La formation comme nouveau pilier de la parabole du « village global »
Entre la « société de l’information » et la « société de la connaissance », l’introuvable universalité…
A l’occasion du colloque qui a inspiré ce numéro de Distances et savoirs, il a été demandé à Emmanuel Eveno et Mathieu Vidal de porter un regard de géographe sur les territoires de la formation. Plutôt qu’un entretien c’est donc une vision personnelle globale, mise en duo, qu’ont livrée les deux auteurs.
L’immixtion des TIC dans le monde de l’éducation et de la formation semble, parmi de nombreux autres arguments, donner corps au concept de « village global ».
L’une de ses traductions concrètes serait dans la mise en place de plate-formes de
«eLearning » (ou « formation à distance »).
« Où je veux, quand je veux ! » affiche fièrement sur son site Web la « Téluq »1 ou Télé-Université du Québec. On retrouve là une rhétorique qui fut celle des grands opérateurs de télécommunication quand il s’est agi de promouvoir le téléphone mobile (par exemple avec France Télécom qui promettait « un monde sans fil est à vous » ; plus récemment, SFR a largement communiqué pour vanter sa « clé Internet 3G+ » permettant d’accéder à « Internet partout instantanément »).
Il s’agit d’un nouvel avatar de la théorie de la fin de la distance par le recours aux réseaux de communication électronique. Ce discours traverse à la fois la question du développement, de la culture et du savoir : il s’affiche comme philosophie, une sorte de techno-humanisme des temps modernes.
Dans une part appréciable de la littérature scientifique sur les dimensions sociales des TIC et d’Internet, l’évolution logique ou inéluctable conduirait, si l’on s’inscrit dans cette tradition « techno-humaniste », à l’avènement d’une « société sans distance », d’un « espace transparent » ou isotrope, totalement inter-relié et peuplé d’individus sans attache territoriale. Ce qui conduirait donc à l’apparition de nouvelles formes de relations sociales, où il n’y aurait plus ni distance physique, ni distance sociale, dans un environnement mondialisé. Cet espace transparent serait aussi un espace expansé où la connexité se substituerait à la contiguïté ; où le fait de se situer en un lieu plutôt qu’en tel autre n’aurait plus d’importance. Nicholas Négroponte illustre ainsi parfaitement cette idée : « Si je pouvais vraiment voir les
1. Cf. http://www.teluq.uquebec.ca. La Téluq est « l’université à distance de l’UQAM », l’Université du Québec à Montréal.
Alpes de ma fenêtre électronique dans mon salon à Boston, entendre le son des cloches des vaches, et sentir le purin (numérique) en été, j’aurais vraiment l’impression d’être en Suisse. Si, au lieu d’aller travailler en conduisant mes atomes en ville, je me branche sur mon bureau et que je fasse mon travail électroniquement, où se trouve exactement mon lieu de travail ? »2.
Or, cette perspective du « village global » ne résiste guère à l’analyse des faits.
L’hypothèse qui est aujourd’hui la plus vraisemblable est celle de l’installation d’une
« société en réseaux » articulée aux grandes métropoles.
La densification des réseaux de communication électronique, la prise en compte des TIC comme enjeu mondial (en particulier depuis le Sommet Mondial de la Société de l’Information3), le développement des usages des TIC un peu partout (ou presque) dans le monde et dans une infinité de domaines semble devoir opposer à terme deux modèles sociétaux : la société territorialisée et la société en réseaux.
La société territorialisée est celle qui occupe et valorise des aires, des surfaces, des constructions pérennes, supports d’identités individuelles et collectives, celle qui produit et manipule des symboles en relation avec cette dimension spécifique. La société en réseaux est quant à elle celle qui valorise les points (ou les nodalités) et les lignes ; c’est la société des fluides, de la circulation, de la mobilité, de la vitesse.
Paul Virilio cherche ainsi à promouvoir la « dromologie » ou science de la vitesse.
Pour Philippe Breton, cette société en réseaux voue véritablement un « culte » à Internet4.
Or, les évolutions en cours semblent donner l’avantage au modèle réticulaire plutôt qu’au modèle territorialisé, du moins en première analyse. Même les territoires fortement identitaires seraient désormais « délocalisables », à l’exemple de la création controversée d’une antenne du Musée du Louvre à Abu Dhabi5, après l’inauguration en septembre 2006 d’une antenne dans cette même ville de l’Université Paris-IV Sorbonne.
Dans cette perspective – et si elle se confirmait durablement –, les lieux ne seraient désormais plus l’expression d’une histoire et pas davantage d’une géographie, mais à travers leur capacité d’attraction, ils ne s’exprimeraient plus qu’en tant que nœuds de réseaux.
