation des OP. Il permet de stocker à la fois l’objet pédagogique sous forme de document numérique dans un dossier dédié, et les métadonnées associées dans une base de données. Il communique avec les autres applications à l’aide de Web Services (AWS3) ;
3. AWS : ARIADNE Web Services.
– d’une interface de recherche et d’indexation (SILO4) qui permet à chaque acteur du consortium de compléter et d’accéder aux métadonnées d’un OP spécifique. Elle permet également de rechercher un OP ou l’une de ses révisions à partir de critères. L’interface communique directement avec le vivier de connaissances à l’aide de Web Services ;
– d’un système de gestion de contenus (CMS5) permettant aux décideurs de partager les informations nécessaires au bon fonctionnement du consortium. Il dispose de forums qui sont utilisés par les auteurs des différents modules pour confronter leurs idées ;
– et pour chaque centre de formation, d’une plateforme pédagogique dédiée. Elle permet aux apprenants et aux enseignants tuteurs d’exploiter les OP. Le responsable pédagogique du centre de formation l’utilise également pour déployer un OP spécifique directement depuis le vivier de connaissances, grâce à la virtualisation des OP (cf. paragraphe 3.2.1).
Figure 2. Architecture de l’environnement informatique utilisé
La mise en contexte qui vient d’être présentée montre que les modules de formation sont produits par plusieurs acteurs, aux compétences variées et éloignés géographiquement. Chaque module de formation constitue un objet pédagogique dont l’évolution doit pouvoir être suivie au cours du processus de production et
4. SILO : Search and Index Learning Object.
5. CMS : Content Management System.
même au-delà. La prochaine partie est consacrée à la définition du cycle de vie de l’objet pédagogique.
2.2. Proposition d’un cycle de vie générique de l’objet pédagogique
Le vivier de connaissances doit permettre de stocker les différentes révisions de l’OP durant le processus de production. Nous devons dans un premier temps caractériser clairement, à partir de l’analyse de différentes initiatives internationales, le cycle de vie de l’OP en adoptant une démarche pouvant s’appliquer à n’importe quel contexte, en restant le plus générique possible (Catteau et al., 2006, 1). Nous avons tenu compte :
– des lignes directrices du profil d’application canadien du LOM, CanCore, relatives au cycle de vie (Friesen et al., 2003) ;
– du cycle vie du document et de ses métadonnées défini pour le vivier de connaissances de la fondation européenne ARIADNE (Duval et al., 2001) ;
– des travaux de Steinmetz et Rensing relatifs au cycle de vie des ressources pédagogiques (Steinmetz et Rensing, 2004) ;
– du cycle de vie du produit multimédia (DGTRE, 1998), un OP pouvant être un produit multimédia ;
– des travaux de l’équipe ARCADE6 de l’IMAG (ARCADE, 2005) ;
– des catégories utilisées pour définir le rôle des acteurs dans le profil d’application du LOM de l’INSA de Lyon (DOC’INSA, 2004) ;
– des étapes utilisées pour renseigner les métadonnées des ressources pédagogiques du campus numérique Université en Ligne (Passardiere et Jarraud, 2004) ;
– de l’approche conceptuelle pour créer et utiliser des OP (Rehak et Mason, 2003).
En tenant compte également des travaux de (Strijker, 2004), nous proposons une représentation générique du cycle de vie illustrée par la figure 3. Aux phases de production, de diffusion, d’utilisation, de réingénierie et de retrait, correspondent une à plusieurs étapes.
Au cours de l’étape d’initialisation, l’objet pédagogique ne contient qu’une description des intentions du comité de programmes qui a décidé de lancer la création d’un nouvel OP pour répondre à une nouvelle demande de module de formation. Il s’agit de définir : Quels sont les objectifs de l’OP ? Quelle est la discipline concernée ? A quel type de public s’adresse-t-il ?
6. A la suite de restructurations, l’équipe ARCADE est devenue l’équipe MeTAH du Laboratoire d’Informatique de Grenoble (LIG).
Figure 3. Cycle de vie générique de l’objet pédagogique
L’objet pédagogique entre ensuite dans l’étape de conception. Il s’agit d’une étude permettant de répondre aux objectifs fixés en phase d’initialisation. Les experts du domaine, les ingénieurs pédagogiques, les scénaristes et les enseignants- auteurs visent à définir les caractéristiques spécifiques de l’objet pédagogique : Que va-t-il contenir ? Comment vont s’enchaîner les différentes parties ? Quel type d’interactivité faut-il mettre en place ?
Puis, l’objet pédagogique passe dans l’étape de réalisation. Il s’agit pour les médiatiseurs de le concrétiser en le rendant exploitable : Comment appliquer la mise en forme ? Lorsque l’OP est réalisé sous forme de produit multimédia, les créateurs graphiques, les spécialistes de l’image, du son, de la vidéo, et du multimédia, les ergonomes interviennent dans la réalisation : Comment créer les illustrations et animations graphiques nécessaires ? Quel type de support est le mieux adapté ? Comment créer les bandes son et animations vidéo quand elles sont nécessaires ? Comment rendre l’utilisation de l’OP la plus attirante possible ? Pour la réalisation d’un module complet de cours, il est utile de le mettre au format SCORM pour en faciliter plus tard le déploiement sur les plateformes pédagogiques. Nous reviendrons sur ce standard dans la section 3.2.2.
L’objet pédagogique rejoint plus tard l’étape de classification. Il ne subit pas de modification mais cette phase importante permet à un documentaliste, à un archiviste multimédia, de le classer par rapport à des systèmes de classification tels que Dewey (Open Computer Library Center, 2007). Cela permet de situer l’OP par rapport aux autres objets et permet de le retrouver facilement dans un domaine particulier. La classification n’est en fait qu’une partie de l’indexation. En effet, seule la partie 9 du LOM (cf section 2.3) est ici concernée.
L’objet pédagogique passe ensuite dans l’étape de validation. Pour éviter toute confusion, notons que le passage d’une étape à la suivante implique nécessairement une validation intermédiaire. Il s’agit ici d’une validation globale : il faut soumettre à l’avis de différents experts et/ou d’un comité éditorial, la qualité de l’objet pédagogique tant dans son contenu, sa forme et sa description. En cas d’avis défavorable, l’objet peut retourner en classification (description mal renseignée), en réalisation (forme non satisfaisante), ou même en conception (contenu à revoir).
