Etat des lieux, enjeux et évaluation Djénéba Traoré
Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines (FLASH) Université de Bamako - (Mali)
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE-Mali) badjenetraore@yahoo.fr
RÉSUMÉ. L’article établit l’état des lieux et la pertinence des TIC dans l’éducation au Mali.
Classé dans la catégorie des dix pays les plus pauvres du monde, le Mali est confronté à d’énormes difficultés dans le secteur de l’éducation, notamment dans l’atteinte des objectifs de l’EPT à l’horizon 2015. Face au rôle de plus en plus important que jouent les nouvelles technologies dans les principaux secteurs de la vie active, le recours aux TIC apparaît pour les politiques incontournable dans le processus de développement économique et social.
Cependant, le recours aux TIC est caractérisé d’une part par la naissance de tensions et de concurrences parmi les acteurs de l’école et les différents partenaires au développement, d’autre part par des questionnements existentiels sur les risques culturels et identitaires de cette pratique révolutionnaire à bien des égards. L’article tente de prouver que les impacts positifs des TIC sur le développement social et le processus d’amélioration du système éducatif l’emportent nettement sur les aspects négatifs enregistrés.
ABSTRACT. The present paper intends to establish an overview of the ICT integration and relevance in Education in Mali. Categorized as one of the ten poorest countries in the world, Mali faces enormous difficulties in the sector of the education, especially in meeting the EFA objectives (Education for All) before 2015. Facing the increasingly important role that the new technologies play in the main sectors of the active life, relying on the ICTE appears for politicians to be an unconditional factor in the economic and social development process.
However, the integration of the ICTE and e-learning in training institutions should be subject to further analysis, because resorting to the ICT is characterized on the one hand by the birth of tensions and competitions among school actors and the different development partners, on the other hand by the existential questions on the cultural risks and identity of this revolutionary practice in many respects. This paper attempts to prove that the positive impacts of the ICTE on the social development and the process of improving the education system prevail distinctly over the negative aspects.
MOTS-CLÉS : ADEA, ROCARE, enseignement, enjeux politiques et socio-économiques, partenaires au développement, francophonie, évaluation, TICE et identité culturelle africaine, pérennisation.
KEYWORDS: ADEA, ERNWACA, Teaching, political and socioeconomic stakes, development partners, french speaking countries, efficiency, TICE and african cultural identity, durability.
DOI:10.3166/D&S.5.67-82©Cned/Lavoisier
« Nous vivons une époque de mutations rapides. Tout change : notre façon de vivre, d'apprendre, de travailler, de communiquer et de faire des affaires. Ces transformations, nous ne devons pas les subir passivement ; nous devons être les artisans de notre destinée. La technologie a donné naissance à l'ère de l'information. A nous maintenant d'édifier la société de l'information.
Ce Sommet est unique en son genre : contrairement à la plupart des conférences mondiales, il n'est pas consacré aux menaces qui pèsent sur la planète, mais aux moyens de mieux tirer parti d'un nouvel atout mondial, les technologies de l'information et de la communication. Nul n'ignore le pouvoir extraordinaire de ces technologies. Qu'il s'agisse de commerce ou de médecine, d'éducation ou de protection de l'environnement, nous avons entre nos mains, dans nos ordinateurs et dans le ciel au-dessus de nous, les moyens d'améliorer les conditions de vie de millions d'êtres humains. Les technologies de l'information et de la communication ne sont pas une panacée, ni une formule magique, mais elles peuvent contribuer à améliorer la vie de tous les habitants de la planète.
Nous possédons les outils permettant d'accélérer la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le développement ; les instruments nécessaires pour promouvoir la cause de la liberté et de la démocratie ainsi que les vecteurs de la connaissance et de la compréhension mutuelle. La raison d'être de ce Sommet est de trouver comment concrétiser un tel potentiel. »
Message de Kofi Annan, Secrétaire Général de l’ONU (1997-2006) au Sommet Mondial de l’Information, Tunis, novembre 2005
ADEA : enjeux et perspectives de l’enseignement à distance et apprentissage libre (EDAL) en Afrique subsaharienne
L’Association pour le Développement de l’Education en Afrique (ADEA) publiait en février 2003 un rapport intitulé « Enseignement à distance et apprentissage libre (EDAL) en Afrique subsaharienne – Etat des lieux dans les pays francophones fin 2001»1. Le document procédait à une analyse critique de i) l’historique de l’EDAL en Afrique francophone, ii) l’usage de l’Internet en Afrique, iii) les difficultés liées au développement des Technologies de l’Information et de la Communication, les TIC, iv) l’offre de formation à distance existante et v) l’inadéquation entre la faiblesse de la demande et l’importance des besoins.
