de formation en « présentiel enrichi »
Analyse des configurations d’activités Serge Leblanc* — Fabrice Roublot**
* Equipe Travail, Formation et Développement du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Enseignement, Formation (EA 3749)
IUFM Montpellier. 2, place Marcel Godechot, F-34092, Montpellier, cedex5
** Laboratoire de Recherche Intervention Formation Travail
Faculté de Psychologie et Sciences de l’ Education de l’Université de Genève Bât Uni-Pignon, P108, Boulevard du Pont d’Arve, 42, Genève,12115, Suisse serge.leblanc@montpellier.iufm.fr ; Fabrice.Roublot@pse.unige.ch
RÉSUMÉ. Cette étude a analysé l’activité de quatre apprenants et une enseignante au sein d’un dispositif de formation en « présentiel enrichi » d’analyse de pratiques. Elle s’est focalisée particulièrement sur la manière dont ils organisaient leur activité collectivement en référence à la théorie du cours d’action et à la notion de configuration sociale. Des traces d’activité et des verbalisations des apprenants ont été collectées durant la séance de formation : elles ont permis d’identifier des unités et des structures significatives, de reconstituer les cours d’action individuels puis de les articuler entre eux. Les résultats mettent en évidence des lignes de tensions entre les possibles prescrits et le potentiel ouvert de la configuration. Les auteurs proposent des pistes de transformation de la situation de formation à partir de la compréhension de l’activité individuelle et collective. Ils présentent les intérêts d’articuler la présence et la distance au sein de dispositifs hybrides.
ABSTRACT. This study has analysed the activity of four learners and a teacher involved in a device of « increased on site training » of analysis of practical. It focused particularly on how they organized their activity collectively relying on the course-of-action theorical framework and social the configuration. Traces of their activity and verbalizations about them were collected for a session of training, which allowed the identification of meaningful units and structures in order to describe the articulation of the individual course of action then to structure between them. Results showed discords between that which stipulated possible by the teacher and the open potential for the configuration. Authors propose several leads of transformation of situation of training. They describe the interests of having distance and on site training interacting in blended open and distance learning systems.
MOTS-CLÉS : dispositif hybride de formation, apprentissage collectif situé, cours d’action, configurations d’activités, analyse de pratiques.
KEYWORDS: hybrid device of training, situated collective learning, course of action, configuration of activities, analysis of practical.
DOI:10.3166/D&S.5.29-52©Cned/Lavoisier
Cet article rend compte d’une étude réalisée dans le cadre d’une collaboration entre des chercheurs de l’IUFM de Montpellier et des formateurs1 de l’INSEP2 cherchant à faire évoluer leurs pratiques de formation.
Collaboration chercheurs-formateurs en réponse à une demande de formation En s’inspirant des propositions princeps de la didactique professionnelle (Samurçay et al., 2004), qui conduit à construire des contenus de formation à partir de l’analyse de l’activité réelle au travail, nous avons structuré un environnement numérique intitulé « Réfléchir les pratiques : sport, éducation, formation »3 (Leblanc et al., 2004) à partir de situations « problématiques ou porteuses » typiques d’entraînement sportif dont la maîtrise par les entraîneurs constitue un enjeu majeur de formation et de développement professionnel. Suite à l’acquisition de ce logiciel d’aide à l’analyse de pratiques professionnelles, l’INSEP par l’intermédiaire de la coordonnatrice des formations relatives à l’entraînement sportif (professorat de sport, brevet d’état deuxième degré haut-niveau) nous a demandé d’accompagner le processus d’appropriation par les formateurs de ce nouvel outil informatisé mais surtout de la démarche d’analyse de l’activité professionnelle qui y est développée.
Dans le cadre de cette collaboration qui a duré une année (octobre 2004-septembre 2005), à raison environ d’un regroupement à l’INSEP de deux jours par mois, nous avons négocié que l’accompagnement de ce processus de formation soit couplé à la possibilité de mener une ou des études de l’activité des formateurs et des stagiaires (futurs entraîneurs ou entraîneurs en poste) en situation réelle d’utilisation de cet environnement. Une équipe d’une quinzaine de formateurs s’est impliquée à des degrés divers et avec des préoccupations différentes dans ce processus de formation continue. Pour prendre en compte cette diversité et hétérogénéité des attentes en début de formation, un travail de mutualisation de leur pratique de formateurs a été réalisé en utilisant en partie le logiciel « Réfléchir les pratiques ». L’enjeu était à la fois de dégager des préoccupations communes à partir de la formalisation et du partage de leurs expériences de formateurs et en même de temps de découvrir les opportunités nouvelles de formation qu’ouvraient ce logiciel et la démarche associée. Ce travail a été mené d’un bout à l’autre par deux chercheurs : l’un impliqué fortement dans le processus de transformation des pratiques notamment en
1. Nous remercions particulièrement la coordinatrice du dispositif de formation, la formatrice et les stagiaires de l’Institut National des Sports et de l’Education Physique qui ont collaboré à cette étude.
2. L’Institut National des Sports et de l’Education Physique situé à Paris est le centre national de formation des entraîneurs de haut-niveau toutes disciplines sportives confondues. Il prépare également à des diplômes d’Etat (professorat de sport, brevet d’état deuxième degré haut-niveau…).
3. Un des deux chercheurs est le concepteur de cet environnement et un utilisateur privilégié ayant acquis une expérience dans différents domaines de la formation d’adultes (formation d’enseignants, de formateurs, d’entraîneurs).
animant les séances de formation et l’autre en position plus distanciée chargé de mettre en place un dispositif d’observation et d’explicitation des pratiques de formation afin de les analyser et de les comprendre. Des échanges permanents entre les deux chercheurs ont permis d’alimenter dans une boucle itérative à la fois les visées épistémiques (production de nouvelles connaissances sur l’activité des formateurs et des stagiaires dans ce type d’environnement informatisé) et les visées transformatives (évolution des pratiques réelles des formateurs et des stagiaires).