Les étapes partant de l’initialisation jusqu’à la validation concernent toute la phase de production de l’OP. Il s’agit maintenant d’en assurer la diffusion dans les centres de formation au cours de la phase de diffusion (composée de 2 étapes : l’étape de diffusion proprement dite, et l’étape de recherche) et de l’exploiter au cours de la phase d’utilisation composée d’une seule étape.
Une fois l’objet pédagogique validé, il va donc dans l’étape de diffusion. Il s’agit de permettre sa distribution. Il faut faire la distinction à ce niveau entre deux types de viviers de connaissances : les viviers de documents (LOR7) et les viviers de références (LOF8). Les premiers contiennent à la fois les documents numériques correspondant aux objets pédagogiques et leurs métadonnées associées, alors que les seconds ne contiennent que les métadonnées, l’accès aux documents numériques se faisant via une URL9. Si cette seconde solution offre plus de souplesse dans l’hébergement des documents numériques, elle pose des problèmes d’intégrité référentielle et de gestion des versions du document (modification, déplacement, suppression). L’interconnexion des viviers de connaissances facilite la diffusion.
Dans le cas des viviers de références, l’interconnexion complexifie les problèmes d’intégrité référentielle et de gestion des versions. Pendant cette étape, il est également possible de mobiliser un distributeur commercial pour assurer la gestion commerciale et le suivi des ventes de l’OP.
L’exploitation des OP dans les formations montre des pratiques variées : un même module peut en effet commencer à des moments très différents. Il convient d’avoir la version de l’objet pédagogique la plus adaptée. Pendant l’étape de recherche, le responsable pédagogique a besoin de trouver l’objet pédagogique qui correspond le mieux à la formation qu’il souhaite mettre en place. Les viviers de
7. LOR : Learning Object Repository.
8. LOF : Learning Object reFeratory.
9. URL : Uniform Resource Locator.
connaissances sont dotés de moteurs de recherche permettant, à partir de multiples critères définis par l’utilisateur, de retrouver l’ensemble des OP qui y correspondent.
Lors de l’étape d’utilisation, l’objet pédagogique est intégré à un dispositif permettant son exploitation. Apprenants et enseignants-tuteurs utilisent généralement les plateformes pédagogiques pour tirer profit de l’objet pédagogique.
L’objet pédagogique s’engage plus tard dans une phase de réingénierie, composée d’une étape de retour d’expérience et des étapes de conception, de réalisation, de classification et de validation, présentées précédemment.
Il s’agit, lors de l’étape de retour d’expérience, d’analyser les avis des utilisateurs qui auront pu être récoltés lors de la phase d’utilisation pour étudier les évolutions possibles et/ou nécessaires de l’objet pédagogique. L’initiative du SFoDEM (Suivi de Formation à Distance pour les Enseignants de Mathématiques) est intéressante à ce niveau, car à chaque OP sont associés un compte-rendu d’expérimentation renseigné avant et après l’exploitation de l’OP en classe, ainsi qu’une fiche « traces de travaux d’élèves » (Trouche et Guin, 2006). En fonction des différents avis récoltés, l’objet retourne en conception (modification du contenu) ou en réalisation (modification de la forme). Il arrive aussi qu’un objet pédagogique, bien conçu et bien réalisé, soit parfois utilisé dans un domaine différent de celui prévu initialement. Il est alors nécessaire de retourner dans l’étape de classification pour compléter la description de l’OP. Enfin, Il peut également être décidé de retirer l’OP s’il ne répond à aucun besoin.
L’objet pédagogique peut donc terminer son parcours en phase de retrait, composée d’une seule étape. Il ne peut alors plus être utilisé. Les viviers de documents autorisent la suppression de l’OP. Les viviers de références autorisent le déréférençage de l’OP. Ce dernier ne peut alors plus être recherché par les responsables de formation, même si le document numérique continue à être hébergé.
Dans les deux cas, il est toutefois important de conserver l’OP et sa description complète à des fins d’archivage pour pouvoir retracer le passé, l’évolution de la formation.
Pour décrire l’OP, les créateurs utilisent des métadonnées, en respectant le plus souvent le standard LOM ou l’un de ses profils d’applications. Les métadonnées sont donc extrêmement liées à l’OP, et il convient maintenant de présenter ce standard et de vérifier qu’il permet de couvrir le cycle de vie de l’OP.
2.3. La prise en compte actuelle du cycle de vie des OP au sein du standard LOM Le standard LOM (Learning Object Metadata), mis en place par l’IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) en 2002 (IEEE-LTSC, 2002 ; Grandbastien, 2004), permet de décrire un objet pédagogique à l’aide de métadonnées. Il est actuellement le plus utilisé pour favoriser le partage et la réutilisation d’OP. Pour répondre aux besoins particuliers des utilisateurs, chaque vivier adapte le standard LOM en créant un profil d’application, tout en restant interopérable avec le schéma
d’origine (Duval et al., 2002). C’est ainsi que la fondation européenne ARIADNE utilise le ARIADNE Metadata Set comme profil d’application du LOM (Najjar, et al., 2003). A l’échelon national, le campus numérique Université en ligne a mis en place le profil ManUeL (De la Passardière et al., 2004), avant que l’Agence Française de NORmalisation (AFNOR), sous l’impulsion de la Direction de la Technologie du Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ne mette en place le profil d’application français LOMFR (AFNOR, 2006).
Les métadonnées du standard LOM sont classées en 9 catégories : Général, Cycle de vie, Méta-métadonnées, Technique, Pédagogique, Droits, Relation, Commentaire, Classification. La figure 4 offre une représentation de l’ensemble des descripteurs.
