Une revue, derrière les textes et les auteurs qu’elle publie, qu’elle fait connaître et ouvre au dialogue, c’est un travail d’équipe. D’une équipe qui se ramifie lorsque ses membres convient des collaborateurs extérieurs, qui parfois se recompose autour d’un thème, qui accueille des invités le temps d’un numéro ou davantage, qui s’ouvre aux coopérations et aux partenariats propres à fournir un cadre reconnu pour ses contributeurs : auteurs qu’elle publie, personnalités avec lesquelles elle s’entretient, travaux et ouvrages qu’elle recense. Une revue scientifique, c’est le travail d’un grand nombre de relecteurs qui participent activement à l’aboutissement des textes qu’elle publie et que les auteurs, via le conseil scientifique, remercient souvent pour leur aide et leurs conseils.
La richesse d’une équipe éditoriale, ce sont les appartenances multiples de ses membres, les convergences et les tensions dans leur façon d’envisager la revue, qui amènent à interroger régulièrement les fondements et les orientations de celle-ci.
Lors de sa réunion annuelle en janvier 2008, le comité éditorial de Distances et savoirs a confirmé l’intérêt de l’espace d’expression et de reconnaissance qu’elle offre à son champ, celui, multiple, de l’enseignement et la formation à distance. Il a constaté que des équipes toujours plus nombreuses se proposent pour coordonner des numéros thématiques, dont les thèmes authentifient des lignes de force, d’identification et d’utilité de ces modes d’enseignement et d’apprentissage. La programmation de ces numéros nécessite aujourd’hui les deux prochains volumes à paraître !
L’équipe éditoriale s’accorde aussi pour considérer que l’éditorial « fondateur » du tout premier numéro, en 2003, souvent mentionné en référence, est toujours d’actualité et qu'il constitue encore la « feuille de route » de Distances et savoirs.
Nous le citons ici, convaincus de la pertinence des « distances » alors mises en évidence :
Au cœur du savoir, la distance. Les connaissances ne s’enseignent ni ne s’acquièrent sans transition ni médiation. Il faut du temps pour apprendre et du recul. Il n’y a d’autre accès aux ressources éducatives que distancié.
Indispensables autant qu’inévitables sont donc délais et étapes. En formation, l’immédiateté est une illusion ; la fusion, un mirage. Abolir la distance ? C’est vouloir faire échapper l’apprentissage à la trivialité1 des conditions concrètes de sa réalisation. Vaine prétention ! Distance et mise à distance sont partout nécessaires, y compris en présentiel.
Contre les traditions toujours vivaces de la révélation et de l’illumination platonicienne et cartésienne, il faut donc rappeler ceci : le savoir ne
1. Au sens où Yves Jeanneret qualifie de « triviales » les formes sociales et médiatisées de l’appropriation du savoir (Jeanneret, Yves (1998) : « L’école et la culture triviale », Entretiens Nathan 1998 « École et modernités »).
s’impose nullement de lui-même, par la seule force de son évidence. La pensée de la médiation et de la communication2 fournit ici un secours appréciable. La distance s’en trouve rétablie dans ses droits et dans sa diversité : distance géographique et temporelle aussi bien que distance cognitive, sociale, matérielle ou symbolique. Toute situation d’apprentissage en procède peu ou prou.
La distance n’apparaît cependant jamais mieux en tant que telle que lorsqu’elle est médiatisée. Que révèlent en effet les technologies d’information et de communication des situations d’éducation et de formation où elles interviennent ? Plus exactement, qu’en révèlent-elles en relation avec les mutations pédagogiques, organisationnelles et financières liées à leur intervention ? L’importance déterminante dans le processus d’apprentissage des moyens matériels et humains et des conditions de leur agencement.
La présence de ces technologies suffit, en effet, à objectiver l’écart. Elle manifeste le décalage ; elle assure sa visibilité à l’intervalle ; elle met en scène intermédiaires et médiation. Ainsi les technologies trahissent-elles la distance en même temps qu’elles la traduisent. Elles la dévoilent tout en la dissimulant. Le fait que ces technologies gagnent actuellement du terrain en renforce évidemment la portée en général et la valeur symptomatique en particulier.