Le travail de mutualisation mené avec les formateurs au sein de l’INSEP a mis en évidence qu’ils n’échappaient pas comme de nombreux établissements de formation (Institut Universitaire de Formation des Maîtres, par exemple) à la distinction classique entre une approche pratique de la formation et une approche théorique. Or le développement et la pérennisation de dispositifs de formation en alternance amène à reposer cette question et à dépasser cette opposition un peu stérile entre une épistémologie de l’action et une épistémologie des savoirs (Durand et al., 2005). Pour dépasser la tension entre le discours de chercheurs et/ou de formateurs pouvant être très éloigné des préoccupations des entraîneurs novices et n’être d’aucune aide dans leur parcours de formation initiale et celui de praticiens, d’entraîneurs expérimentés potentiellement plus près des préoccupations pratiques, discours pas pour autant forcément adapté aux difficultés d’un débutant, un travail spécifique doit être fait avec ces entraîneurs novices pour leur faire expliciter eux- mêmes leur situation problématique. Un travail de typicalisation4 et de problématisation des situations d’entraînement et de compétition faciliterait l’articulation entre les savoirs d’expérience de ces entraîneurs novices et les savoirs formels issus de travaux sur l’entraînement, la performance ou de théories de l’entraînement. Ce travail mené collectivement entre pairs (novices et expérimentés) serait également un moyen de participer et de s’intégrer progressivement à une communauté professionnelle (ici celles des entraîneurs et des spécialistes de l’entraînement).
L’environnement numérique acquis par l’INSEP se présente sous la forme d’un hypermédia-collecticiel et fonctionne sur un serveur. Il favorise l’atteinte de ces objectifs en permettant notamment : a) la formalisation et le stockage de savoirs d’expérience, b) l’articulation de ces savoirs d’expérience avec les savoirs formels issus de ces différents travaux, c) la recherche d’information et la navigation dans ces savoirs à partir de cartes de concepts, d’outils de recherche et de mutualisation, d) la confrontation à d’autres expériences professionnelles à partir de cas vidéo restituant des situations et problèmes typiques dans les domaines de l’enseignement, de l’entraînement et de la formation, f) les échanges présentiels et à distance, g) la
4. Processus par lequel les acteurs catégorisent des situations, événements, choses ou actions sur la base de jugements de similarité. Ils s’appuient sur l’identification d’un faisceau de ressemblances ou de différences entre des expériences diverses pour juger de cette similarité.
Par extension, processus qui vise à rapprocher différentes expériences pour en dégager les caractéristiques principales en vue d’une « catégorisation » de l’activité ou des contextes.
création de pages interactives par le formateur intégrant des consignes, des documents, et/ou des vidéos.
Nos premières études visant à analyser l’activité in situ5 des apprenants et des formateurs dans ce nouvel environnement de formation ont mis en évidence que confronter des acteurs à des situations typiques dans leur domaine professionnel (il s’agissait ici d’enseignant novice) favorise un processus d’implication et de distanciation par rapport à leur pratique et à celle de leurs pairs (Leblanc et al., 2005) et que la mise en récit de certains moments marquants de l’expérience était une aide à l’évolution des significations données à tel ou tel événement (Roublot et al., 2005). Sur la base du potentiel formatif mis en évidence par nos études exploratoires, nous avons structuré un scénario d’utilisation pédagogique de cet espace numérique en cinq étapes :
– première étape : commenter des situations professionnelles de pairs relatives à des problèmes typiques du domaine professionnel abordé ;
– deuxième étape : formaliser son expérience singulière sous forme de récit à partir d’une évocation ou de traces de son activité ;
– troisième étape : comparer ces expériences entre pairs pour les typicaliser et les analyser ;
– quatrième étape : articuler ces savoirs d’expériences explicités ainsi que les analyses avec des savoirs formels portant sur ces problèmes dans une perspective de généralisation ;
– cinquième étape : s’approprier collectivement les interprétations et pistes de transformation attachées à ces situations problématiques typiques en réalisant une
« mini conférence de consensus6 ».
Ce dispositif en « présentiel enrichi7» vise d’une part à réduire la distance entre la théorie et la pratique en cherchant à articuler le vécu quotidien des entraîneurs et
5. Elles s’inscrivent dans le paradigme des théories de l’action et de la cognition située qui s’intéressent à l’activité des acteurs en « situation » (Hutchins, 1995 ; Lave, 1988 ; Suchman, 1987 ; Winograd et al., 1989) en opposition au paradigme cognitiviste en postulant que pour comprendre l’activité cognitive du sujet, on ne peut la séparer de ses actions et du contexte singulier et dynamique dans lequel elles se déroulent.
6. Lors de ces mini-conférences de consensus, il s’agit d’identifier les points de consensus sur ce qu’il convient de faire et de ne pas faire dans telle ou telle situation ainsi que les points de dissensus où subsistent des controverses et des contradictions.
7. Nous utilisons les définitions issues de la typologie des dispositifs de formations proposées par l’outil Competice (Haeuw, 2004). Les situations dites en « présentiel enrichi » sont des situations d’enseignement ou de formation dans lesquelles il y a un usage de supports multimédias en présence des élèves. Elles se différencient des situations dites en « présentiel amélioré » qui sont des situations d’enseignement ou de formation réalisées en amont et/ou en aval à distance en lien avec le présentiel. Elles se différencient également des situations dites mixtes « présentiel »/« distance » qui sont des situations d’enseignement ou de formation où des activités s’effectuent en dehors de la présence physique du formateur et peuvent conduire à du « présentiel allégé », à du « présentiel réduit » ou du « présentiel quasi inexistant ».
les contenus de formation dispensés, d’autre part à réduire la distance entre les membres d’une même communauté professionnelle en faisant échanger des entraîneurs de disciplines sportives différentes entre eux ainsi que des entraîneurs novices avec des entraîneurs expérimentés. Paradoxalement, c’est par la création d’une distance par rapport à leur pratique personnelle et à celle des autres que ces rapprochements seront possibles. Mais comme nous allons le voir à la suite de cette étude, ces réductions de distance ou prise de distance ne vont pas de soi et nécessitent d’être médiées par un formateur.
L’étude qui suit s’intéresse donc à l’activité d’un petit groupe de formation (4 stagiaires et une formatrice) engagé au niveau de l’étape 2 et 3 dans un contexte de formation d’entraîneurs. Ce dispositif de formation en « présentiel enrichi » amène la formatrice à mettre en place de nouvelles organisations collectives et à s’adapter à de nouvelles formes d’interactions. Parallèlement, les apprenants s’engagent dans ces nouveaux espaces de travail de manière singulière et peu connue. Pour appréhender et rendre visible ces nouvelles activités individuelles et collectives médiatisées par un espace numérique et médiées par un formateur, nous utilisons des méthodes d’ergonomie et d’ethnographie et articulons le cadre sémiologique du cours d’action et la notion de configuration sociale.