Figure 4. Le Standard LOM
Les descripteurs qui intéressent directement le cycle de vie sont : – le numéro de version de l’OP (LOM 2.1) ;
– l’état de l’OP (LOM 2.2) auquel est associé un vocabulaire précisant si l’objet pédagogique est à l’état d’ébauche (brouillon), s’il s’agit d’une version exploitable (final), d’une version modifiée (révisé) ou s’il n’est plus disponible (indisponible) ;
– un ensemble de contributeurs. Chacun des acteurs intervenant sur l’objet pédagogique ou ses métadonnées est caractérisé par son rôle (LOM 2.3.1), son identité au format vCard (LOM 2.3.2) et la date de son intervention (LOM 2.3.3).
Notons que la phase importante de l’indexation apparaît dans la catégorie 3 (Méta-métadonnées). Les rôles (LOM 3.2.1) de créateur et de validateur de métadonnées sont définis, ainsi que leur identité sous forme de vCard (LOM 3.2.2), et la date de leur intervention (LOM 3.2.3).
Cependant, pour permettre une meilleure prise en compte du cycle de vie de l’objet pédagogique, il est nécessaire d’apporter au LOM quelques enrichissements qui sont présentés dans la prochaine partie.
3. Les enrichissements proposés
Le LOM est de nos jours le plus souvent utilisé pour décrire des OP diffusables, les créateurs d’OP n’étant pas assez sensibilisés au « versioning » (UK Metadata for Education Group, 2004). Ainsi l’étude du standard LOM, et plus particulièrement des descripteurs relatifs à la gestion du cycle de vie, a permis de montrer que ses métadonnées ne permettent pas de prendre en compte l’intégralité de notre représentation générique du cycle de vie (Catteau et al., 2006, 2). Nous sommes donc amenés à proposer des évolutions dans le schéma de métadonnées du LOM.
Ces évolutions sont représentées en gras sur la figure 5.
Figure 5. Standard LOM amélioré pour la prise en charge du cycle de vie de l’OP
Nous préconisons tout d’abord l’utilisation d’un vocabulaire alternatif permettant de définir l’état de l’OP (LOM 2.2). En effet, les seuls éléments de vocabulaire
« brouillon », « final », « révisé » et « indisponible » ne permettent pas d’identifier suffisamment l’étape du cycle de vie concernée. Nous préconisons, comme le montre la figure 6, l’utilisation des éléments de vocabulaire suivants : « en cours d’initialisation », « en cours de conception », « en cours de réalisation », « en cours de classification », « en cours de validation », « final » ou « révisé », « en cours d’évaluation », « indisponible ».
Figure 6. Eléments de vocabulaire alternatifs pour définir l’état de l’objet pédagogique
Nous préconisons également l’enrichissement du vocabulaire permettant de définir le rôle des acteurs intervenant sur l’OP (LOM 2.3.1). En effet, pour palier le manque de termes correspondant aux étapes de classification, diffusion, recherche, utilisation et retour d’expérience, les termes additionnels suivants deviennent nécessaires : « documentaliste », « diffuseur », « distributeur », « responsable pédagogique », « apprenant » et « enseignant ». Ces termes permettent de définir les rôles utilisés pour le renseignement progressif des métadonnées, présenté dans la section 3.1.
La définition d’une date de fin de validité pour l’OP (LOM modifié 2.4) est également nécessaire. En effet, aucun élément à l’heure actuelle ne permet de définir la durée pendant laquelle un objet pédagogique reste valide pour pouvoir être diffusé. Or les bouleversements des apprentissages tant dans le monde de l’entreprise
(Hedberg, 1981 ; Starbuck, 1996) que dans le monde universitaire10, rendent nécessaire ce descripteur. Reprenons la représentation générique du cycle de vie de l’objet pédagogique à la figure 3. Lorsque la date de fin de validité expire au moment où l’OP est dans l’étape de diffusion, de recherche ou d’utilisation, ce dernier retourne dans l’étape de validation pour être à nouveau expertisé. Le comité éditorial peut alors décider de proroger la date de fin de validité, d’améliorer l’OP en tenant compte des dernières nouveautés (retour en conception ou réalisation), ou de retirer l’OP s’il est jugé complètement obsolète (étape de retrait). Le retour à l’étape de validation peut également être anticipé si l’OP n’est plus utilisable, par exemple pour des raisons d’obsolescence technique imprévue.
Enfin, le LOM ne permet pas de renseigner la nature des modifications apportées entre deux évolutions d’un même OP, qu’elles soient syntaxiques et/ou sémantiques (Brooks et al., 2003). Nous préconisons l’ajout d’un descripteur permettant à chaque contributeur intervenant sur l’objet pédagogique d’indiquer les modifications qu’il a apportées sur ce dernier (LOM modifié 2.3.4). Nous appliquons le même raisonnement pour le renseignement des métadonnées et préconisons l’ajout d’un descripteur permettant aux créateurs et aux validateurs de métadonnées d’indiquer les modifications qu’ils ont apportées sur ces dernières (LOM modifié 3.2.4).
Le schéma de métadonnées que nous proposons permet une meilleure prise en compte du cycle de vie générique de l’objet pédagogique. Nous allons maintenant préciser le processus d’enrichissement progressif des métadonnées.
3.1. Le renseignement progressif des métadonnées
La plupart du temps, l’indexation d’un objet pédagogique est effectuée quand ce dernier est finalisé (UK Metadata for Education Group, 2004). Dans notre représentation du cycle de vie (figure 3), cela revient à faire l’indexation pendant l’étape de classification. Est-ce le meilleur moment pour le faire ? La grande quantité de métadonnées est alors trop souvent renseignée par une seule personne qui n’a pas forcément toutes les compétences requises. Il est préférable, pour la qualité des métadonnées, de confier l’indexation à plusieurs acteurs aux compétences variées, comme le proposent les étapes du profil d’application ManUeL (De La Passardiere et Jarraud, 2004), ou la mise en place d’un profil d’application augmenté (Rebai et Labat, 2006). Notre approche va encore plus loin, en considérant que non seulement l’indexation doit être effectuée par plusieurs acteurs, mais qu’elle doit aussi se faire à chaque étape du cycle de vie de l’objet pédagogique, dès l’initialisation, pour chacune de ses révisions (Catteau et al., 2007). Les avantages sont multiples :
10. La déclaration commune de 29 ministres européens de l’éducation en 1999 à Bologne visant à harmoniser le système éducatif européen a entraîné et entraîne encore une refonte profonde des cursus de formation.