L’éducation et la formation n’échappent bien sûr pas à ces processus de globalisation, bien au contraire. Tout en gardant une posture prospective, on peut évoquer ici quelques-uns des enjeux auxquels celles-ci répondent ou doivent faire face.
2. N. Negroponte, L’homme numérique. Comment le multimédia et les autoroutes de l’information vont changer votre vie, Ed. française, R. Laffont, Coll. Pocket, 1995, p. 206.
3. Le SMSI s’est déroulé en 2 phases : la première phase a eu lieu à Genève en décembre 2003, la seconde phase s’est déroulée à Tunis en novembre 2005.
Cf. : http://www.itu.int/wsis/index-fr.html.
4. Philippe Breton ; Le culte d’Internet ; La Découverte.
5. A l’horizon 2012-2013, pour une durée de trente ans et six mois.
1. La libéralisation/globalisation du « marché » de l’éducation et de la formation
Ce processus de « délocalisation » est évidemment directement lié aux processus de « marchandisation » au terme desquels des « objets » (comme les territoires, les services publics, etc.) qui autrefois échappaient à la sphère marchande, sont désormais de plus en plus inclus dans la concurrence globale. A tel point que leur défaut d’inclusion fait figure de déclin et est perçu comme un risque durable de marginalisation pour certains territoires ou sociétés.
Pour Manuel Castells, la recomposition en cours se joue dans une redistribution mondiale des « services avancés » et dans le cadre de la mise en place d’une
« économie informationnelle ». Pour cet auteur, l’économie informationnelle est globale et se caractérise par une économie de l’innovation et de la connaissance :
« l’économie informationnelle/globale est organisée autour de centres de commandement et de contrôle qui innovent, coordonnent et gèrent les activités des réseaux d’entreprises. Les services avancés (…) sont au cœur de tous les processus économiques, tant dans l’industrie, l’agriculture ou l’énergie que dans les services »6. Cette redistribution redessine donc une nouvelle géographie de la division internationale du travail.
Dans « World Philosophie », Pierre Lévy considérait dès 2000 que, « Bientôt, il y aura des écoles multinationales (…). Il y aura de plus en plus de concurrence entre les universités en ligne et les locales, puis entre les universités en ligne quand beaucoup d’universités locales auront été obligées de fermer »7.
D’une certaine manière, l’émotion suscitée en France par le classement des 500 premières universités mondiales réalisé par l’Université Jiao Tong de Shanghai8 indique, s’il en était besoin, que le monde de l’éducation et de la formation s’apprécie de plus en plus dans une logique de marché concurrentiel. Pour preuve, le fait que face au mauvais classement des institutions françaises, la plupart des grandes institutions parisiennes d’enseignement de sciences économiques viennent de se réunir au sein de la bien nommée PSE (Paris School of Economics) afin de faire pièce à la LSE (London School of Economics). Le motif principal de ce montage, de même que la constitution de pôles et de filières d’excellence, en matière d’enseignement supérieur comme de recherche, ne trouve de justification que dans la préparation à l’ouverture progressive d’un marché concurrentiel de l’enseignement supérieur et, plus généralement, de l’ensemble du secteur éducatif. Ainsi, en poussant à la mutualisation d’activités et de moyens des établissements et organismes de recherche ou d’enseignement supérieur, la mise en place des « Pôles de recherche et d’enseignement supérieur » (PRES) apparaît comme des outils de renforcement de l’efficacité, de la visibilité et de l’attractivité des sites. Comme si les
6. Manuel Castells ; La société en réseaux ; Fayard, 1998 ; p.
7. P. Lévy, World Philosophie ; p. 97.
8. Cf. : http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm
effets « taille » et « visibilité » étaient les seuls garants envisageables, à l’heure de la concurrence mondialisée, contre tout risque de déclin, voire de disparition…
Or, Internet a complaisamment été présenté comme l’instrument de l’installation d’une place virtuelle d’un marché global où, en théorie, l’ensemble de l’offre pouvait rencontrer l’ensemble de la demande. Depuis plusieurs années déjà, le Massachusetts Institute of Technology (MIT), lieu emblématique de la production théorique sur l’avènement du « Village Global »9, a ouvert un marché mondial pour recruter les meilleurs étudiants et en même temps a disséminé plusieurs antennes.
La perspective de l’ouverture à la concurrence de l’ensemble des systèmes éducatifs est-elle pour autant la seule qu’il faille prendre en compte ? Que le marché soit en train de se restructurer ne suppose bien sûr pas que cette restructuration soit univoque.