Cadre d’analyse de l’activité de formation
L’activité, concept central des recherches portant sur le travail, est envisagée comme une totalité dynamique et située intégrant des composantes cognitives, intentionnelles, affectives, mémorielles, perceptives. Elle permet de rendre compte de l’extraordinaire complexité de toute situation humaine. Grâce à cette notion, les ergonomes ont apporté des éclairages nouveaux sur les situations de travail en identifiant les ressorts cachés des activités professionnelles étudiées à partir d’une prise en compte du point de vue des acteurs. Plus récemment, ce concept a été exploité dans des recherches en éducation et en formation (Barbier et al., 2003 ; Linard, 2002), donnant lieu notamment à des analyses de situations d’enseignement, de formation et d’apprentissage dans des espaces numériques d’étude (Dieumegard et al., 2004 ; Leblanc et al., 2001 ; Leblanc et al., 2003 ; Leblanc et al., 2004). Issue de la théorie des systèmes autonomes (Varela, 1993), de l’analyse catégorielle et de la théorie des relations de C.S. Peirce (Peirce, 1992), le cadre sémiologique du cours d’action qui a été utilisé dans le cadre de ces différentes recherches a fait l’objet de formalisations théoriques successives (Theureau, 1992 ; 2000 ; 2002 ; 2004 : 2006 ; Theureau et al., 1994). Il se fonde actuellement sur trois postulats fondamentaux et sur la « paire »8 conceptuelle : signe hexadique/structures significatives.
8. La forme de base des paires est l’asymétrie : les deux termes s’étendent à travers des niveaux. Pour Varela un terme de la paire émerge de l’autre : « it / process leading to it ».
L’activité humaine comme système autonome
L’activité d’un acteur répond à un principe d’autonomie cognitive. L’acteur crée, au contact de son environnement, des significations qui sont le produit de sa relation asymétrique au monde : il sélectionne, repère, distingue lors de son activité des perturbations externes et/ou internes de son environnement, constitue le couplage structurel d’un système autonome avec son environnement qui lui permet de construire une vision particulière du monde environnant. Cette construction, cette stabilisation d’invariants au travers des interactions de l’acteur avec son environnement, constitue le couplage structurel d’un système autonome avec cet environnement.
Tenter de rendre compte de l’activité d’un système autonome, nécessite pour un observateur de respecter cette clôture opérationnelle en réalisant une description renseignant l’organisation de la dynamique cognitive interne du système. Cette description symbolique admissible de la dynamique du couplage structurel est possible à la condition d’une prise en compte sérieuse du point de vue de l’acteur par le chercheur.
L’existence d’un niveau d’organisation du domaine cognitif accessible à l’acteur, et relativement autonome par rapport à d’autres niveaux, peut donner lieu d’un point de vue épistémologique « à des observations, descriptions et explications suffisamment valides, intéressantes et utiles » (Theureau, p. 50, 2004).
Dynamique interne et signe hexadique
Afin d’appréhender cette dynamique interne de l’activité d’un acteur, le cadre théorique du cours d’action définit la notion de « cours d’expérience » comme
« ce qui, dans l’activité d’un acteur, est montrable, racontable et commentable par lui/elle à chaque instant dans des conditions favorables à un observateur- interlocuteur » (Theureau, 2002). Cette approche sémiologique est développée à partir de la notion descriptive de « signe hexadique » définie comme l’enchaînement de cinq composantes aboutissant à une sixième9 (tableau 1). Leurs enchaînements au sein de la conscience d’un acteur, lors de son contact au monde, constituent la semiosis, la structuration locale de l’expérience, et résument ainsi les processus de couplage structurel d’un acteur (comme système autonome) avec un environnement.
9. L’unité élémentaire.
Les six composantes Description
L’engagement (e)
Il constitue un faisceau de préoccupations passées qui ont encore cours dans la situation et délimite ainsi un champ des possibles signifiants pour l’acteur à un moment donné.
L’actualité potentielle (a)
Ce composant s’identifie également sous le terme d’attentes. Il correspond aux anticipations que l’acteur peut effectuer dans l’action au regard de la délimitation de la situation crée par l’engagement.
Le référentiel (s) Il constitue l’ensemble restreint de connaissances réutilisables par l’acteur dans la situation. Il est le produit des expériences similaires vécues par l’acteur.
Le représentamen (r) C’est ce qui fait signe pour l’acteur à un moment donné (ex : bruit des stagiaires).
L’interprétant (i) Ce composant correspond au processus de stabilisation des connaissances inhérent à chaque action.
L’unité élémentaire (u) Elle est la résultante du processus sémiotique et peut constituer une action, une communication, une pensée ou un sentiment.
Tableau 1. Les six composantes du signe hexadique
Double structuration, concaténation des signes hexadiques et structures significatives
L’analyse sémiologique en émettant l’hypothèse d’une double structuration de l’expérience à chaque instant ne se limite pas à une seule description locale de la constitution du cours d’expérience. Sous la forme « d’une paire », elle articule à la notion premièrement définie de signe hexadique rendant compte de la construction locale du cours d’expérience à un instant (t) celle de « structure significative » renseignant la construction globale10 de ce même cours d’expérience. Elle admet ainsi l’hypothèse développée précédemment, d’une structuration de l’expérience à chaque instant (t) lors d’une activité se déployant de (t) à (t-n), c’est-à-dire l’hypothèse d’une structuration locale de l’expérience pouvant être décrite comme une semiosis, un signe hexadique. Elle développe complémentairement à celle-ci une seconde hypothèse, celle d’un acteur faisant l’expérience à chaque instant (t) de l’insertion de son activité dans un continuum plus large s’étalant de (t) à (t-n), l’hypothèse d’une structuration globale de l’expérience se présentant comme un ensemble de structures significatives, enchaînées et/ou enchâssées délimitant le
10. Non limité à l’instant présent.
cadre de l’activité d’un acteur à l’instant (t). Constitutifs de l’analyse sémiologique, ces deux niveaux de structuration de l’expérience (Figure 1) s’identifient aux deux termes d’une même « paire », au procès et à la structure d’un même phénomène expérientiel.
Figure 1. Double structuration du cours d’expérience
« Configuration sociale » et coordinations dynamiques entre acteurs
L’étude du cours d’action appréhende l’activité individuelle d’un acteur dans sa relation avec sa situation11. Ce niveau d’analyse qualifié d’individuel-social (Theureau, 2006) est essentiel pour appréhender de manière fine l’activité singulière d’apprenants engagés dans des interactions socio-techniques. Cependant dans cette perspective, le collectif est abordé uniquement du point de vue d’un individu donné.
