Savoir mettre de la distance…
En décembre 2005, le Séminaire sur l’Industrialisation de la Formation (SIF) organisait un colloque international au Carré des Sciences, à Paris. Plusieurs des contributions présentées à cette occasion abordaient la question de la distance dans la formation. Il a paru utile de demander à ces intervenants de revenir sur cette interrogation centrale pour montrer l’usage qui peut en être fait dans des perspectives différentes mais ouvertes les unes aux autres. Cette décision résultait également du constat que bien des recherches ou études actuelles sont traversées par cette problématique. Les éléments de bibliographie que nous fournissons ici au lecteur en attesteront.
Cependant, avant de présenter et de donner à lire ces travaux, il convient de préciser les contours de cette problématique, sachant que l’intérêt que nous portons à la « distance », tient en grande partie, à nos yeux, à ce qu’elle permet d’approfondir l’hypothèse d’une tendance à l’industrialisation, une industrialisation sans doute polymorphe, se déployant dans le champ de la formation. C’est donc clairement dans le prolongement des travaux du SIF que s’inscrit notre contribution et ce numéro qui doit beaucoup à l’accompagnement accordé par plusieurs de ses membres, en premier lieu Elisabeth Fichez, que je remercie sincèrement.
Les lecteurs de la revue se souviennent nécessairement des premiers mots d’un article fondateur, ceux du premier éditorial : « Au cœur du savoir, la distance ».
Monique Grandbastien, Pierre Mœglin, Martine Vidal, continuaient en ajoutant :
« Les connaissances ne s’enseignent ni ne s’acquièrent sans transition ni médiation ».
A propos de la « distance », tout aurait-il été dit d’entrée de jeu ? D’une certaine façon oui, puisque pour savoir véritablement, il faut mettre de la distance. Mais encore : pour pouvoir penser – au centre de la connaissance- la distance… comment faire ?
Phrase inaugurale assurément, ce préambule invite explicitement à raviver un geste premier : celui, on le sait bien, de la coupure – de l’arrachement aussi – du monde sensible avec le monde intelligible. Ce mouvement vers le monde intelligible, celui des représentations et des idées, serait le mouvement même de l’accès au savoir. Toute acquisition de connaissances passerait par une mise à distance nécessaire, par la nécessité d’une distance qu’elle soit dite : recul, attitude critique, décryptage d’un ordre caché ou supérieur, ou encore ouverture, et même attente, voire reconnaissance, cette dernière pouvant même être scellée par une adhésion davantage fondée sur l’intuition que sur une démarche de la conscience claire ou de la raison. Mais, une fois posée cette tension spécifique du sujet, tension qui demande à être soutenue, encouragée, facilitée, comment rentrer dans l’ordre des choses ?
Comment déployer la diversité de ses manifestations ? Quitte à perdre une certaine hauteur de vue, comment rendre compte de la médiation éducative, cette rencontre d’un genre particulier? Comment appréhender les figurations particulières, différenciables, de la volonté de savoir et qu’il est possible de ranger sous le registre de la « distance » ? Quoiqu’il nous faille admettre au préalable son importance
« théorique », comment donc affirmer « la réalité empirique » de la distance prise dans la visée constitutive du savoir et en rencontrer la mouvance ? Quelles perspectives ouvrir pour accéder aux phénomènes et aux processus concrets, pour ne pas (re)dire « triviaux », et assurément multiples, changeants : processus d’apprentissage, de contrôle, de certification et de validation… autant de processus qui, dans les secteurs socialement organisés de la formation, en relèvent ? Comment entrer dans un examen pour ainsi dire généalogique, de la distance ? Comment saisir dans ses soubassements, une « distance » dont la difficulté tient à ce qu’elle serait au demeurant toujours « présente », s’il est vrai que, déjà, selon les mêmes auteurs : Distance et mise à distance sont partout nécessaires, y compris en présentiel ?
Or, il se trouve que les expériences menées par les uns, les orientations données par d’autres, toutes activités actuellement fondées sur des recours aux technologies de l’information et de la communication (TIC) et qui affectent le cadre du déploiement des facultés intellectuelles, offrent une opportunité de revenir sur la question du savoir, d’expliquer et de comprendre sa constitution, sa construction.
