Article pp.599-602 du Vol.5 n°4 (2007)

(1)

L ECTURE CRITIQUE Forse, une réussite durable : analyses et témoignages

Jacques Wallet,

Le campus numérique Forse : analyses et témoignages Publications des Universités de Rouen et du Havre, 2007

Mise en perspective d’analyses, Patrice Grevet¹ livre son propre examen de l’ouvrage édité par Jacques Wallet qu’il assortit de réflexions sur le processus qui sous-tend l’élaboration même de ce livre.

L’ouvrage dont cette note rend compte porte sur le campus numérique Forse (FORmation à distance en Sciences de l’Éducation), campus mis en œuvre par un partenariat entre l’université de Rouen, l’université Lyon 2 et le CNED. Les textes de l’ouvrage ont été écrits par des acteurs de Forse et rassemblés par Jacques Wallet qui a été et demeure le premier responsable de ce campus. Comme l’indique le titre de l’ouvrage, son objectif est de proposer à la fois des témoignages et des éléments d’analyse.

Nous reviendrons sur une question que soulève la position « d’acteurs- analystes ». Mais auparavant, soulignons que le campus en cause est une réussite durable, puisque chaque année, près de 1 200 étudiants s’inscrivent à une des composantes de ce cursus à distance en sciences de l’éducation (licence avec des pré-requis de type Bac+2, master 1, master 2 professionnel, master 2 recherche). La réussite de Forse appelle a priori l’intérêt sur une publication le concernant. A cet égard, l’ouvrage cité se fixe des objectifs délimités concernant pour l’essentiel les aspects pédagogiques et les identités professionnelles des enseignants et étudiants.

Dans ce champ, il apporte des éléments suggestifs qui s’appuient sur une présentation des formations très différenciées que Forse assure. La licence relève de la formation en grand nombre avec plus de 900 étudiants en 2005-2006, alors que les diverses composantes des masters ont des effectifs qui se comptent en dizaines (à Rouen, la même année 2005-2006, 78 pour le master 2 professionnel, 22 pour le master recherche). Les responsables de Forse établissent un lien entre les niveaux des effectifs et les modalités pédagogiques. J. Wallet indique ainsi : « … le modèle pédagogique de la licence est globalement transmissif, ceux du master 1 et du master recherche insistent sur le travail collaboratif et de ce fait imposent de limiter le nombre d’inscrits. En master professionnel… la fréquence des regroupements

1. Ce compte-rendu a bénéficié d’une relecture et d’éléments écrits par Elisabeth Fichez.

Cet article des Editions Lavoisier est disponible en acces libre et gratuit sur ds.revuesonline.com

(2)

600 Distances et savoirs. Volume 5 – n° 4/2007

amène à définir le modèle pédagogique comme hybride » (p. 11). Il nous semble que ces notations se comprennent par référence aux limites des capacités d’encadrement pédagogique dont Forse dispose.

Face à cette réalité diversifiée, l’ouvrage comporte onze textes. Les deux premiers ont un caractère transversal. Il s’agit de la présentation éclairante de Forse et de l’ouvrage par J. Wallet puis d’un chapitre très intéressant dû à M. Develay et H. Godinet. Ce texte s’attache d’abord aux changements d’identité professionnelle que la mise en ligne des cours implique pour les enseignants – auteurs. Il répertorie des craintes à surmonter du côté des enseignants et juge de ce fait les changements importants. A titre de commentaire, nous nous bornerons à poser une question d’analyse comparative. Le phénomène noté a-t-il une portée générale ou tient-il plutôt à la situation de telle ou telle discipline à un moment donné² ?

Le chapitre cité s’attache aussi au « métier étudiant » avec des interrogations sur la « présence distante » des étudiants, sur leur demande de réactivité immédiate des enseignants, sur le caractère mythique ou non de la position de partenaires que les étudiants pourraient assumer. Face aux attentes d’enseignants qui se positionnent en

« novateurs » (nous dirons « constructivistes »), une tonalité dubitative ressort du chapitre, ainsi que l’indique la citation suivante : L’hétérogénéité et l’instabilité des pratiques observées illustrent le fait que l’intégration sociale des technologies de communication n’entraîne pas automatiquement les changements escomptés dans la posture étudiante (p. 18). Au-delà du cas de Forse, ces réflexions contribuent au débat sur l’efficacité des diverses formes d’apprentissage et sur les contraintes auxquelles les étudiants ont à faire face.

Les autres textes composant l’ouvrage s’appuient souvent sur une seule des composantes de Forse (soit la licence, soit un des masters), composantes très différenciées ainsi qu’indiqué précédemment. Cela n’empêche pas d’en faire une lecture transversale dont nous tirerons quelques points saillants.