Il est possible d’enrichir cette perspective en appréhendant la dimension collective articulée à partir d’un autre niveau d’organisation, grâce aux notions de configurations (Elias, 1981). La notion de « configurations du dispositif d’e- formation » permet ainsi de rendre compte d’une analyse des coordinations dynamiques articulant l’activité des apprenants avec l’espace numérique, les autres acteurs impliqués présents physiquement ou non dans la situation, mais également de renseigner les autres pans mobilisés de l’activité de l’acteur. Cette notion de configuration développe l’idée d’une émergence de formes structurées à un niveau supra-individuel, qui déterminent l’efficacité de l’activité individuelle (Elias, 1981), et qui, sémiotisées, sont intégrées dans une culture (Durand et al., 2006). Ces formes concrètes émergent de l’articulation dynamique entre les préoccupations divergentes ou convergentes d’un enseignant-formateur et de ses apprenants au sein de l’activité collective, mais également des contraintes et effets extrinsèques de la situation, significatifs pour les acteurs, qui ouvrent et ferment des possibles en structurant l’articulation de leurs préoccupations (Veyrunes, 2004). Dans une analyse de ce type, les espaces numériques constituent dès lors un composant important de la configuration mais restent à articuler avec les autres contraintes humaines et artefactuelles présentes dans le dispositif.
11. Situation comprenant, elle-même les autres acteurs impliqués.
Construction d’un observatoire adapté à la situation de formation en
« présentiel enrichi »
Afin de recueillir des données pertinentes pour analyser l’activité individuelle et collective des acteurs impliqués dans cette situation de formation, nous avons construit en accord avec les participants l’observatoire suivant. Nous avons filmé les acteurs en continu (1 formatrice et 4 brevets d’état d’éducateur sportif 2e degré haut- niveau) lors d’une session de formation en « présentiel enrichi » utilisant le logiciel
« Réfléchir les pratiques » à partir de deux caméras : une caméra sur pied en plan fixe large au fond de la salle pour avoir une vue d’ensemble des comportements des acteurs et une caméra près d’un stagiaire filmant son interaction avec l’ordinateur.
Nous avions deux micro-HF l’un sur la formatrice, l’autre sur le stagiaire filmé en gros plan nous permettant d’accéder à l’ensemble des interactions langagières de tous les acteurs. Nous avons également assisté à la séance et avons pris des notes précises sur ce qui se passait. Nous avons ensuite confronté la formatrice et les deux stagiaires aux images vidéo et à des notes ethnographiques en leur demandant d’expliciter leur activité. Ces entretiens d’autoconfrontation (Theureau, 1992) conduits dans la même salle ou dans une salle attenante ont été menés une heure après pour les stagiaires et trois heures après pour la formatrice. Ils ont duré entre 45 minutes et deux heures. Le questionnement accompagnant le déroulement chronologique de la séquence de formation, les incitait à chaque instant significatif pour eux, à décrire ce qu’ils faisaient, pensaient, ressentaient et prenaient en compte pour agir.
Analyse des données
Les données ont été traitées en trois étapes, (a) l’identification des signes hexadiques, (b) la construction des structures significatives et (c) l’articulation des dynamiques individuelles.
Identifications des signes hexadiques
Nous avons procédé à l’identification des composantes des signes hexadiques afin de reconstituer la dynamique locale du cours d’expérience des cinq acteurs lors de la séance de formation.
Les renseignements des composantes du signe hexadique de la formatrice (tableau 2), de David et de Sophie, ont été rendus possibles grâce à une analyse simultanée des enregistrements vidéo de la séance de formation et de l’enregistrement vidéo de l’entretien d’autoconfrontation. Les renseignements du signe hexadique de Pascal et de Fabien se sont appuyés sur les seuls enregistrements vidéo de la séance de formation
Les six composantes à
t =11mn17 Documentation du cours d’expérience de la formatrice Le représentamen (r) Discussions et bruit dans la classe
L’engagement (e) - Lire les textes pour être plus réactive
- Surveiller l’avancement de l’activité des stagiaires L’actualité potentielle (a) Etre disponible pour les stagiaires
Le référentiel (s) L’apparition de bruit dans une classe indique la fin d’une activité
L’unité élémentaire (u) La formatrice se lève
L’interprétant (i) Renforcement de la connaissance mobilisée : L’apparition de bruit dans une classe indique la fin d’une activité Tableau 2. Exemple d’un signe hexadique du cours d’expérience de la formatrice
La construction des structures significatives
Nous avons procédé à la construction des structures significatives afin de rendre compte de la dynamique globale du cours d’expérience (figure 2) des cinq acteurs.
Ces constructions et différenciations des structures significatives se sont appuyées sur les trois types possibles de relation de cohérence entre les engagements de signes hexadiques :
– les relations de type sériel regroupent des actions correspondant à un même engagement ou à une même préoccupation ;
– les relations de type séquentiel regroupent des actions correspondant à un même engagement ou à une même préoccupation, et ayant en même temps une continuité logique ;
– les relations de type synchrone regroupent des actions ou des séquences réalisées de manière simultanée.
L’articulation des dynamiques individuelles
Nous avons reconstruit le cours d’action collectif en articulant les cours d’action individuels. Cette articulation a consisté à synchroniser les cours d’action individuels (tableau 3) de manière à identifier les points d’articulation, les convergences et les divergences entre eux (synchronisation vs désynchronisation cognitive). Plus précisément, nous avons identifié les moments lors desquels les participants construisent des significations partagées (connaissances ou interprétations) et les moments lors desquels les significations diffèrent. Nous avons procédé à la définition des lignes de tensions de la configuration du dispositif d’e- formation en considérant l’articulation de la dynamique globale et locale des cours d’expériences des différents acteurs en interaction comme structurée par, et structurant les contraintes et effets extrinsèques de la situation.
Les unités élémentaires I F Interroger Fabien
MCF Mettre en confiance Fabien PT Préciser le texte
SR Se rassurer
RJI Réorienter vers la comparaison à leur vécu FAF Faire argumenter Fabien
CS Connaître l’activité de Sophie MCS Mettre en confiance Sophie IS Interroger Sophie
CF Connaître l’activité de Fabien DIS Donner une interprétation à Sophie MCF&S Mettre en confiance Fabien & Sophie RDA Redéfinir l’activité
Les séquences
O Signifie que la séquence est Ouverte sur initiative de l’enseignante I Signifie que la séquence est ouverte sur Interruption d’un tiers Légende liée à la figure 2.