1. Le rapport a été rédigé par le Groupe de Travail de l’ADEA sur l’EDAL en collaboration avec Jean Valérien, Jacques Guidon, Jacques Wallet du RESAFAD (Réseau Africain de Formation à Distance, créé fin 1990), et Etienne Brunswick, ancien Directeur à l’UNESCO.
Les principales difficultés rencontrées par les auteurs ont eu trait à la rétention de l’information de la part de certaines institutions de formation à distance, notamment sur les aspects quantitatifs et le peu d’importance accordé à l’EDAL du fait de la faiblesse de son impact en Afrique francophone subsaharienne, contrairement à l’Afrique anglophone (en Afrique du Sud, 36 % des étudiants effectuent leurs études à distance) ou aux autres continents.
Le rapport comprend également des données concernant les perspectives de l’enseignement à distance et inclut une série de recommandations ainsi qu’une annexe sur de nombreuses statistiques relatives à la situation de l’EDAL, aux projections d’inscriptions dans l’enseignement tertiaire et au développement des capacités en Afrique francophone subsaharienne.
L’historique de l’EDAL fait ressortir que dans cette partie du continent africain, quelques centres d’enseignement par correspondance à l’image du modèle métropolitain, ont été créés à partir de 1960 (1e et 2e générations d’EDAL). Ces structures se sont développées au cours des années 1970 (3e génération d’EDAL) avec les moyens de communications tels que la presse, la radio et la télévision. En 1990 (4e génération d’EDAL), l’AIF2 expérimentait en Guinée, au Mali et au Sénégal, une « Université d’Eté » à distance à l’intention des professeurs de français de collège. Le document signale que l’Afrique incarne le continent le plus défavorisé en matière de communication et d’accès aux TIC et à Internet, avec en 2001 moins de 0,5 % de sa population connectée. Par ailleurs, quatre traits spécifiques de l’espace africain en matière d’EDAL ont été identifiés :
1) l’absence d’université entièrement consacrée à la formation à distance (FAD)3 et la soumission des initiatives comme la création d’un département de FAD à l’arbitraire du Ministère de l’Education ou de la Présidence de l’Etat ;
2) la gratuité des formations, d’où la difficulté des institutions de formation pour couvrir les frais de fonctionnement de la FAD ;
3) le faible développement institutionnel de la FAD ;
4) les résistances culturelles relatives à l’introduction de l’Internet.
Le rapport de l’ADEA fait également état des caractéristiques principales de l’offre de formation existante, à savoir : la prédominance des contenus venant du Nord, l’absence de banque de données et de programmes africains francophones, l’absence d’implication des enseignants chercheurs, la fragilité de l’offre et la dépendance financière vis-à-vis des agences d’aide et de coopération. Par ailleurs, à l’exception de Madagascar et de l’Ile Maurice, il n’existe pas de véritables politiques nationales en matière de FAD. Dans ce domaine, les expériences sont ponctuelles et sans véritable planification.
2. AIF : Agence Intergouvernementale de la Francophonie. L’un des sites les plus visités en matière de formation à distance est le journal électronique THOT, édité par Cursus avec l’aide de l’AIF. Il offre hebdomadairement à plus de 12 000 lecteurs ses informations sur la formation à distance (FAD).
3. FAD : Formation déjà Distance : Les institutions de formation à distance présentées dans le rapport sont entre autres: l’Université de l’Ile Maurice, l’INFRE-Institut National pour la Formation et la Recherche en Education (Bénin), l’ISPEC, Institut Supérieur Panafricain d’Economie Coopérative (Bénin), l’Académie CISCO (Burkina Faso), l’AUF, le CED-Centre d’Education à Distance (Bénin), la FORST-Formation Post-universitaire des Médecins, l’AFIDES, la FAD des Directeurs d’école du Togo, l’UVA, l’AFIDES
En guise de conclusion, les auteurs proposent une série de recommandations pour un meilleur fonctionnement du GTEDAL (Groupe de Travail sur l’Enseignement à Distance et Apprentissage Libre) et le prolongement de l’état des lieux par des études de cas. Un accent particulier est mis sur la nécessité pour les planificateurs d’adopter une approche systémique dans la perspective du développement de l’EDAL en Afrique en prenant en compte les opportunités qu’offrent l’ADEA pour créer un cadre d’échanges dynamique entre responsables éducatifs et bailleurs de fonds.