– seules les métadonnées les plus pertinentes sont renseignées au moment de l’indexation ;
– chaque acteur agit en fonction de ses compétences et remplit uniquement les métadonnées qu’il maîtrise le plus. La fiabilité et la qualité des informations recueillies sont largement améliorées ;
– la plupart des valeurs de métadonnées renseignées lors des révisions précédentes peuvent être héritées. Le gain de temps est considérable dès que l’étape de retour d’expérience est atteinte, tous les descripteurs ayant été renseignés au moins une fois ;
– la quantité de descripteurs à renseigner à chaque nouvelle étape est relativement faible ce qui facilite là encore le processus d’indexation ;
– l’intégralité de l’historique des évolutions de l’objet pédagogique peut être retrouvée. Cela permet de gagner en visibilité dans tout le processus de production, de mesurer l’avancée du projet, ainsi que de donner des indicateurs aux responsables de formation lorsqu’ils doivent prendre la décision d’intégrer ou non la dernière version d’un module de formation.
Dans notre contexte, les révisions successives d’un objet pédagogique donné sont donc stockées et indexées dans un vivier de connaissances à chacune des étapes de son cycle de vie. Aussi, plusieurs révisions peuvent être entreposées lors de la même étape (lors des étapes de conception et de réalisation par exemple).
La figure 7 présente les descripteurs ou groupes de descripteurs qui doivent être renseignés pour chaque état de l’objet pédagogique, de manière progressive. L’objet pédagogique passe dans l’état « final » lors de son premier passage après la validation. Il passe dans l’état « révisé » lors des passages suivants. Un certain nombre de descripteurs devront être renseignés ou générés systématiquement tout au long du cycle, de manière récurrente ; ils apparaissent en italique sur la figure 7.
Ainsi, à chaque nouvelle révision, les métadonnées suivantes devront être renseignées : l’état de l’objet pédagogique (LOM 2.2), les contributions (LOM 2.3 et 3.2), un nouvel identifiant de métadonnées (LOM 3.1 ou 3.1.2) généré par le système informatique, et la relation avec la révision précédente (LOM 7) (sauf en cours d’initialisation puisque le cycle de vie de l’OP démarre).
D’autres descripteurs sont spécifiques à l’action d’indexation : l’identifiant de l’OP est renseigné chaque fois que ce dernier est modifié (LOM 1.1 ou 1.1.2), à savoir lors des étapes d’initialisation, de conception et de réalisation ; le numéro de version (LOM 2.1) est défini en début de cycle et évolue pour chaque OP révisé ; les droits d’utilisation (LOM 6), le schéma et la langue des métadonnées (LOM 3.3 et 3.4) sont généralement définis une fois pour toutes par l’organisation de la formation.
Figure 7. Renseignement progressif des métadonnées
comité de programmes
auteur
enseignant
médiatiseur
distributeur
documentaliste
comité éditorial
comité éditorial Etat (LOM 2.2)
Contribution (LOM 2.3 et 3.2) Identifiant Métadonnées (LOM 3.1.2) Relation avec la révision précédente (LOM 7) Identifiant OP (LOM 1.1.1)
Métadonnées techniques (LOM 4)
Relations nécessaires au fonctionnement (LOM 7) Version (LOM 2.1) sauf après conception
en cours de classification
Etat (LOM 2.2)
Contribution (LOM 2.3 et 3.2) Identifiant Métadonnées (LOM 3.1.2) Relation avec la révision précédente (LOM 7) Classification (LOM 9), par exemple Dewey
en cours de validation
Etat (LOM 2.2)
Contribution (LOM 2.3 et 3.2) Identifiant Métadonnées (LOM 3.1.2) Relation avec la révision précédente (LOM 7) Date limite de validité (LOM modifié 2.4)
indisponible Etat (LOM 2.2)
Contribution (LOM 2.3 et 3.2) Identifiant Métadonnées (LOM 3.1.2) Relation avec la révision précédente (LOM 7) en cours
d’initialisa- tion
en cours de conception
Etat (LOM 2.2)
Contribution (LOM 2.3 et 3.2) Identifiant Métadonnées (LOM 3.1.2) Relation avec la révision précédente (LOM 7) Identifiant OP (LOM 1.1.2)
Description (LOM 1.4) Structure (LOM 1.7)
Métadonnées pédagogiques (LOM 5.1 à 5.4, 5.8 à 5.11) Relations pédagogiques avec d’autres OP (LOM 7) Version (LOM 2.1) sauf après initiation
final ou révisé Etat (LOM 2.2)
Contribution (LOM 2.3 et 3.2) Identifiant Métadonnées (LOM 3.1.2) Relation avec la révision précédente (LOM 7) en cours
d’évaluation
Etat (LOM 2.2)
Contribution (LOM 2.3 et 3.2) Identifiant Métadonnées (LOM 3.1.2) Relation avec la révision précédente (LOM 7) Commentaires d’évaluation (LOM 8) Etat (LOM 2.2) Niveau d’agrégation (1.8) Contribution (LOM 2.3 et 3.2) Version (LOM 2.1)
Identif. métadonnées (LOM 3.1) Public cible (LOM 5.5, 5.6, 5.7) Identifiant OP (LOM 1.1) Discipline (LOM 9)
Titre (LOM 1.2) Pré-requis (LOM 9)
Langue (LOM 1.3) Droits (LOM 6)
Mots clefs (LOM 1.5) Schéma, langue métadonnées (LOM 3.3 et 3.4) Couverture (LOM 1.6) Relation (LOM 7) en cas de segmentation
en cours de réalisation
Enfin, les autres descripteurs, peu nombreux, sont plus spécifiques au contexte : – en cours d’initialisation, le comité de programme définissant les objectifs de l’objet pédagogique s’intéressera à la plupart des descripteurs de la catégorie Général (LOM 1), à la définition du public cible (LOM 5.5 à 5.7), à la discipline (LOM 9), et aux pré-requis (LOM 9) ;
– en cours de conception, l’auteur va définir la description et la structure de l’OP (LOM 1.4 et 1.7), le reste des métadonnées pédagogiques (LOM 5) ainsi que les relations pédagogiques (ex : pré-requis) avec d’autres OP existants (LOM 7) ;
– en cours de réalisation, le médiatiseur sera plus orienté vers les métadonnées techniques (LOM 4) et les relations avec d’autres OP nécessaires au fonctionnement de l’OP réalisé (LOM 7) ;
– en cours de classification, les documentalistes utilisent souvent le système Dewey (OCLC, 2007) pour situer l’OP par rapport aux autres avec la catégorie Classification (LOM 9) ;
– en cours de validation, le comité éditorial définit la date de fin de validité de l’OP (LOM modifié 2.4) ;
– en cours d’évaluation, les enseignants reportent les commentaires d’évaluations et souhaits d’amélioration (LOM 8) qu’ils ont pu recueillir.