Globalement s’exprime une approche très réaliste de l’enseignement à distance indiquant que celui-ci répond à des besoins spécifiques, tout en ayant à affronter des difficultés particulières de telle sorte qu’il ne représente en rien un raccourci facile ou un substitut au présentiel. Ce réalisme dans les témoignages et les analyses doit comporter quelque rapport avec la réussite de Forse. Le réalisme va en l’occurrence de pair avec l’inventivité dont, par exemple, témoigne le chapitre sur le master recherche.

Ce master repose sur la mobilisation d’un réseau international d’enseignants- chercheurs francophones en poste dans plus d’une douzaine d’institutions.

2. Nous formulons cette question en rappelant l’antériorité de polycopiés complets de cours engageant la responsabilité des enseignants dans des formations habituelles. Par exemple, à Paris dans les années 1950-60, s’était établie une norme dominante de polycopiés (payants) à la Faculté de droit et sciences économiques, à l’IEP (Institut d’Études Politiques). Il en allait de même pour divers cours de sciences sociales et humaines à la Sorbonne. Cela ne suscitait pas de questions d'identité professionnelle. Alors… ?

(3)

Lecture critique 601

Du point de vue strictement pédagogique, relevons les réflexions sur la primauté, voire la « sacralisation », de l’imprimé (p. 24), et simultanément sur l’importance décisive des interactions avec les enseignants. Des conceptions diverses du rôle de ceux-ci s’expriment, par exemple dans un chapitre très intéressant qui présente trois stratégies tutorales en licence, et qui conclut pour la catégorie d’intervenants impliqués, non seulement à la possibilité, mais aussi à l’importance de styles différenciés liés à des compétences elles-mêmes diversifiées, alors que souvent des chartes sont écrites comme si elles devaient fixer des modes d’intervention pré- formatés (p. 63). Relevons aussi l’apport original et suggestif d’une approche d’inspiration psychanalytique s’appliquant à la situation des étudiants en licence (chapitre de Laurence Thouroude).

En conclusion, revenons sur une question que soulève la position des auteurs de l’ouvrage « acteurs-analystes ». Cette position a le mérite de nous apporter des réflexions branchées directement sur les pratiques de dispositifs à distance. Mais, sans avoir de réponse assurée, nous nous demandons si cette position, jointe aux spécialités disciplinaires des auteurs en sciences de l’éducation, ne contribue pas à limiter le champ d’analyse.

Nous plaiderons donc pour le développement de complémentarités entre les approches qui nous sont proposées dans l’ouvrage dont il est rendu compte ici et la démarche plus centrée sur les aspects institutionnels, organisationnels, économico- financiers, qui avait été engagée à propos de Forse par Julien Deceuninck3. Le développement de telles complémentarités pourrait nous apporter des éléments indispensables pour comprendre comment Forse fonctionne et réussit. Nous pensons notamment à une analyse précise qui nous manque beaucoup concernant les recettes, les coûts, les transferts internes, et le rôle à cet égard des différents acteurs et institutions (université de Rouen, université Lyon 2 et Cned) impliqués dans Forse. De même, concernant le public, ses caractéristiques et la singularité de la demande sociale dans ce champ, singularité qui constitue peut-être l’un des facteurs explicatifs de la pérennisation du nombre d’inscrits, voire son augmentation au fil du temps.

Nous plaiderons aussi pour une mise en perspective plus ouverte avec les cursus ne relevant pas de la formation à distance. Certes, on ne peut reprocher aux auteurs d’être centrés sur leur objet d’étude empirique propre. Mais certaines comparaisons avec le travail dirigé en présentiel (p. 124) paraissent forcées quand on considère que celui-ci, dans des dispositifs hybrides, peut très bien intégrer aussi des scénarios de travail collaboratif. Et certaines tendances d’évolution « générationnelles », qualifiées de « blog attitude » (p. 70) et dont le repérage est tout à fait intéressant, gagneraient à être présentées comme transversales aux modes de formation. En effet, de plus en plus de forums – entraînant aussi des espaces parallèles au site officiel de la

3. Deceuninck Julien, mars 2005, Campus Forse. Formation et ressources en sciences de l'éducation, rapport accessible sur http://www.ifresi.univ-lille1.fr/SITE/2_Recherche/22_

Programmes/ERTe/ERTe.htm.

(4)

602 Distances et savoirs. Volume 5 – n° 4/2007

formation – se développent sur les plates-formes des campus physiques sans que le rôle des échanges dans les couloirs et les cafétérias ne disparaisse pour autant.

Patrice G^REVET Patrice.Grevet@ifresi.univ-lille1.fr