Figure 2. Exemple d’un enchâssement de structures significatives du cours d’expérience de la formatrice
Préoccupations de l’enseignante
Convergentes (C) Divergentes (D)
Préoccupations des stagiaires Sophie (S), Fabien (F), Pascal(P)
Mettre en valeur S C S : Etre considérée
Mettre P en activité D P : Regarder ses messages
D F : Continuer la mise en situation Réorienter l’activité de F et
redonner les consignes C S : Vérifier les consignes D F : Donner son avis sur le texte Faire relater une expérience
C S : Relater une expérience Rattacher l’expérience au thème D S : Préciser son expérience Faire relater une expérience D F : Donner son avis sur le texte
Préciser le texte C S : Connaître le texte
Faire relater une expérience C F : Relater une expérience
Tableau 3. Exemple d’articulation des préoccupations de l’enseignante et des stagiaires
Résultats
Présentation de la séance de formation
La séance a duré 1 h 30 min et a été enregistrée entièrement. Les quatre stagiaires étaient répartis par affinité en deux groupes (figure 3). Ils devaient dans un premier temps lire deux textes produits par deux stagiaires (non présents) lors d’une séance précédente, ensuite échanger leur ressenti autour de ces textes, et enfin produire dans l’hypermédia un texte réalisant la synthèse de leurs échanges.
Figure 3. La séance de formation
Tension entre le potentiel d’ouverture de la configuration et les possibles prescrits L’analyse de l’activité des stagiaires et de la formatrice lors des premières phases de travail met en évidence une première ligne de tension au centre de la configuration du dispositif d’e-formation. Dans les premiers instants, suivant la présentation par la formatrice du travail à réaliser, les stagiaires s’engagent tout d’abord dans une phase de lecture des deux textes, puis quelques minutes après dans une phase alternant échanges et écriture. Lors de cette dernière, la formatrice sera amenée à réorienter l’activité des deux groupes de stagiaires engagés dans une synthèse des deux textes. Elle interviendra tout d’abord sur un premier groupe (au premier plan sur la photo) puis 7 minutes plus tard de façon très similaire sur le second.
L’analyse de l’activité de David met en évidence une exploitation de l’ouverture de possibles non prescrits. La préoccupation globale de David, un des deux stagiaires du deuxième groupe, lors de cette phase d’échanges/écriture est de
« réaliser la synthèse des deux textes », de « mettre en commun les compréhensions ». Cette séquence se déroule pendant une dizaine de minutes et lui permet de produire un texte de quelques lignes12 en interaction avec Pascal.
L’activité de David s’y traduit à travers des préoccupations plus locales comme celles de « proposer une interprétation », « connaître l’interprétation de Pascal »,
« argumenter en faveur d’une interprétation », « rejeter une interprétation de Pascal », « accepter une interprétation de Pascal » ou encore « écrire une interprétation ». Cette activité d’échanges/écriture se manifeste dans cet extrait d’autoconfrontation : « On essayait de synthétiser le texte mais au plus juste possible c’est-à-dire que quand il (Pascal) dit qu’« il a pris confiance en lui au fur et à mesure du combat », non, c’est pas du combat c’est du tournoi parce qu’il y en a eu plusieurs des combats, donc quand il me dit « du combat » je dis « non, non c’est pas ça » ».
L’analyse de l’activité de la formatrice rend compte de son souci de mieux délimiter les possibles. Dans cette phase de travail d’échanges/écriture, la préoccupation globale de la formatrice est de surveiller l’engagement des stagiaires dans la tâche proposée et de définir leur activité. Elle intervient ainsi successivement sur les deux groupes. Son activité est dirigée par des préoccupations plus locales comme « être disponible », « mettre en confiance », « connaître l’activité réalisée »,
« se faire comprendre » et « redéfinir l’activité » de tel ou tel stagiaire. L’extrait d’autoconfrontation13 rend compte de ses préoccupations.
12. Texte réalisé par David et Pascal lors de la première phase d’écriture : Il a su lui donner confiance en lui grâce à des consignes simples et précises. Avant le combat, il a su le motiver dans un moment de doute. Pendant, il a su trouver les solutions adaptées aux difficultés du moment. A la fin, il a fait un retour avec l’athlète.
13. « « En fait là ils sont en train de, je sais plus exactement ce qu’il a écrit, mais en fait ils sont en train de, de réécrire le texte quoi, je pense, il me semble qu’ils ressortent des éléments
Figure 4. La dynamique collective de délimitation des activités
Une première dynamique d’articulation collective entre la formatrice et les stagiaires (figure 4) se déploie. Cette phase de travail d’échanges/écriture comporte comme nous l’avons montré, une forte tension entre le potentiel d’ouverture du dispositif et les possibles prescrits. L’apparition de cette ligne de tension apparaît comme la résultante de trois contraintes extrinsèques qui, combinées, font émerger un espace de possibles déviants pour les stagiaires et contraignent la formatrice à s’engager dans une première activité de contrôle/redéfinition de l’activité des stagiaires. Premièrement, la définition de l’activité par la formatrice apparaît trop floue. Elle ne consiste qu’en une énonciation très courte en début de séance et en un petit paragraphe introductif dans l’hypermédia. Deuxièmement, la disposition spatiale sous la forme de groupe, même si elle permet l’échange entre pairs, accentue l’ouverture d’un espace de possibles déviants au sein de la configuration.
Elle engendre, en effet, une activité complexe de contrôle alternatif des deux qui n’ont rien avoir avec le thème, je sais plus ce que c’était, je sais plus exactement ce que c’était, enfin moi en tout cas il me semble que… ça se raccroche pas au thème donc je leur rappelle que le thème c’est le coaching et que donc, qu’à la limite ils… enfin j’essaye de les orienter pour qu’ils aillent plus particulièrement sur les aspects pertinents du texte qui ont vraiment un lien avec le coaching et non pas… c’était le contexte ou je sais plus exactement (…) mais en tout cas c’est ça, je me dis là, ils sont pas, ils sont pas bien dans le truc quoi…
voilà pourquoi j’interviens…».
Tensions : potentiel d'ouverture /
possibles prescrits
groupes chez la formatrice qui l’oblige à différer son intervention sur le deuxième groupe et favorise ainsi le développement dans la durée de l’activité déviante de ce groupe. Enfin, l’utilisation d’un environnement numérique pour restituer les textes, si elle permet une mémorisation et un contrôle visuel de l’activité des stagiaires pour la formatrice, constitue un espace de possibles bien plus large que l’espace des possibles prescrits et contribue ainsi également à la possible émergence d’un espace de possibles déviants au centre de la configuration. C’est ainsi que Pascal, ayant une vague détermination des consignes, une distance avec la formatrice suffisante et un dispositif multimédia à sa portée, s’engage dans l’espace des possibles déviants pour consulter ses courriels.