Finalement, à chaque étape, certaines métadonnées sont renseignées, mais jamais la totalité d’entre elles. La quantité de métadonnées à renseigner est en effet faible, et généralement limitée aux métadonnées récurrentes. Chaque descripteur aura été renseigné au moins une fois lorsque l’étape de retour d’expérience aura été atteinte pour la première fois. La plupart des valeurs de métadonnées des révisions précédentes pouvant être héritées, il est possible d’obtenir une description complète à partir de cette dernière étape.
Le LOM et les améliorations qui ont été présentées ci-dessus facilitent la production et la gestion d’un OP à travers l’utilisation des viviers de connaissances et du standard de métadonnées LOM. Cependant, un vivier de connaissances n’offre aucun service d’apprentissage ; c’est pourquoi nous présentons dans la section suivante un standard et une spécification de la FOAD qui assurent l’intégration et le déploiement des OP stockés dans des viviers de connaissances au sein de différentes plateformes d’apprentissage.
3.2. Les apports de SQI et de SCORM
Pour garantir la généricité de notre environnement informatique pendant les étapes de diffusion et de recherche nous mettons en œuvre la spécification SQI et la virtualisation des objets pédagogiques que nous allons présenter dans la section suivante.
3.2.1. Virtualisation des objets pédagogiques et recherche avec la spécification SQI D’après (Bouchet et Gillarès-Calliat, 2002) : « Virtualiser, c’est donner au système d’exploitation ou à l’application une vision logique de l’espace de stockage, complètement dissociée de la réalité physique des systèmes matériels sur lesquels sont effectivement stockées les données ». Dans notre contexte (Broisin et Vidal, 2005), la virtualisation des OP permet, comme le montre la figure 8, de consulter un vivier de connaissances, d’intégrer des OP sur la plateforme pédagogique ou de déposer de nouveaux OP dans le vivier, sans avoir à quitter l’environnement de la plateforme, rendant ainsi l’utilisation du vivier totalement transparente. Elle a été mise en place grâce au développement d’une API11 au sein des plateformes pédagogiques. Dans le cadre de nos travaux, une expérimentation permettant, à partir d’une plateforme pédagogique, d’interagir aussi bien avec le vivier de connaissances européen ARIADNE, qu’avec le vivier américain MERLOT et le vivier LRC de Hong Kong (Vidal et Broisin, 2005) a été mise en place.
Figure 8. La virtualisation des objets pédagogiques
Pour pouvoir interroger des viviers de connaissances hétérogènes, il est nécessaire d’utiliser une spécification telle que SQI (Simple Query Interface). Cette interface simple de requête, mise en place par le comité de normalisation CEN ISSS LT, permet d’accéder à des bases de données de ressources éducatives, quel qu’en soit le format de description associé (CEN/ISSS, 2005). Le réseau distribué d’objets
11. API : Application Programming Interface, ou interface de programmation. Ici, composant informatique ajouté à la plateforme permettant de communiquer avec le vivier de connaissances.
pédagogiques GLOBE12, qui l’a adoptée, en est le meilleur exemple : il permet d’interroger avec une requête identique, le vivier de connaissances de la fondation européenne ARIADNE que nous utilisons au sein du campus numérique International E-Miage, le vivier canadien LORNET, le vivier américain MERLOT, le vivier australien EDNA et le vivier japonais NIME.
Néanmoins, une fois que l’objet pédagogique le plus pertinent a été trouvé, il faut pourvoir garantir son exploitation dans la plateforme pédagogique. C’est l’objet du standard SCORM que nous présentons dans la section suivante.
3.2.2. Déploiement avec le standard SCORM
Le standard SCORM (ADL, 2004), (Gebers et al., 2004) est nécessaire pour pouvoir garantir l’interopérabilité entre les OP et les différentes plateformes pédagogiques chargées de l’exploiter. SCORM est en fait une suite de spécifications techniques qui permet de déployer de manière standardisée des ressources sur les plateformes pédagogiques et d’échanger des informations avec ces dernières (nom de l’étudiant, résultats aux tests, temps passé, …). Dans le cadre du campus numérique International E-Miage, le standard SCORM nous permet de garantir que les ressources pédagogiques créées pourront être utilisées de la même manière sur les deux plateformes choisies par les centres de formation du consortium : Moodle13 et INES14.
L’utilisation des deux standards LOM et SCORM, et de la spécification SQI, nous permet de garantir le caractère générique de notre environnement informatique depuis la production des objets pédagogiques jusqu’à leur diffusion. Nous allons maintenant partir du cas concret du module de formation de réseaux enseigné au sein du campus numérique International E-Miage et voir comment est appliqué le cycle de vie générique de l’objet pédagogique et le renseignement progressif des métadonnées dans ce contexte.
4. Un module de formation du campus International E-Mi@ge
Le module de formation « Réseaux et protocoles » est dispensé à des étudiants de Mastère 1re année au sein du consortium IEM. Il est particulièrement intéressant d’en étudier le cycle de vie car ce module implique un comité de programme et un comité éditorial, un coordinateur pédagogique, cinq auteurs et un chef de projet technique.
Il est de plus dispensé sur l’ensemble des centres de formation.