L’ambition de Distances et savoirs ? Rendre compte des avatars et enjeux de la distance dans tous les secteurs de l’enseignement et de l’apprentissage. Et, pour ce faire, s’attacher spécialement aux usages des technologies qui en assurent la médiatisation. Ces usages sont rarement exclusifs. Le plus souvent, la médiatisation vient compléter formes et moyens traditionnels de communication ; elle s’ajoute aux échanges en face à face et aux pratiques d’accès direct aux ressources.
En soi, cependant, la médiatisation n’a aucune influence ; elle se contente de créer des conditions de possibilité. Par exemple, « l’ubiquité » dont Valéry3 crédite les moyens de diffusion contribue à élargir le cercle des destinataires ; la médiatisation peut aussi faciliter la diversification des modes et ressources pédagogiques ; elle n’est pas non plus incompatible avec la personnalisation de la prestation éducative et avec l’autonomisation de l’apprenant. (…).
Si notre revue semble bien répondre aux besoins d’expression des acteurs francophones, elle est aussi attentive à une visibilité et à une reconnaissance
2. Ainsi Bernard Miège qualifie-t-il de « communicationnelle » l’approche visant notamment
« à mettre en priorité l’accent sur (...) l’articulation entre les dispositifs techniques de la communication et la production des messages et du sens » (Miège, Bernard (1995) : La Pensée communicationnelle, Grenoble, Pug, collection « La communication en plus », p. 105.
3. Valéry, Paul (1934) : « La Conquête de l’ubiquité », Pièces sur l’art, Paris, Gallimard, NRF, p. 83-88.
réciproque des travaux francophones et de ceux rédigés en d’autres langues, grâce à des collaborations avec d’autres revues, tout aussi spécialisées, au fil de ses volumes ou pour un numéro tout entier, comme l’on verra plus loin4. Cette dernière collaboration internationale a par ailleurs été l’occasion d’ouvrir plus largement l’accès des travaux publiés par Distances et savoirs puisque l’ensemble du numéro est libre d’accès.
Accès ouvert… une préoccupation qu’ignore de moins en moins la collaboration d’Hermès-Lavoisier avec le Centre national d’enseignement à distance, dont est issue Distances et savoirs qui ne serait pas née sans elle. Les modalités d’accès aux travaux publiés évoluent, sans doute pas aussi rapidement que nous le souhaiterions ou que le voudraient nos lecteurs. L’on retrouve toutefois des versions « pré-print », parfois aussi « post-print » de textes déjà publiés dans Distances et savoirs dans des sites d’archives ouvertes. Certains auteurs nous informent avant le dépôt dans ces sites, d’autres pas, mais en toutes circonstances nous espérons que le passage par notre revue et par la légitimité que confère Distances et savoirs5 contribue à leur reconnaissance dans le champ qui nous concerne.
Faire connaître les travaux d’analyse accomplis, les évolutions et les mutations en cours dans l’enseignement et la formation à distance, telle est la vocation de Distances et savoirs. Mais notre revue s’intéresse aussi aux jalons théoriques et pratiques pour les années à venir. Ponctuation de la récente réunion annuelle du comité éditorial, il a ainsi été décidé de créer une nouvelle rubrique,
« thésographie », dans le dernier numéro de chaque volume. Le comité y signalera parmi les thèses nouvellement soutenues celles qu’il juge pertinentes afin de mettre en relief auteurs et travaux susceptibles de marquer durablement le champ de la revue, d’inspirer de nouvelles approches.
Mais avant les jalons du futur, ceux d’aujourd’hui…
Travail d’équipe, disions-nous ? C’est le cas de la réflexion d’ordre épistémologique proposée par l’Équipe de Recherche Technologique en Éducation (ERTé) « Campus numériques et innovation pédagogique » à laquelle contribuent Hugues Choplin, Jacques Audran, Jean-François Cerisier, Sarah Lemarchand, Didier Paquelin, Stéphane Simonian, Jacques Viens, Daniel Peraya, Eddie Soulier et Geneviève Jacquinot.