Tension entre l’orientation et la non organisation de l’espace des possibles prescrits
L’analyse de la formatrice et des stagiaires après la première phase de délimitation met en évidence une seconde ligne de tension. En effet, chaque délimitation des activités engendre de manière concomitante une phase de détermination de l’activité. Cette phase s’étend sur sept minutes pour le premier groupe (Sophie et Fabien) et sur six minutes pour le second (Pascal et David).
L’activité de Sophie oscille entre explicitations d’expériences et analyse des textes. L’analyse de l’activité des stagiaires met en évidence une activité complexe et non linéaire lors de cette phase de détermination de l’activité. Sophie passe alternativement au contact de la formatrice et de Fabien de préoccupations locales à des préoccupations globales. Elle s’engage tout d’abord avec la formatrice, dans une activité visant à « expliciter une expérience singulière » englobant des préoccupations plus locales comme « donner un exemple », « se faire comprendre »,
« répondre à la formatrice ». Elle explique cette activité dans l’autoconfrontation :
« je revois l’image en fait dans ma tête, je revois la situation comment ça se passe et c’est pour ça que j’arrive après à lui expliquer, les mots sortent plus facilement parce que j’ai euh… j’ai encore l’image dans la tête ». Elle s’oriente ensuite vers une activité ayant pour préoccupation globale de « connaître et interpréter les textes ». Cette activité se décline au travers de préoccupations plus locales du type
« connaître les textes », « se faire comprendre », « proposer une interprétation »,
« valider une interprétation ». Elle cherche par la suite avec Fabien à « différencier le coaching en gymnastique et en boxe française » en s’engageant dans des préoccupations locales comme « proposer une interprétation », « valider une interprétation », « se faire comprendre ». L’extrait d’autoconfrontation suivant rend compte de cet engagement : « c’était sur le coaching comme quoi il était tout seul enfin… comme c’est un sport individuel ils sont euh… le coach est obligé d’être présent tout le temps avec son athlète, alors que nous en gym on est en groupe, on vient en groupe, elles savent déjà ce qu’elles doivent faire quand elles arrivent sur un plateau ». Elle termine enfin cette séquence par l’explicitation d’une autre expérience singulière à la formatrice.
L’activité de la formatrice vise à organiser l’espace des possibles prescrits. Afin d’aider les stagiaires à s’engager dans l’activité attendue et à stabiliser cet engagement, la formatrice reste sept minutes à échanger avec le premier groupe en cherchant au travers d’une articulation complexe avec les deux stagiaires à leur
« faire expliciter une expérience », « préciser et interpréter les textes », « relier leur vécu ». Ces préoccupations englobent des préoccupations plus locales comme « faire argumenter », « comprendre », « se faire comprendre », « mettre en confiance », « interroger », « donner une interprétation ». L’extrait d’autoconfrontation rend compte de ces préoccupations14.
Une seconde dynamique d’articulation collective entre la formatrice et les stagiaires se développe. Cette phase de détermination de l’activité articule de manière complexe les activités des deux stagiaires et celle de la formatrice.
L’enchevêtrement complexe d’activités (figure 5) entre les trois acteurs exprimant une seconde ligne de tension nous apparaît être la résultante de deux contraintes extrinsèques. Premièrement, les consignes floues du départ ne consistent qu’en une orientation d’activité. La phase de délimitation d’activité n’a fait que les reprendre plaçant ainsi les stagiaires dans un espace de possible orienté mais non organisé. Les stagiaires savent ce qu’ils doivent faire mais n’ont pas de méthode. Deuxièmement, la nature même de l’activité globale demandée nécessite la réalisation et la mise en relation de plusieurs sous-activités complexes. Elle nécessite précisément trois activités distinctes et un ordre séquentiel logique. Il leur faut analyser les textes, expliciter des expériences singulières puis relier ces différents éléments sous la forme d’un texte. La résultante de ces deux contraintes est la non-possibilité pour les deux stagiaires de s’engager seuls dans l’activité. La formatrice est obligée d’accompagner les stagiaires, de structurer l’espace des possibles, en les faisant tout d’abord expliciter une expérience, puis interpréter les textes et enfin en essayant de leur faire relier les diverses expériences relatées. Ceci a pour conséquence d’immobiliser la formatrice, de concourir au développement du comportement déviant du second groupe (toujours engagé dans une activité de synthèse des textes) et ainsi d’accentuer le déséquilibre de la configuration.
14. « Je trouve que c’est intéressant d’avoir son point de vue parce que c’est… ça sera évidement différent de ce qui a été écrit… et, et je crois évidement différent de ce que euh…
enfin de ce que doit vivre par exemple euh… Fabien, parce que je pense que la situation que lui vit do… enfin peut être proche, et donc je trouve que là c’est, c’est plus intéressant, je sollicite bon elle est arrivée, je sollicite un peu plus Sophie parce que… parce que je pense vraiment que sur ce thème là par exemple, pour ouvrir un peu le débat je crois que Sophie et en l’occurrence Pascal ont des choses différentes à apporter, ont une… ont une vision différente du coaching et donc là en fait c’est ce que je, ce que j’ai envie de voir c’est à quoi ça correspond le coaching dans sa discipline et comment elle le mets en place… alors j’essaye de, lui faire expliquer, d’expliquer de, de, de, de ouais, de lui faire exprimer ce qu’elle fait, elle, par exemple ce qu’el… ce que… elle ce que ça veut dire le coaching dans sa discipline et comment elle s’y prend avec ses athlètes en situation ».
Figure 5. Enchevêtrement des activités lors de la phase de détermination
Apports mutuels entre les stagiaires à distance de la formatrice
Après la phase d’accompagnement réalisée par la formatrice, les stagiaires se remettent en activité chacun de leur côté mais échangent régulièrement sur ce qu’ils sont en train de faire. L’épisode précédent animé par la formatrice a sans doute favorisé le prolongement de ces échanges. Ainsi, suite à la question de Sophie :
« comment on fait bien une synthèse? », Fabien lui explique en prenant un exemple et en rédigeant quelques idées sur son brouillon. En faisant cela, l’activité des stagiaires s’écarte à nouveau de la prescription de la formatrice qui vient justement de les ré-orienter mais reste malgré tout en phase avec des préoccupations plus génériques de formation comme « réaliser une synthèse ». Quand ils se rendent compte que cela les éloigne un peu trop du travail attendu, ils se recentrent sur la prescription de la formatrice (lire des extraits de l’hypermédia en relation avec leur thématique de travail).