12. http://globe.edna.edu.au/globe/go/lang/fr/pid/2
13. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, http://moodle.org/
14. Interactive E-learning System, http://www.dep.u-picardie.fr/
4.1. La production du module de formation
La production du module « Réseaux et Protocoles » est lancée en phase d’initialisation à l’initiative du comité de programme du consortium qui a ressenti un besoin de formation pour des étudiants de première année de Mastère MIAGE en se basant sur les grandes orientations du programme des MIAGE défini par la Commission Pédagogique Nationale (Etape 1, figure 9). Le public cible étant bien caractérisé, le module étant bien positionné dans la formation pour tenir compte des pré-requis, le comité a ensuite défini les objectifs suivants pour le module :
« comprendre les différents types de transmission ; appréhender l’organisation physique et logique d’un réseau ; comprendre les différents types de protocoles ; appréhender les éléments de performances et de coûts ». Toutes ces informations sont consignées dans un document qui est déposé dans le vivier de connaissances du consortium. Les membres du consortium stockent leurs ressources dans un vivier de connaissances ARIADNE, utilisant un profil d’application du standard LOM (Broisin et al., 2004 ; Broisin et al., 2005 ; Broisin et al., 2006). L’indexation est réalisée à l’aide de l’interface SILO (Search and Index Learning Objects) du vivier de connaissances.
Un appel à contribution est alors lancé sur le système de gestion de contenu (CMS15) du consortium. Trois auteurs répartis sur Nancy, Toulouse et Nantes, ainsi que deux auteurs d’Evry, se rassemblent autour d’un coordinateur pédagogique basé à Amiens. Ensemble, ils utilisent un forum pour confronter leurs idées et aboutir à une solution qui fasse consensus. Les auteurs et le coordinateur pédagogique rédigent un document qui définit de manière globale ce que doit contenir le module.
Ils établissent un sommaire détaillé, et le déposent dans le vivier de connaissances (Etape 2, figure 9). L’étape de conception commence. Ils se concertent ensuite pour se répartir l’ensemble des chapitres à réaliser.
La segmentation du module de formation se produit (étape 3, figure 9). Si le module de formation est toujours à l’étape de conception, les chapitres issus de la segmentation constituent de nouveaux objets pédagogiques, de granularité plus fine, reliés au module de formation source par une relation d’agrégation. Ils passent par une étape d’initialisation : la description des intentions est très similaire au module de formation source, mais les objectifs sont plus réduits. Ils rejoignent l’étape de conception durant laquelle les auteurs vont détailler le plus précisément possible ce que doit contenir chaque chapitre. Segmentation ne veut pas dire ici séparation complète des tâches. Les auteurs, grâce au vivier de connaissances, peuvent consulter et analyser les travaux de leurs collègues. Le forum continue à être utilisé pour la confrontation des points de vue.
Les chapitres passent ensuite en phase de réalisation (étape 4, figure 9). Les auteurs du module « Réseaux et protocoles » ayant des compétences techniques
15. CMS : Content Management System ; Système de Gestion de Contenu qui permet la mise à jour dynamique d’un site web en fournissant une chaîne de publication (workflow).
suffisantes pour pouvoir manipuler un éditeur HTML et créer des graphismes simples, ils n’ont pas eu besoin de confier la réalisation des chapitres à un médiatiseur. Un auteur a toutefois eu besoin de créer une animation pour montrer que le transfert de données en relais de trames est plus simple que dans le cas du protocole X25. Il a alors sollicité le chef de projet technique du consortium. Cette animation spécifique, d’une granularité plus fine que le chapitre « Réseaux commutés », passe elle aussi par des étapes d’initialisation et de conception avant d’être médiatisée. Pendant l’étape de réalisation, l’utilisation du forum est maintenue pour assurer la cohérence de l’ensemble.
Figure 9. De l’initialisation à la réalisation
Une fois le travail de médiatisation des chapitres terminé, le chef de projet récupère l’ensemble des travaux finalisés (étape 5, figure 10). Il agrège ensuite tous les chapitres, vérifie la cohérence de mise en forme et utilise l’outil Reload Editor (Liber et al., 2007) pour constituer un module complet au format SCORM (étape 6, figure 10). A l’étape 7, il dépose le module SCORM finalisé dans le vivier de connaissances. En utilisant la virtualisation des OP (cf. section 3.2.1), le chef de projet peut, à partir de la même interface, stocker et indexer un module de formation dans le vivier, et intégrer le module de formation dans la plateforme de tests. L’étape de réalisation du module se termine.
Figure 10. La réalisation (suite)
Les auteurs utilisent la plateforme pédagogique de test pour vérifier le rendu final de leurs travaux. Ils règlent leurs dernières divergences en utilisant le forum, et demandent au chef de projet les réajustements qu’ils jugeront nécessaires. Les experts du consortium peuvent maintenant évaluer la qualité de l’objet pédagogique pour autoriser ou non son déploiement (étape 8, figure 11). L’étape de validation commence. Il n’est pas prévu pour l’instant d’utiliser la classification décimale de Dewey, le consortium n’ayant pas de documentaliste parmi ses membres. Les objets pédagogiques sont toutefois classés par discipline en phase d’initialisation. Cette situation permet aux membres du consortium de retrouver facilement un OP mais rend difficile l’interopérabilité avec d’autres viviers de connaissances. Le catalogue de classification ARIADNE est en effet moins répandu que la classification décimale Dewey.
Après avis d’un ou plusieurs experts, le comité éditorial du consortium décide que le module est désormais prêt à l’exploitation (étape 9, figure 11). L’étape de validation se termine.
Figure 11. De la validation à la recherche
La phase de production du module « Réseaux et protocoles » s’achève. Nous allons maintenant étudier comment ce dernier va pouvoir être diffusé, recherché par les responsables de centre de formation, et utilisé par les apprenants et enseignants- tuteurs.