L’hypothèse originale est que les modèles de la « recherche-action » et du
« praticien réflexif », s’ils s’affranchissent de certains écueils de la « recherche appliquée », restent néanmoins partiellement insuffisants pour traiter la question des liens entre la mise en œuvre de dispositifs de formation, tels que les campus numériques, et le déploiement de processus d’innovation pédagogique, en particulier
4. Cf. www.distanceetdroitaleducation.org
5. Distances et savoirs est répertoriée sur la liste des revues reconnues par la 71e section du Conseil National des Universités.
parce qu’ils demeurent prisonniers de ce que les auteurs désignent comme la structure du « face-à-face entre la recherche et l’action ».
Le propos des auteurs n’est donc pas de questionner en tant que tels les campus numériques ou les dispositifs innovants, mais de tenter de faire valoir les catégories susceptibles de décrire ces derniers pour qualifier – sur un plan épistémologique – la recherche même qui porte sur eux. L’équipe précise ce qu’elle entend par innovation pédagogique : « non pas seulement de nouveaux objets – telles les TIC – mais des
« processus complexes », s’appuyant sur ces nouveaux objets. Flous et difficilement prévisibles, ces processus transforment les conceptions et les pratiques sociales, les modes de relation entre acteurs et, davantage encore, l’organisation, les valeurs et les finalités éducatives d’une institution. »
Les travaux de l’ERTé viennent ici poursuivre, sous un angle plus conceptuel, les analyses abordées dans Distances et savoirs – les « campus numériques » ont en effet été largement évoqués dans deux numéros de notre revue6 – à partir d’une proposition théorique conduisant à dégager trois axes – organisationnel, épistémique et historique – pour analyser les pratiques de recherche sur, et pour, l’innovation.
Entre équipes sans doute, entre communautés certainement, Emmanuelle Villiot- Leclercq souligne la difficulté à cerner le concept de scénario pédagogique perçu différemment d’une communauté d’acteurs à l’autre. Après avoir confronté deux visions du scénario pédagogique, celle des praticiens et celle des concepteurs pédagogiques, à une troisième vision issue de différents travaux de recherche, l’auteur évoque quatre paradigmes - genèse, réception, explicitation et orientation - à partir desquels elle fonde un modèle de contraintes pour l’élaboration de scénarios pédagogiques.
Par des allers-retours entre pratique, théorie et un formalisme qui emprunte à la métaphore des Pléiades (une étoile est une activité élémentaire, une pléiade est un ensemble d’activités élémentaires, une constellation est un ensemble de pléiades et d’activités élémentaires) Emmanuelle Villiot-Leclercq montre comment ce formalisme propose une alternative à « l’expression narrative des scénarios pédagogiques, souvent lacunaires et peu opérationnalisables sur des environnements numériques de travail (ENT), et l’expression difficile à appréhender des langages de modélisation pédagogiques ».
Projet d’équipe, ACTEURS TICE (Activités Collectives et Tutorat dans l’Enseignement Universitaire : Réalités, Scénarios et usages des TICE) regroupe une équipe de chercheurs internationale et interdisciplinaire (STIC et SHS). Le constat de Christine Michel, Sébastien George et Elise Garrot est intéressant à confronter aux travaux d’Emmanuelle Villiot-Leclercq. Dans le cadre d’une démarche globale et interdisciplinaire, les auteurs montrent, d’une part, les formes que peuvent prendre les Situations d’Apprentissage Collectives Instrumentées (SACI) et leur intégration
6. « Campus Numériques, université virtuelles, et cætera … », Distances et savoirs, sous la direction de Laurent Petit, Turid Trebbi et Françoise Thibault, Volume 4, n° 1 et n° 3, 2006.
dans les programmes de formation, d’autre part, le rôle des acteurs des SACI et leur ressenti par rapport à ce rôle, puis l’intentionnalité exprimée a priori par les concepteurs sous la forme de scénarios. Il ressort de cette étude menée dans le contexte de l’enseignement supérieur que les acteurs adoptent plutôt une démarche
« artisanale », c’est-à-dire fondée sur une utilisation opportuniste et pragmatique des outils disponibles pour s’adapter aux contextes de formation. Les auteurs concluent en envisageant l’analyse, la formalisation et la généralisation des outils d’aide à la conception d’activités de type SACI.