Après avoir sélectionné et lu un extrait de texte dont le titre l’avait attirée, Sophie en a fait part à Fabien : « j’ai vu un truc intéressant, je l’ai dit à Fabien que j’avais trouvé un truc intéressant sur un comportement d’entraîneur avant, pendant et après la compétition et que ça pouvait nous servir ensuite ». Cette proposition oriente l’activité de lecture de Fabien qui va lire et trouver lui aussi un intérêt à cet extrait. Les stagiaires dépassent ici la prescription de la formatrice mais dans le sens attendu en échangeant spontanément sur leur propre lecture et sur l’intérêt d’un texte en relation avec leur thème de réflexion.
Les traces d’activité des stagiaires relatives à leur prise de notes sur cet extrait de texte montrent des différences importantes dans la façon de faire : prise de notes quasi intégrale proche du texte (pour Sophie) versus notes synthétiques avec une distance par rapport au texte (pour Fabien). Les propos de Sophie en autoconfrontation permettent de comprendre son approche : « moi, j’arrive pas trop à écrire et à penser vraiment en même temps, il faut d’abord que j’écrive et puis après que je relise en pensant à… ». On perçoit mieux aussi ses attentes liées au questionnement précédent auprès de Fabien sur sa façon de faire une synthèse.
Dans cet espace de travail en binôme, les stagiaires ont fait émerger par leur activité, des opportunités d’apprentissage en relation avec des préoccupations de formation plus génériques (réaliser une synthèse, prendre des notes à partir d’un texte) et la thématique même de réflexion prescrite par la formatrice (comparaison de l’activité de l’entraîneur en compétition dans différentes disciplines sportives).
Dynamique, viabilité et efficacité de la configuration
La configuration du dispositif d’e-formation est traversée successivement puis de manière synchrone par deux lignes de tension fortes. L’engagement des stagiaires dans la deuxième phase d’échanges/écriture fait apparaître une première ligne de tension entre le potentiel d’ouverture de la configuration et les possibles prescrits.
La résultante des trois contraintes extrinsèques15 fait émerger un espace important de possibles déviants dans lequel les quatre stagiaires s’engagent en tentant de
« réaliser la synthèse des textes ». Dès lors la formatrice contrainte de s’engager dans une activité de contrôle/redéfinition de l’activité des stagiaires, arrête l’activité de consultation de courriels de Pascal, puis stoppe l’activité de synthèse des textes de Fabien et Sophie. Paradoxalement, c’est cette dernière délimitation de l’activité de Fabien et de Sophie au sein de l’espace des possibles prescrits qui fait émerger la seconde ligne de tension. Cette dernière résultante d’une prescription floue et d’une activité demandée complexe contraint la formatrice à accompagner la mise en activité des deux stagiaires. La délimitation de l’activité de Fabien et Sophie au sein d’un espace des possibles orienté mais non organisé produit en effet un enchevêtrement et une articulation complexe entre les activités des trois acteurs. La formatrice tente dès lors d’organiser l’activité des deux stagiaires en s’engageant parallèlement dans trois types d’activités : faire expliciter une expérience, faire interpréter les textes, permettre aux stagiaires de relier les vécus. A cet instant la configuration est donc traversée par deux lignes de tension, la première ayant toujours cours dans le groupe de Pascal et David, la seconde venant d’apparaître.
Au bout de sept minutes la formatrice résorbera la seconde ligne de tension puis quelques minutes après la première en réorientant David et Pascal vers l’activité prescrite. Elle passera ensuite six minutes, à résorber la dernière venant de se créer
15. Ces trois contraintes sont l’absence de consignes précises, la disposition spatiale sous la forme de groupe et l’utilisation d’un espace numérique.
par la délimitation de l’activité de David et Pascal au sein de l’espace des possibles prescrits. L’analyse nous montre donc que ce type de configuration du dispositif d’e-formation nécessite pour résorber les lignes de tension, un fort niveau d’activité de la part de l’enseignant. La formatrice parvient ici à stabiliser la totalité de la configuration après un quart d’heure d’intense activité. Ceci est rendu possible par la présence d’un nombre très limité de stagiaires et serait très difficilement réalisable avec une classe entière sans avoir recours au préalable à des modifications portant sur la conception de la séance de formation. L’activité des stagiaires en binôme à distance de la formatrice met en évidence un nouvel espace de possibles qui prend en compte la prescription tout en s’en éloignant par moment mais en restant malgré tout dans des préoccupations de formation.
Les intentions affichées de réduire la distance entre la théorie et la pratique à travers un dispositif de formalisation et d’échanges d’expériences dans un espace numérique en réseau ne peuvent s’actualiser que si le formateur enquête sur l’activité réellement réalisée par les stagiaires, afin de la ré-orienter et de l’organiser. La nécessaire création d’une distance pour accéder à une partie de l’expérience des stagiaires nécessite un apprentissage à part entière pour « expliciter son expérience » qui est difficilement réalisable lorsqu’il s’enchevêtre avec d’autres préoccupations tout aussi complexe comme « interpréter un texte », « argumenter en faveur d’une interprétation », « écrire un texte à deux ». Les phases d’échanges entre pairs et avec la formatrice montrent également que réduire la distance entre les membres d’une même communauté professionnelle ne se fait pas simplement en mettant ceux-ci en situation d’échanges mais doit être le fruit d’une construction sociale envisagée dans la durée. La construction de communautés de pratiques se réalise par une entreprise commune négociée reliant ses membres, un engagement mutuel et une culture partagée (Lave, 1988). Le processus d’intégration à ces communautés de pratiques peut être envisagé comme la réduction d’une distance avec les entraîneurs expérimentés à partir de la notion de « participation périphérique légitimée » mettant en évidence une trajectoire d’apprentissage des entraîneurs novices qui part de la périphérie de la communauté pour aller vers le centre de l’activité collective. Pour finir, on peut voir l’intérêt de démarrer une formation hybride par du présentiel pour se confronter à l’activité réelle des stagiaires qui serait beaucoup plus difficilement identifiable à distance, et pour pouvoir co-construire avec eux un espace de possibles à la fois plus contraignant et prenant mieux en compte l’expérience singulière de chaque acteur. Cet espace de formation favorise à la fois le partage d’expérience d’entraîneurs dans des disciplines sportives différentes en relation avec une thématique de formation mais également laisse la place à des échanges d’expérience en relation avec des aspects plus transversaux de la formation.