Ces cadres d’action, en même temps qu’ils prennent corps et donnent un essor à des pratiques pédagogiques mises à l’épreuve des TIC et demandent une réorganisation des lieux d’institution de la formation, troublent les représentations jusqu’ici admises et provoquent du désarroi, c’est-à-dire favorisent les demandes d’élucidation, portent un besoin de réinterprétation.
Il est, dès lors, sans doute important de saisir l’opportunité d’une insertion aujourd’hui plus forte ou notable, de la technique dans les dispositifs mis en place pour favoriser l’accès au savoir parce que ce sont finalement aussi des systèmes sociaux. L’arrivée des techniques info-communicationnelles est désormais manifeste ; elle ne se fait plus discrète comme lorsqu’elle était encore réduite à des effets-vitrine ou d’annonce, à la mise en place de prototypes, ou à l’expérimentation de quelques outils ; certes, le sigle NTIC est resté longtemps en usage, c’est un des mots-clés retenus dans La communication : Etat des savoirs, coordonné par P. Cabin (Ed. Sciences Humaines, 1999, p. 446) mais il est désormais admis de retirer le
« N », la marque de la nouveauté ; verra-t-on sous peu se répandre l’emploi de
« DISTIC » pour insister sur le caractère technique du dispositif info- communicationnel, au risque de perdre de vue la relation aux usages, aux usagers, au social dissimulé dans le « S » de l’acronyme ? Or, cette arrivée a au moins pour premier effet d’aider à mettre à distance – c’est le mot ! – les formes vertueuses de la distanciation subjectivée des savoirs en leur restituant précisément une attribution sociale ; nous serions presque tentés de dire : sociopolitique. La nécessité de la médiation et de la distance se trouve objectivée et comme renforcée, même si cela fait parfois craindre que la distance désormais objectivée n’obscurcisse la relation dialectique avec la subjectivité. Au-delà de la fascination envers les outils et dispositifs qu’elles portent en partie, les TIC(e) (utilisées, parmi d’autres champs, en
éducation), opèrent néanmoins et véritablement un élargissement progressif du potentiel d’action humaine comme l’ont suggéré J-G Lacroix et G. Tremblay dans The information Society and Cultural Industries Theory (1997, p. 19) ; certes, à un premier niveau, elles poussent à mieux maîtriser les processus d’intellection et l’articulation des interactions cognitives destinées à amplifier les capacités des apprenants à s’autonomiser c’est-à-dire à se donner leurs propres règles dans leur conduite d’apprentissage ; mais, avant tout, elles augmentent le pouvoir d’action de l’homme. Elles augmentent son « pouvoir d’attaque » avant tout « contre la nature », mais surtout, en tant que « projection d’esprit » – c’est Blanchot qui dans L’Entretien infini, recourt à ces deux formules (Gallimard, 1969, p. 399), elles interfèrent avec sa propre nature de Sujet, sujet éminemment social (socialisé ?).
Pour cet auteur, il faut donc saisir cet « ébranlement » qui met en question « toute la structure traditionnelle ». Sans céder à un tel emballement, nous pouvons retenir une interrogation : agir sur l’homme en train d’apprendre en requérant qu’il utilise des supports, outils ou objets nouveaux – car intelligents ? – n’est-ce pas d’emblée agir sur l’apprentissage ? Très probablement, oui. A ceci près que ce qui change se mesure surtout dans les modes de coopération entre les acteurs qui sont partie prenante de l’acte éducatif, davantage que dans les savoirs réellement produits.
Peut-être pouvons-nous, en ce point, relancer comme une hypothèse, apte à rendre compte du développement de la bimodalité présentiel/distanciel dans les systèmes de formation, une remarque avancée par Mac Luhan. Dans Pour comprendre les média (Seuil, 1968, p. 59), il affirme que « l’une des causes les plus fréquentes de rupture d’un système est l’hybridation avec un autre système ».
Autrement dit, avec les TIC(e), la « distance » serait-elle en passe de devenir
« maître » des savoirs ?