Du côté des praticiens, Sonia Ayachi-Ghannouchi et Lilia Cheniti-Belcadhi témoignent d’un projet tunisien, le programme de mastère international en e-learning, (Coselearn, 2005), visant à former des équipes permanentes d’appui pédagogique et technique mises à la disposition des universités tunisiennes impliquées. Elles font le bilan de deux ans d’expérience personnelle en tant que tutrices de ce programme « pour essayer de tirer des enseignements et dégager des recommandations utiles pour de futurs tuteurs dans des expériences similaires ».
Difficultés et satisfactions, tâches tutorales multiples attendues ou non, les auteurs présentent un panorama détaillé et sensé de leur apprentissage de praticiennes, où l’on retrouve vécus sur le terrain certains des constats des auteurs précédents : « le tutorat dépendra des méthodes pédagogiques adoptées et des choix faits par les concepteurs de cours. Il dépendra également du profil de l’apprenant, des spécificités de la formation». De même, soucieuses de réfléchir sur leurs pratiques présentes et à venir, Sonia Ayachi-Ghannouchi et Lilia Cheniti-Belcadhi évoquent le besoin ressenti pour « la modélisation des fonctions de tuteur [qui] permettrait de mieux détailler les fonctions tutorales et d’analyser leur enchaînement. Cette modélisation ferait l’objet d’une expérimentation à travers laquelle elle serait évaluée et validée. Elle pourrait constituer une base de référence pour le bon accomplissement du métier de tuteur ».
Ce sont des communautés fort différentes qu’évoque Elisabeth Clanet dit Lamanit7, qui relate l’expérience concernant l’utilisation de l’enseignement et de la formation à distance à l’intention des « Gens du voyage » et réfléchit sur les conditions de son efficacité. La notion de scénario est ici déclinée selon des contraintes d’un tout autre ordre que celles étudiées par Emmanuelle Villiot-Leclerq, et qui nécessitent, par exemple, la prise en compte d’une ergonomie adaptée à l’espace de la caravane et à la semi autonomie de l’élève (…), d’une démarche pédagogique en harmonie avec les représentations culturelles des gens du voyage par rapport à l’instruction, d’une motivation à solliciter très spécifiquement.
L’auteur évoque également les limites du tout à distance et la nécessité de la complémentarité entre enseignement à distance et équipes d’établissements d’enseignement en présence, avec le besoin « de modéliser et de développer
7. Le texte d’Elisabeth Clanet dit Lamanit a également été publié par Distances et savoirs dans le cadre de l’appel à contributions sur le thème « Enseignement à distance et droit à l’éducation ». Cf. www.distanceetdroitaleducation.org.
l’accueil et l’accompagnement de ces élèves dans des établissements scolaires sur tout le territoire national dans le but de favoriser leur insertion sociale et leur permettre un meilleur accès à la citoyenneté ».
Elle souligne par ailleurs l’importance des contextes culturels des apprenants, le cadre d’un projet européen ayant permis de confronter des problématique souvent fort différentes avec la réalité des autres « Voyageurs » siciliens ou écossais.
Les pérégrinations intercommunautaires de ce numéro de Distances et savoirs passent par le Québec, pour lequel Robert Saucier livre à Laurent Petit son histoire de la formation à distance au secondaire au Québec. Il évoque les acquis de cette expérience, depuis dix ans, selon un dispositif qui fait cohabiter les phases historiques de l’enseignement à distance telles que Louise Bertrand les mentionne à l’occasion du colloque ACED-AMTEC de 2006 : depuis l’enseignement assisté par correspondance, sur support papier, en passant par le système éducatif télévisuel et radiophonique, puis le système multimédia, pour en arriver enfin au système par l’Internet. Pragmatique, Robert Saucier insiste sur la nécessité de « l’arrimage de la formation à distance à la « nouvelle technologie » du moment, d’une époque à l’autre. Quant au reste, l’essentiel de la formation à distance demeure : il faut que les gens aient accès à un contenu d’apprentissage et à une forme d’accompagnement pédagogique ». Puis il s’interroge sur un avenir à organiser : « J’ai présenté le constat qu’il existe des sortes de poches de pauvreté de la formation à distance au Québec. Pourquoi y aurait-il des lieux où les gens seraient plus désireux d’avoir de la formation que d’autres ? On pourrait penser que le désir est le même partout ».