Pistes de transformation à partir de la compréhension de l’activité individuelle et collective
L’analyse de la dynamique de l’articulation collective entre la formatrice et les stagiaires a permis de mettre en évidence des lignes de tension entre les possibles prescrits et le potentiel d’ouverture de la configuration. A partir d’un travail d’analyse de cette séquence de formation avec les autres formateurs de l’INSEP dans le cadre de la collaboration évoquée au début de cet article, il a été dégagé quatre pistes de transformations de la situation pour diminuer ces lignes de tension.
L’élaboration d’énoncés plus contraignants pour orienter l’activité initiale des stagiaires constitue une première piste. Le souci de mettre en activité rapidement les stagiaires ne peut se faire au détriment d’une mise en perspective du travail demandé et d’une aide méthodologique précise pour le faire. La construction d’un cadre de mise en activité plus contraignant doit se faire par une anticipation de ce que peuvent produire telles ou telles consignes ; des difficultés potentielles liées aux énoncés et du sens que les stagiaires peuvent donner à telles ou telles situations.
Même s’il est impossible de prédire l’activité des stagiaires dans le détail, il est possible d’anticiper sur des formes possibles d’activité futures et de créer les conditions favorables à leurs émergences.
L’accompagnement de l’activité des stagiaires dès le démarrage de celle-ci forme un deuxième axe de transformation. Travailler dans un espace numérique nouveau et à partir d’une démarche de formation peu routinisée nécessite de suivre d’assez près et dès le démarrage de la séquence ce qui s’y passe. Un questionnement auprès des stagiaires et une attention particulière à la situation permet de prélever rapidement des indices sur l’orientation que prend l’activité des stagiaires et de se donner les moyens d’agir dessus pour la valider ou l’invalider. Trop attendre pour évaluer le produit de celle-ci au bout de dix minutes conduit à prendre le risque de devoir entreprendre une forte ré-orientation.
L’organisation du dispositif en quelques étapes explicites pour baliser des points de rencontre entre les acteurs représente une troisième voie d’évolution de la situation. En travaillant sur plusieurs objets en parallèle qui émergent au fil de la séquence de manière non organisée (l’analyse de récit écrit de pairs, l’explicitation de sa propre expérience, la confrontation avec celle d’un pair…) les stagiaires ont des difficultés à synchroniser leur travail individuel avec le travail collectif (par deux, puis par quatre) qui est attendu. Les interprétations différentes de ce qu’ils ont à faire, couplées à une absence de point de rencontre contraint, rend la situation de travail collectif peu viable. Cela plaide pour une organisation beaucoup plus structurée qui peut être intégrée dans le dispositif numérique et qui balise le chemin à parcourir sans en déterminer tout le tracé.
La quatrième piste proposée consiste à alterner des phases interactives avec l’ordinateur et avec les autres. La configuration de la salle informatique (des rangs de tables et d’ordinateurs face à un tableau) favorise un mode d’interactions
privilégiées avec la machine au détriment des autres modes d’interactions possibles.
Ce « face à face » ordinateur renforcé par l’organisation des tables (en rang) et des écrans (sur les tables) favorise des conduites individuelles et des conduites déviantes. Pour réduire cet attrait occasionné par la machine, il est nécessaire d’organiser spatialement le travail collectif et d’alterner les phases individuelles- collectives en fonction des objectifs visés.
De la distance en « présentiel-enrichi » pour pouvoir mieux travailler à distance
Les dispositifs hybrides de formation articulant étroitement du « présentiel- enrichi » et de la distance permettent de faire face de notre point de vue à trois difficultés majeures repérées dans la littérature concernant les dispositifs collaboratifs de formation à distance :
– la difficulté d’impliquer tous les stagiaires dans des interactions effectives.
D’une part, comme le degré de familiarité avec l’environnement informatique constitue un aspect déterminant (Baird et al., 1989), il apparaît pertinent de faire découvrir l’environnement collectivement et en présentiel pour résoudre un maximum de difficultés techniques qui ne manqueront pas d’apparaître par la suite et qui pourraient conduire à des non-implications ou à des abandons de la part des apprenants. D’autre part, les apprenants en ligne se trouvent confrontés à un
« seuil » qu’ils choisissent de franchir ou non selon qu’ils se sentent dans une relation de parité avec les autres membres d’un groupe, ou en infériorité (Wegerif, 1998). La mise en place d’un travail collectif en petits groupes en présentiel peut permettre d’identifier ces phénomènes, de les réguler et de créer un climat de confiance, de respect mutuel indispensable pour un futur travail à distance.
– la difficulté d’obtenir des interactions de bonne qualité ne se limitant pas à une simple juxtaposition ou comparaison d’informations, mais conduisant à un débat contradictoire et argumenté (Bullen, 1998 ; Kanuka et al., 1998 ; Mangenot, 2002 ; Wegerif, 1998). Les situations de formation en « présentiel-enrichi » permettent de construire les bases d’un apprentissage collaboratif médié par le formateur, en accompagnant des processus d’explicitation, de typicalisation, et de mutualisation de l’expérience qui sont les prémices de l’élaboration d’une communauté d’apprentissage.
– la difficulté liée au sentiment de se trouver « hors synchronisation » (« out of sync ») (Burge, 1994, p. 10). Avec les outils de communication asynchrones, le caractère dynamique des échanges est limité, ils perdent en pertinence lorsqu’ils sont trop décalés dans le temps, ce qui suscite un sentiment d’isolement (Bullen, 1998 ; Burge, 1994 ; Wegerif, 1998). Cette désynchronisation rendue possible par l’e-formation et perçue comme un avantage en permettant à certains apprenants de s’affranchir de contraintes temporelles rigides, limite en même temps les possibilités d’aide, par les formateurs ou par les pairs, pour surmonter les problèmes que les
apprenants rencontrent dans leur activité (Dieumegard et al., 2004). Les temps de présentiel permettent au formateur de chercher à re-synchroniser l’activité individuelle et collective des stagiaires et d’articuler ces deux niveaux au vu de leurs préoccupations du moment. Mais, nous avons vu à travers notre étude que cela n’allait pas de soi et nécessitait une activité importante d’enquête, de contrôle et de ré-orientation du travail des apprenants de la part de la formatrice.
Cette étude exploratoire impliquait quatre apprenants et une formatrice utilisant un environnement collaboratif d’aide à l’analyse de pratiques. La recherche se poursuit dans deux directions :
– une amélioration de la généralisabilité des résultats, par des observations dans d’autres dispositifs comportant un plus grand nombre d’apprenants et permettant de comparer des « configurations d’activités d’e-formation » différentes ;
– une adaptation de l’observatoire pour appréhender dans une temporalité longue les trajectoires d’apprentissage et les interactions entre l’activité déployée dans les situations en « présentiel-enrichi » et à distance.
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