4.2. De la diffusion à l’exploitation du module de formation
La diffusion est assurée grâce au vivier de connaissances accessible depuis n’importe quel poste du consortium. Grâce à la virtualisation des OP, les responsables pédagogiques peuvent rechercher plus facilement des modules de formation, et les intégrer automatiquement sur la plateforme de leur centre de formation (étape de recherche, étape 10, figure 12). L’utilisation du standard SCORM facilite le déploiement du module sur les deux types de plateformes utilisées par le consortium : Moodle et INES. Ce mode de fonctionnement permet également aux centres de formation d’utiliser le même module à des moments différents, tenant compte ainsi de l’avancée des apprenants et de l’organisation de chaque établissement. Il ne reste plus pour les apprenants qu’à exploiter l’OP, et pour l’enseignant-tuteur qu’à animer les séances de cours (étape d’utilisation, étape 11, figure 12). Cette étape concerne 120 étudiants par an (60 par semestre) et des enseignants-tuteurs, répartis dans tous les centres de formation du consortium qui assurent la formation de Mastère première année. Le module de formation concerné représente un volume équivalent à 40 heures de formation. Il est articulé autour de trois séances d’une heure de télétutorat et de périodes d’autoformation encadrée. La plupart des échanges se font par messagerie électronique ou forum. Pour le contrôle des connaissances, les étudiants doivent remettre trois devoirs par semestre dans le
cadre du contrôle continu et participent à un examen terminal écrit dans les centres de formation (sujet unique distribué simultanément dans tout le consortium, pays étrangers compris). Les résultats des étudiants à distance aux épreuves sont similaires aux résultats des étudiants des formations MIAGE présentielles.
Figure 12. De la diffusion aux retours d’expériences
Le module « réseaux et protocoles » a fait l’objet d’une utilisation par les apprenants et les enseignants-tuteurs sur une plateforme pédagogique. Il est temps maintenant de passer à l’étape de retour d’expérience.
4.3. La réadaptation du module de formation
Actuellement les apprenants font part, directement à l’enseignant-tuteur qui les encadre, de leurs commentaires concernant l’utilisation, la compréhension, les désirs d’améliorations d’un module de formation. Ces commentaires sont signalés soit pendant les séances de formation (temps synchrone), soit par messagerie électronique (temps asynchrone). Les enseignants-tuteurs, quant à eux, s’adressent
au coordinateur pédagogique qui va consigner l’ensemble des commentaires dans le vivier (étape 12, figure 12).
Les principaux commentaires recueillis demandent que le module « Réseaux et protocoles » soit enrichi par des exercices complémentaires. De plus, certains liens hypertextes ne fonctionnent pas. Ces opérations concernent à la fois l’étape de conception (mettre en place de nouveaux exercices) et de réalisation (corriger les erreurs de liens). Le cycle de vie boucle à nouveau et les auteurs vont être sollicités en phase de conception (étape 2, figure 9). Le numéro de version du module va être augmenté. L’utilisation du module dans sa version récente ou plus ancienne est laissée à l’appréciation du responsable pédagogique de chaque centre de formation (étape 10, figure 12).
L’application d’une démarche générique du cycle de vie, à l’aide d’un environnement reposant sur des standards et normes de la FOAD, permet au consortium IEM d’être plus efficace dans ses processus de production et de diffusion des objets pédagogiques :
– la production d’un module n’est plus confiée à un seul auteur, ou à quelques auteurs du même centre universitaire. Il est maintenant possible de faire travailler ensemble des auteurs éloignés géographiquement ;
– la qualité des objets pédagogiques s’est améliorée, les contenus sont plus riches. L’environnement collaboratif permet d’échanger les points de vues, de partager les pratiques, de profiter de l’expérience de l’ensemble des universités partenaires ;
– la qualité des métadonnées est améliorée grâce à la démarche du renseignement progressif. Les recherches d’OP deviennent plus pertinentes et efficaces ;
– la virtualisation des OP simplifie le travail de recherche et de déploiement des modules de formation. Les responsables de centre n’utilisent maintenant plus qu’une seule interface alors qu’ils devaient précédemment effectuer leurs recherches avec l’interface SILO du vivier de connaissances, télécharger le module sur leur poste personnel, pour ensuite l’intégrer à la plateforme pédagogique ;
– les modules finalisés avec le standard SCORM peuvent être utilisés sur la plupart des plateformes pédagogiques. Celles ayant obtenu la certification SCORM sont toutefois à privilégier pour garantir une meilleure intégration de l’OP dans la plateforme d’apprentissage.
L’expérience d’IEM montre également que l’approche collaborative a des limites, que l’obtention d’un consensus peut être délicate. C’est le cas pour un autre module de la formation (module de bases de données relationnelles) qui adopte deux démarches pédagogiques divergentes. Notre environnement informatique permet de gérer cette situation concurrentielle en mettant en place deux branches distinctes, suivant chacune leur propre cycle de vie, à partir du point de divergence. Les deux branches sont validées par le comité éditorial ; le choix d’utiliser l’une ou l’autre des
« versions » est laissé à l’appréciation des responsables pédagogiques dans les centres de formation. Cette solution est toutefois inappropriée dans l’exploitation
actuelle d’IEM dans laquelle les devoirs et l’examen sont uniques pour tous les centres de formation.
5. Conclusion et perspectives
Les travaux présentés dans cet article s’inscrivent dans un dispositif de formation centré sur les contenus dans lequel plusieurs acteurs aux compétences variées et éloignés géographiquement doivent produire des modules de formation représentant un volume de 40 h d’enseignement. Ces objets pédagogiques ont donc une granularité relativement élevée. Pour pouvoir assurer le suivi de leurs différentes évolutions pendant le processus de production, nous avons tout d’abord caractérisé le cycle de vie générique de l’objet pédagogique en partant de l’étude et de l’analyse de multiples initiatives internationales. Cette représentation doit maintenant pouvoir s’appliquer dans n’importe quelle situation. L’utilisation du standard LOM dans l’environnement informatique mis en place permet de décrire les objets pédagogiques stockés indépendamment du vivier de connaissances utilisé et permet d’intégrer dans un module de formation des objets pédagogiques stockés dans d’autres viviers. Toutefois, les métadonnées, qui permettent de décrire l’objet pédagogique en suivant les préconisations de ce standard, ne permettent pas de couvrir l’ensemble du cycle de vie. L’ajout de trois descripteurs et l’utilisation d’un vocabulaire alternatif pour deux descripteurs existants sont nécessaires pour pallier cette lacune. Le renseignement progressif des métadonnées favorise la qualité des informations recueillies en ne confiant au meilleur moment qu’une quantité limitée de descripteurs à la personne la plus qualifiée pour pouvoir les renseigner. Associé à un mécanisme d’héritage des valeurs de métadonnées issues des révisions précédentes, le renseignement progressif permet de couvrir l’ensemble des métadonnées. En incluant dans l’environnement informatique un système de gestion de contenu, contenant lui-même un forum, nous permettons aux multiples acteurs intervenant dans le processus de production d’avoir une démarche collaborative, de confronter leurs idées pour aboutir à un consensus.