2. L’individualisation des pratiques
L’autonomisation croissante de l’usager (ou apprenant), sa capacité à faire jouer la concurrence entre différentes offres présentes sur un marché élargi, sa mobilité accrue, etc., tous ces phénomènes peuvent être analysés comme allant dans le sens de l’installation d’un marché globalisé des formations, à l’instar peut-être des marchés financiers. La récente renonciation – pour le moment encore « officieuse » – du Gouvernement français au principe de la « carte scolaire » s’inscrit dans cette grille de lecture, l’usager/client circulant au propre et au figuré dans l’offre de formation et faisant véritablement son « marché », toute entrave à cette liberté étant désormais perçue comme un archaïsme.
L’usager devient désormais de plus en plus un « client » et il se comporte de plus en plus comme tel. D’un autre côté, la population des usagers s’est fortement diversifiée : elle s’ouvre de plus en plus au-delà des frontières nationales mais, en même temps, elle s’adresse de plus en plus à d’autres générations que celles des étudiants dits en formation initiale. L’ère des réseaux suppose là encore le décloisonnement des temps de vie et d’activité. Avec la formation continue mais aussi avec la mise en place de la VAE (Validation des Acquis de l’Expérience), toutes deux en croissance constante, la formation « tout au long de la vie » devient un droit social. Par exemple, la mise en place d’un « Droit individuel de formation » pour chaque salarié fonctionne un peu comme une carte de fidélité dans une grande surface : l’individu cumule des points années après années, points qu’il peut faire valoir à tout moment afin d’accéder à une formation taillée « sur mesure » à ses besoins.
9. Il suffit de se rappeler que s’y côtoient des chercheurs tels que Nicholas Negroponte, Michaël Destourzos, William Mitchell, sans parler plus récemment du sociologue Manuel Castells.
Dans ce contexte, les TIC sont l’outil indispensable. Outil de lien (échanges de courriers, échanges de devoirs, de dossiers, etc.), ce support est aussi apte à proposer une gestion du temps d’apprentissage en redistribuant les séquences de travail selon les disponibilités de l’usager. De la même façon, il « délocalise » l’acte de formation vers le bureau (domicile ou travail) de l’usager.
Comme le notait Yves Ardourel à propos de l’expérience d’un lycée toulousain pilote en matière d’expérimentation sur les TIC – en l’occurrence le lycée des Arènes –, le recours aux techniques informatiques et multimédias renforce le phénomène d’individualisation des apprentissages : « l’éclatement du groupe de classe en ateliers, associé à cette centration sur l’élève, ne peuvent se développer que par l’assouplissement de l’organisation de l’espace et du temps, traditionnellement assez rigide au sein d’un établissement scolaire. »10
Dans la « société de l’information » et dans la « société de la connaissance »11 – la seconde expression ayant désormais tendance à prendre le pas sur la première, étant moins strictement technique et faisant plus de place à l’innovation, au savoir, ainsi qu’à l’intelligence économique territoriale – l’accès à la culture des TIC est donc le viatique indispensable qui permettrait d’acquérir cette nouvelle forme de liberté. De façon très symptomatique, la mise en place du Certificat Informatique et Internet (C2I) et autre « Passeport Internet et Multimédia » répond à cette perspective. Il s’agit de doter les individus d’un certain nombre de savoirs de base leur permettant ensuite d’utiliser ces outils dans leur vie professionnelle.
C’est ainsi que le 4e Comité Interministériel pour la Société de l’Information (CISI) du 11 juillet 2003 annonçait : « C’est ainsi que la formation à Internet peut et doit avoir lieu tout au long de la vie, les formations diplômantes d’initiation à Internet, qu’elles soient dispensées dans l’enseignement scolaire, dans l’enseignement supérieur ou dans le cadre de la formation continue proposée par les Groupements d’Etablissements (GRETA), sont appelées à être généralisées »12.
Dans une contribution de mai 2003, Guy Casteignau décrivait l’expérience de la
« communauté virtuelle d’apprentissage à l’échelon d’un campus universitaire » avec l’exemple de ce qu’il a contribué à mettre en place à Limoges, « le Campus virtuel Tic »13. Il y soulignait le fait que « l’apprentissage à distance en communautés virtuelles est le premier maillon d’une nouvelle forme d’intelligence collective où l’apprenant est acteur de ses propres apprentissages »14.
10. Actes du Colloque « Penser les Usages ».
11. Ces deux notions, « Société de l’information » et « Société de la connaissance », sont pleinement inscrites au cœur des politiques de l’Union européenne.
12. 4ème CISI, 11 juillet 2003 ; p. 11.