En tout état de cause, dès lors que changent les supports de l’action avant même peut-être ses finalités, ou pour le moins, que change le cadre de l’action, c’est une dynamique qui s’émancipe autant des schémas sociaux et donc politiques et économiques antérieurs, que des schèmes intellectuels et pédagogiques connus ; c’est ce qui, par ailleurs, produit dans une sorte de bouillonnement, une conscience transindividuelle, (c’est-à-dire relevant d’une objectivité interindividuelle attestée par l’explosion des discours aussi bien de promotion, d’accompagnement, de contestation plus ou moins vive, que quelquefois d’approfondissement et d’élucidation). Cette conscience, encore mal stabilisée, diffuse au moins l’idée que la distance induite par des objets, des dispositifs de plus en plus sophistiqués de médiation/médiatisation et de mieux en mieux insérés dans les pratiques de chacun, change la donne, change le système. C’est ce qui fait que, confrontés aux évolutions portées par l’informatisation sociale, certains s’angoissent ; d’autres doutent, quelques-uns s’étonnent pour le moins d’une attention excessive portée à ce qui ne serait qu’assemblage de simples outils, donnant éventuellement corps à des dispositifs. Car, du coup, on dira facilement d’eux qu’ils ne changent rien au fond, sauf à contribuer par exemple, et bien des dénonciations de la modernité appuient sur ce point, à faire perdre au savoir sa dimension verticale, à faire vaciller cette posture d’élévation évoquée en ouverture de cet éditorial, pour la restreindre à des circulations horizontales. Et voici un savoir qui se perdrait de proche en proche dans
le dédale des informations plus ou moins contrôlées : distance illusoire et pseudo- savoir mis au régime, un régime extensif.
Or, il ne s’agit pas tant de faire passer les opérations de médiatisation au-dessus de la nécessaire médiation des savoirs que de prendre la mesure des formes socialement renouvelées de la distance. En particulier, surmonter les difficultés liées à la distance physique, spatiale et temporelle par des outils, des dispositifs, des déploiements technologiques territoriaux élargis, est-ce être d’emblée condamné à perdre les vertus de la bonne distance, distance proprement éducative, que permettaient la présence et la proximité, les activités en face à face ou autour du professeur? Mais, dans le même mouvement, dès lors qu’il s’agit de s’adresser au plus grand nombre, et de manière idéale sans aucune exclusion, comme l’exige dès ses premiers balbutiements, le projet industriel en éducation, que signifie la recherche, sans cesse réaffirmée, de la qualité des enseignements – selon quels critères ? N’est-ce pas insinuer que, prises dans des contextes élargis aujourd’hui par des téléservices, ou du libre-service ou par la mise en circulation des produits téléchargeables, éventuellement évolutifs, dédiés à de la formation et de l’apprentissage, à du savoir, à de la culture ou des contextes d’enclavement, d’hybridation, portés vers du nomadisme, la distance et la présence trouvent de nouvelles formes de coïncidence, à mesure que se dégagent des configurations nouvelles pour les dispositifs pédagogiques… Juste quelques mots encore sur un point ; ce n’est pas penser sérieusement la distance que de penser qu’elle se dessine et se désigne tout entière dans l’alternance, le conflit, l’alternative entre soit de l’horizontalité soit de la verticalité et de leur problématique ajustement pour trouver la bonne stratégie pédagogique. N’est-ce pas faire peu de cas d’un nouveau mandat social, imposant d’autres formats que ceux rencontrés jusqu’ici ? Un tel mandat est lié au fait que les enjeux sociaux de l’éducation et de la formation se sont bien amplifiés ; et, du coup, ce qu’il faut voir – et montrer, certes !, c’est que si la distance se construit, c’est désormais à grande échelle, par et dans des jeux systémiques complexes et dynamiques d’acteurs ayant inscrit à leur agenda, depuis quelque temps déjà, la question de l’accès à la formation du plus grand nombre, et plus récemment, selon certains, jusqu’à l’accès universel à une éducation de qualité pour la promotion du développement économique, culturel, social et individuel 1. Un tel projet légitime dès maintenant l’organisation de rencontres ayant pour objectif de promouvoir le concept des «sociétés du savoir prôné par l’UNESCO.
Sans entrer dans les débats que ne manquera pas de susciter l’idée de « service public planétaire », et auxquels il conviendra sûrement d’être attentif, les articles présentés dans ce numéro aident, plus modestement et à leur façon, à prendre la mesure d’une ambition qui place les TIC au centre des savoirs dans une configuration info-communicationnelle.
1. Vaste projet extrait d’une note préparée par l’Internationale de l’Education à l’intention de la réunion d’experts sur l’accès universel aux services de la Conférence des Nations unies sur le commerce et le développement (CNUCED), Genève (Suisse), 14 au 16 novembre 2006 et accessible à l’adresse http://www.ei-ie.org
Il nous a fallu mettre un ordre dans la mise à disposition des contributions retenues. Il y a certes une part d’arbitraire dans nos choix mais il nous a semblé utile et éclairant de mettre comme en conclusion un bilan très étayé, celui dressé par A.