C’est également à Robert Saucier que nous devons la bibliographie de ce numéro, qu’à notre demande il a orientée sur le contexte québécois et de façon à documenter son entretien avec Distances et savoirs.
Autres références, ce numéro offre trois lectures critiques d’ouvrages très différents. Pascal Marquet effectue avec enthousiasme un parcours critique de Environnements informatiques pour l’apprentissage humain, ouvrage coordonné par Monique Grandbastien et Jean-Marc Labat. « La présentation rapide que nous venons de faire de cet ouvrage ne suffit certainement pas à rendre compte de son intérêt, pour la communauté des EIAH d’abord, mais aussi et surtout pour les doctorants qui revendiquent leur appartenance à cette même communauté. Cet ouvrage offre en effet une vision panoramique de l’état des connaissances accumulées dans la plupart des domaines dont se nourrissent les EIAH et propose un discours de spécialiste, susceptible de constituer la culture scientifique de base de la communauté. En cela, cet ouvrage contraste avec ce qui a déjà pu être produit collectivement (…) En outre, l’effort de synthèse débouche sur un véritable état de l’art, dans lequel les avancées réelles des EIAH ne masquent pas, comme c’est trop souvent le cas, les points sur lesquels les recherches buttent encore. » Mais Pascal Marquet sait aussi faire la distinction entre les vœux et la réalité, en ce qui concerne l’interdisciplinarité insuffisamment pratiquée dans l’ouvrage, ou l’approche
« géolinguistiquement » limitée ce qui ne l'empêche pas de souligner la qualité de cette somme.
L’ouverture linguistique revient donc à Online Communication in Language Learning and Teaching, de Marie-Noëlle Lamy et Regine Hampel, dont François Mangenot livre une lecture critique approfondie. Il situe rapidement le domaine de recherche « très dynamique de l’apprentissage des langues assisté par ordinateur (CALL), représenté par de nombreuses revues (CALL Journal, Calico Journal, Language Learning & Technology, ReCALL, en langue anglaise, Alsic, en langue française) et colloques (Eurocall, Worldcall, etc.), et le fait qu’il s'est plus ou moins scindé ces dernières années », ce qui permet de bien appréhender la branche spécifique qu'étudient Lamy et Hampel. Il identifie leur ouvrage comme « la première monographie ambitionnant de faire le tour de la « communication médiatisée par ordinateur pour l’enseignement apprentissage des langues », sous- domaine que les auteures siglent en CMCL (en ajoutant le L de « languages » à CMC – computer-mediated communication) ».
François Mangenot souligne ce qui constitue pour lui à la fois une force et une faiblesse de l’ouvrage, le choix des auteurs de mener leur propos en s’appuyant systématiquement sur les travaux d’autres chercheurs. Mais il indique dans sa conclusion : « De par la somme documentaire qu'il contient, il sera d’une aide précieuse – voire incontournable – pour tous les étudiants en mastère recherche ou en thèse dans le domaine de la CMCL », et il complète sa lecture très fouillée par un ensemble de références qui l’étayent et la prolongent.
Enfin, des publications récentes montrent clairement que les campus numériques ont atteint l’âge des études, que l’on dispose du recul nécessaire à leur observation, aux analyses, aux conclusions. Certains campus numériques ont été évoqués dans de précédents numéros de la revue, et ici même par Hughes Choplin et al., Nous retrouvons à présent le campus numérique « Forse » à travers les textes écrits par des acteurs de Forse et rassemblés par Jacques Wallet, premier responsable de ce campus. Ces témoignages et les éléments d’analyse de cette « réussite durable » sont étudiés par Patrice Grevet qui évoque, à travers les onze textes de l’ouvrage, une approche très réaliste de l'enseignement à distance indiquant que celui-ci répond à des besoins spécifiques, tout en ayant à affronter des difficultés particulières de telle sorte qu'il ne représente en rien un raccourci facile ou un substitut au présentiel. « Ce réalisme dans les témoignages et les analyses doit comporter quelque rapport avec la réussite de Forse ».