Dans le processus de diffusion des objets pédagogiques, l’utilisation de la spécification SQI permet de faire des recherches de module de formation indépendamment du type de vivier de connaissance utilisé. Elle permet également la mise en oeuvre de la virtualisation des OP qui facilite grandement le travail de validation, de diffusion et de recherche en permettant aux différents acteurs impliqués de n’utiliser qu’une seule interface, à savoir celle de la plateforme pédagogique. L’utilisation du standard SCORM facilite l’intégration et l’utilisation des ressources pédagogiques, et permet d’être indépendant vis-à-vis des plateformes utilisées.
La mise en application de l’environnement informatique pour un module de formation du campus numérique International E-Mi@ge donne un exemple de couverture du cycle de vie. Le consortium est maintenant plus efficace aussi bien
dans son processus de production que de diffusion. L’étape de classification n’est actuellement pas assurée faute de moyens humains suffisants, ce qui rend difficile l’exportation de ressources stockées dans le vivier IEM vers d’autres viviers de connaissances, et de fait, freine les possibilités de partenariat avec d’autres campus numériques. Mais comme le souligne (Duval et al., 2006), il est possible de créer des profils d’applications du LOM en cascade pour répondre à des besoins spécifiques dans un contexte particulier. Ainsi, un profil d’application spécifique IEM, basé sur le profil d’application ARIADNE, permettrait de restreindre le choix des codes Dewey aux plus pertinents. Le coordinateur pédagogique ou l’enseignant-auteur pourra ainsi classifier son travail dans une liste limitée et accessible au regard de ses compétences.
D’autres perspectives de nos travaux pour le processus de production s’intéressent à :
– une représentation graphique des relations entre les objets pédagogiques et leurs révisions. Il sera visuellement plus aisé de retrouver les révisions successives d’un même objet pédagogique, de montrer les différentes segmentations nécessaires à la conception et à la réalisation d’un module, ainsi que les interactions avec les autres objets pédagogiques ;
– l’extension de la virtualisation des OP au système de gestion de contenus qui doit permettre de ne plus utiliser l’interface du vivier de connaissances pendant les phases de production et de réingénierie : l’échange d’informations via les forums, le dépôt, la description et la recherche des différentes révisions doit pouvoir se faire depuis une seule interface, à savoir celle du système de gestion de contenus ;
– la création d’un module de formation au format SCORM sans l’utilisation d’un outil additionnel. Elle peut se faire de manière intégrée comme le montre le centre de ressources mis en place par l’Université technologique de Darmstadt (Hoermann et al., 2005).
Pendant la phase de retour d’expérience, les commentaires des différents utilisateurs, enseignants et apprenants, doivent pouvoir se faire directement depuis la plateforme. Cela nécessite l’extension de la virtualisation des OP à l’échange de ce type d’informations entre les plateformes pédagogiques et le vivier de connaissances.
Il faut aussi s’interroger sur l’utilisation de l’objet pédagogique dans les scénarios d’apprentissage : la prise en compte du standard IMS-LD (IMS, 2003) (Lejeune, 2004) devient nécessaire aussi bien pendant les phases de production et de réingénierie que pendant l’étape d’utilisation sur les plateformes d’apprentissage.
Cependant, le passage d’un système d’apprentissage centré sur les contenus à un système d’apprentissage centré sur les activités risque de bouleverser tout le processus.
La répartition du travail, le partage des tâches, entre plusieurs acteurs impliquent des opérations de segmentation puis d’agrégation. Les objets pédagogiques créés, avec des niveaux d’agrégation plus petits, suivent leur propre cycle de vie. Mais toutes les étapes sont-elles nécessaires ? Dans tous les cas ? Ne va-t-on pas créer un
goulot d’étranglement avec la systématisation de la validation de ces « petits » objets pédagogiques par le comité éditorial ? Peut-on appliquer les mêmes méthodes que celles que nous avons présentées dans cet article pour la gestion d’objets pédagogiques de granularité plus fine que des modules de formation de 40h ? Dans la mesure où la réutilisabilité des objets pédagogiques croît quand les niveaux d’agrégation sont de plus en plus petits (MASIE Center, 2003), nous devons apporter des réponses à ces différentes questions.
Nous devons également nous intéresser plus spécifiquement aux échanges potentiels avec d’autres viviers de connaissances. En effet, le vivier du consortium IEM est utilisé à la fois pour le processus de production des OP, et pour la diffusion des OP finalisés. Si l’intérêt des échanges entre viviers dans le second cas n’est plus à démontrer, comme le montre le réseau distribué d’objets pédagogiques GLOBE (cf section 3.2.1), la question du partage et de la réutilisation d’objets pédagogiques en cours de production reste en suspens.
Enfin, évoquer la notion de cycle de vie pour un objet pédagogique revient à entrer de plain-pied dans le concept d’industrialisation de la formation (Moeglin, 1998), à adapter au contexte éducatif les méthodes issues de l’industrie qui ont introduit par exemple le cycle de vie du logiciel ou le cycle de vie d’un produit. Le monde éducatif ne va-t-il pas être lui aussi aspiré dans la spirale de réduction des délais de mise à disposition d’un produit sur le marché ? Nous verrons alors apparaître des méthodes d’ingénierie concourante (Marsot, 1975) ou d’ingénierie simultanée (Decreuse et Feschotte, 1998), dans lesquelles les acteurs intervenant dans les différentes étapes travaillent ensemble, font éclater la structure séquentielle du cycle de vie, et s’orientent vers un parallélisme partiel en enclenchant une étape avant que celle dont elle dépend ne soit entièrement achevée.
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