Moisan ; non seulement ce bilan porte sur une expérience inscrite dans la durée par un acteur reconnu, le CNAM, mais surtout il permet de suivre le passage d’une
« distance conjuguée à un ancrage territorial de proximité… à une distance intégrant l’individu dans un dispositif virtuel ». La notion de « délocalisation », dont la définition est reprise à Giddens, à savoir : « une « extraction » des relations sociales des contextes locaux d’interaction, puis leur restructuration dans des champs spatio- temporels indéfinis » se trouve du coup clairement placée au centre de la problématique de la « distance ». Il nous paraît important de la retenir, à condition de ne pas s’interdire de s’interroger sur le voisinage de cette notion avec d’autres comme celles de déterritorialisation, de dépaysement, ou de nuancer le caractère indéfini des champs évoqués.
C’est d’ailleurs bien un travail de démarcation que permettent d’enclencher les deux contributions qui ouvrent ce numéro. Ces recherches interrogent, au plus près des interactions inscrites sur le terrain pédagogique, l’articulation du présentiel et du distanciel, c’est-à-dire les effets observables des décalages temporels et spatiaux liés aux TIC(e). T. Soubrié parle de « présentiel allégé », S. Leblanc et F. Roublot, de
« présentiel enrichi ». Avec l’étude de cas due à une équipe conduite par F. Galland qui parle de « diplôme réhabilité » et à l’entretien consacré à un travail mené par nous-même avec R. Ologeanu, consacré à deux régions françaises en reconversion, on peut se demander en quoi des logiques sociales de rattrapage sortent affectées, renforcées ou affaiblies voiredénaturées , par des choix apparemment techniques ; les opportunités saisies au départ pour renforcer l’inscription territoriale de l’offre de formation proposée par des établissements d’enseignement supérieur, n’ouvrent- elles pas aussi sur des formes, pas nécessairement attendues, de dépaysement contraignant certains acteurs soit à s’interroger sur les conditions à réunir pour poursuivre l’expérience soit à définir des stratégies, des projets, pour reprendre la main dans des processus qui risquent de leur échapper. Avec la présentation significative des enjeux de la distance pour l’Afrique sub-saharienne, que D. Traoré donne de la situation au Mali, la base géographique s’élargit encore et franchit un seuil. Au-delà de la sortie de l’aire d’inscription primaire, ne pourrait-on dire qu’il y a franchissement de seuil, – et dépaysement, chaque fois que les tutelles (des organismes de l’Etat, le plus souvent encore), soit par nécessité, soit par choix, admettent la concurrence d’autres acteurs ?
Le cheminement que nous proposons n’est assurément pas complet, d’autant que la question de la distance vue à travers le prisme de l’industrialisation est une question pressante. Il pourra se poursuivre. Ainsi, dans un prochain numéro, il reviendra à A. Bal, à travers le cas d’une université canadienne, de rendre perceptible, plus nettement encore, même s’il n’est pas mécanique et reste contingent, le lien qu’entretient la distance avec la tendance à l’industrialisation, dès lors que la production et la prestation d’enseignements, l’allocation des ressources ou l’affectation des coûts induits, sont modifiées, par des acteurs de la sphère politique, dans un sens libéral ; une telle interrogation est dès à présent annoncée, à
sa façon, par J. Deceuninck qui, dans son compte rendu critique d’un ouvrage dirigé par T. Lamarche, se demande : une économie et une société qui reposent sur le principe de l’appropriation par quelques-uns du travail de tous, peuvent-elles s’accommoder de l’accès de tous au produit du travail de quelques-uns ?
Et, plus spécialement, pour nous, la question serait : dans la reformulation actuelle de l’espace social et public, quelle part prendront et quels choix feront ceux – nombreux quand même !, qui participent à la création, à la mise à disposition, à l’acquisition et à l’activation des savoirs par d’autres? Selon quelles règles de partage ? Quels modes de rétribution ? Quelle passation de contrat ?
Entre production, offre et demande de formation, l’histoire de la « distance » à mettre au cœur du savoir, n’a pas fini de s’écrire.
Alain Payeur Université du Littoral Côte d’Opale