13. http://www-tic.unilim.fr/
14. G. Casteignau, « Vers des communautés virtuelles d’apprentissage », Medialog, n° 46, mai 2003, pp.45-46.
A une autre échelle, notons aussi le développement des UNT15 (Universités numériques thématiques) fondées sur la mise à disposition des étudiants de ressources numériques, pour une formation en présentiel ou à distance et se basant sur une mutualisation de l’ensemble des supports disponibles au niveau national.
62 universités sur 84 sont aujourd’hui partenaires d’une ou plusieurs UNT.
Mais au sein de ces nouveaux modes de diffusion des savoirs et de la connaissance se pose tout de même la question de la place de l’enseignant, dont le rôle et la contribution sont quelque peu remis en question. Non pas que ceux-ci soient moins centraux, mais il apparaît évident que l’enseignant ne peut limiter sa contribution à la « simple » diffusion de son savoir (et de son cours) sur un support numérique ; il se doit d’être le relais de ses écrits et éventuellement d’être le
« tuteur » d’étudiants qu’il encadre à distance. Ces nouvelles méthodes d’apprentissage pour les étudiants n’en sont pas moins innovantes pour les enseignants : se pose alors la question de la formation de ceux-ci.
3. La reterritorialisation des pratiques ?
Il semble en fait qu’on assiste davantage à une complexification des systèmes de formation : à côté d’une relative « délocalisation/globalisation » des systèmes de formation, on assiste dans le même temps à une forte reterritorialisation d’autres systèmes. En même temps que la « Paris School of Economics » prend son essor sur le modèle de sa grande sœur londonienne, continuent d’exister des centres universitaires « de proximité » – certes encore en quête d’autonomie – tel que le Centre Universitaire de Formation et de Recherche Jean-François Champollion16, dans le Nord-Est toulousain.
La formation, comme la culture, ne peuvent pas être pensées en dehors d’une dimension géographique. La culture, comme la connaissance, produisent de l’espace, mieux : du territoire. Pour cette raison, ce qui va dans le sens d’une globalisation, c’est ce qu’on appelle la « World Culture ». La culture, quant à elle, n’existe pas en dehors de contextes sémiotiques qui leur donnent sens. Or, la globalisation fonctionne en dépouillant les objets culturels de leurs contextes sémiotiques.
Comme le signalent certains détracteurs du projet de délocalisation de l’antenne du Musée du Louvre à Abu Dhabi, ce type de délocalisation ne va pas de soi. Le Musée du Louvre est une production politique inscrite dans le temps long, c’est aussi une production urbaine. Autour du Musée, ce qui lui donne sens, ce sont les quartiers d’antiquaires et de brocanteurs, c’est toute l’économie des libraires et bouquinistes plus ou moins spécialisés, c’est l’inscription du Musée dans une offre culturelle territoriale… Toutes choses qui quant à elles ne sont pas transposables ou
« délocalisables ».
15. Cf. : http://www2.educnet.education.fr/sections/superieur/usages/unt/
16. Cf. : www.univ-jfc.fr
Ainsi que le signalait Jacques Perriault en l’an 2000, « on assiste depuis trois ans à la création sur le Net de ce qu’on appelle des « universités virtuelles (…). La marque de leur ingénuité réside dans l’absence de ce qu’on appelle le back-office de la formation à distance, c’est-à-dire l’ensemble des opérations de service qui permettent à l’étudiant d’apprendre à distance : centres d’accueil téléphoniques, contacts téléphoniques ou mail avec des tuteurs, regroupements périodiques, etc.»17
La mise en réseaux ne signifie pas, au bout du compte, la disparition des territoires. Notre hypothèse c’est que cette mise en réseau se surajoute aux autres formes de production de l’espace. Elle peut accessoirement les supplanter pendant sa phase d’émergence et d’expansion, mais il semble qu’à terme un équilibre doit pouvoir se rétablir entre l’architecture réticulaire et celle qui renvoie aux temps sociaux dans leurs spécificités. Les promesses et les désillusions sur la mise en place des différents systèmes de formation à distance nous paraissent devoir être interprétées en ce sens.
Emmanuel Eveno Professeur des Universités Chercheur au LISST-CIEU Université de Toulouse-Le Mirail [email protected]
Mathieu Vidal Dr. en géographie-aménagement Chargé de cours au CUFR Jean-François Champollion Chercheur au LISST-CIEU [email protected]
17. J. Perriault ; « Trois observations sur l’accès en ligne au savoir » ; In Comprendre les usages d’Internet ; s/d E. Guichard ; Ed Ens Rue d’Ulm ; 2001 ; p. 125/126.