Patrice Grevet aborde par ailleurs une question que soulève la position
« d’acteurs-analystes » qu’il détecte parmi les « auteurs-acteurs » de l’ouvrage et plaide pour le développement de complémentarités entre les approches qui nous sont proposées dans l’ouvrage et une démarche plus centrée sur les aspects institutionnels, organisationnels, économico-financiers (…). Le développement de telles complémentarités pourrait nous apporter des éléments indispensables pour comprendre comment Forse fonctionne et réussit ».
Puis, de la thèse à l’ouvrage, et inversement, lieu d’exploration, de regard et de dialogue, Distances et savoirs inaugure sa rubrique « thésographique » avec l’objectif de faire connaître chaque année les jeunes chercheurs et les travaux de recherche récents dans différents domaines concernant l’enseignement à distance, le e-learning.
On remarquera dans le choix présent l’intérêt pour des travaux en francophonie et au-delà. Ainsi prend fin ce dernier numéro du cinquième volume de Distances et savoirs. Cinq volumes cela donne le temps de prendre des habitudes… en voici une que la revue est heureuse de renouveler en présentant nos remerciements à tous les relecteurs qui consacrent de leur temps à étudier les textes qui nous sont soumis, à prodiguer conseils et encouragements à leurs auteurs, parfois à leur éviter de poursuivre une rédaction difficile, prématurée, à les orienter…
Le volume cinq n’aurait pu être réalisé sans le comité éditorial de Distances et savoirs, et des experts invités à se joindre ponctuellement pour les relectures « entre pairs » de la revue :
Yves ARDOUREL Nicolas BALACHEFF Alain CHAPTAL Bernadette CHARLIER Hugues CHOPLIN Monique COMMANDRÉ Chantal D’HALLUIN Christian DEPOVER Elisabeth FICHEZ Hélène GODINET Patrick GUILLEMET Geneviève JACQUINOT Marie-Noëlle LAMY Dominique LENNE Pascal LEROUX Dominique LIAUTARD Claude LISHOU
Pascal MARQUET Jean-Claude MAURIN Eunika MERCIER-LAURENT Emma NARDI
Jacques NAYMARK François ORIVEL Gilbert PAQUETTE Alain PAYEUR Laurent PETIT Daniel PERAYA Serge POUTS-LAJUS Jean RAVENSTEIN Albert SANGRÀ Y MORER Françoise THIBAULT Turid TREBBI Gaëtan TREMBLAY Jacques WALLET
Mais ce cinquième volume de Distances et savoirs ne se clôt pas sans avoir déjà quelque peu ouvert le sixième, avec un numéro hors série, d’accès libre en ligne, www.distanceetdroitaleducation.org ou www.distanceandaccesstoeducation.org annoncé dans le quatrième volume, occasion rare de voir collaborer six revues à lectorat international autour d’un même thème :
Quel rôle l’enseignement à distance joue-t-il dans la mise en œuvre du droit à l’éducation ?
De quelle façon intervient l’enseignement à distance lorsque l’éducation est conçue comme un droit ? A-t-il sa place dans les politiques de formation, comme facteur de qualité et instrument de liberté ?
Un double objectif a été assigné à ce projet, né en 2006 : reconnaissance réciproque de communautés scientifiques s’exprimant dans des langues différentes, et ambition de transcender quelque peu le sujet de l’enseignement à distance, au-delà d’approches techniques, économiques, fonctionnelles, stratégiques…
Les revues participant à ce projet, qui se prolonge par un atelier de recherche organisé par le réseau European Distance and E-Learning Network (EDEN) à Paris, sous les auspices de l’Unesco, du 20 au 22 octobre 2008 www.eden-online.org, sont ici remerciées pour leurs efforts pour mener à bien cette entreprise. Nous en espérons vivement une connaissance/reconnaissance réciproque accrue des travaux de recherche et des pratiques d’enseignement à distance des uns et des autres, dans des environnements linguistiques, éducatifs, culturels, sociaux, économiques et géopolitiques différents.
Journal of Asynchronous Learning Network : http://www.sloan-c.org/publications/jaln/
Asian Journal of Distance Education : http://www.asianjde.org/
EURODL : http://www.eurodl.org/
IRRODL : http://www.irrodl.org/
Open Praxis : http://www.openpraxis.com/
Distances et savoirs, www.cned.fr/ds, http://ds.revuesonline.com
Martine Vidal, Monique Grandbastien,
Pierre Mœglin