L’année 2002 représente une étape décisive dans le processus d’intégration des nouvelles technologies dans les systèmes éducatifs africains. En effet, à l’occasion de sa réunion d’avril 2002, le Bureau de Ministres africains de l’ADEA plaçait l’exploitation des TIC à des fins éducatives en tête des priorités et demandait une réunion sous-ministérielle pour étudier cette question. Les objectifs de la réunion consistaient à :
1. promouvoir l’utilisation des TIC dans le secteur de l’éducation en établissant les limites de l’enseignement traditionnel à l’école ou sur les campus, afin de répondre à une demande croissante et d’offrir une éducation à un prix raisonnable ; il plaidait en faveur de méthodes alternatives d’enseignement basées sur les nouvelles technologies ;
2. favoriser l’échange d’expériences entre pays africains sur l’utilisation des TIC dans l’éducation ;
3. apporter aux ministres les concepts dont ils ont besoin pour formuler les politiques durables en matière de TIC et d’enseignement à distance et d’apprentissage libre (EDAL).
Les résultats attendus étaient formulés comme suit :
1. l’élaboration de l’état des lieux sur l’utilisation des TIC/EDAL en éducation en Afrique ;
2. l’analyse des besoins des ministères de l’éducation et du personnel clé dans les secteurs des TIC/EDAL (formation, ressources) ;
3. la présentation d’une vue synthétique sur les coûts et la rentabilité des TIC/EDAL ;
4. l’examen des rapports des différends dans les divers sous-secteurs des TIC/EDAL en éducation ;
5. la prise en considération des questions d’équité et des méthodes appropriées visant à réduire au maximum certains écarts existants ;
6. l’identification des concepts et des outils nécessaires a la formation des politiques et à leur mise en œuvre ;
7. le développement d’un cadre conceptuel pour un plan d’action ministériel et de l’application des TIC/EDAL en Afrique ;
8. la création d’un réseau de professionnels dans l’utilisation des TIC en Afrique de l’Ouest.
La conférence ministérielle sous-régionale sur l’ « intégration des TIC dans l’éducation en Afrique de l’Ouest : les enjeux et défis », planifiée par la réunion sous ministérielle, s’est tenue à Abuja (Nigeria), du 26 au 30 juillet 2004 et a enregistré la participation du Mali.
Selon l’ADEA, le rôle des TIC dans le développement de l’éducation en Afrique s’avère déterminant pour relever les différents défis auxquels le continent est confronté, notamment :
1. La croissance démographique actuelle et l’impératif de garantir une éducation pour tous (EPT) entraînant une augmentation de la demande d’inscription dans le primaire ;
2. L’accroissement de la demande d’éducation secondaire et supérieure.
La Banque Mondiale estime quant à elle à la somme de 31 milliards de dollars le coût supplémentaire pour les enfants africains de 33 pays pour les 15 prochaines années. Dans ces conditions, les TIC représenteraient une solution rentable et peu coûteuse aux Etats.
Avec l’avènement des TIC, la notion même d’éducation revêt une nouvelle dimension. Les individus doivent désormais apprendre à accéder aux informations, à les utiliser et à en produire, s’ils veulent survivre dans un monde dont le profil de haute technologie ne cesse de s’affirmer. Dans ce contexte, malgré une expérience d’enseignement à distance et de TIC, la situation de l’Afrique est critique du fait de l’absence d’initiatives politiques sérieuses, de la pénurie de main-d’oeuvre qualifiée, du manque d’infrastructures locales, et des expériences malheureuses de conception et de mise en oeuvre de programmes et de projets faisant appel à ces technologies.
Du point de vue de l’ADEA, il est indispensable, lorsqu’un pays décide d’investir dans les TIC, de prendre en compte les considérations d’équité entre hommes et femmes, entre zones rurales et zones urbaines et entre les zones linguistiques. Le fossé numérique qui ne cesse de se creuser entre l’Afrique et les autres régions de la planète constitue également un sujet de préoccupation pour l’association qui s’est prononcée pour une participation active des pays africains à la révolution informatique mondiale susceptible de provoquer une évolution rapide des schémas professionnels et une remise en question de la place de chacun sur le nouveau marché mondial du travail.
En matière d’enseignement supérieur par exemple, à l’exception de l’Afrique du Sud, de l’Ile Maurice, de Madagascar et de la Tanzanie, l’apprentissage libre à distance (ALD) concernait en 2001 moins de 10 % des étudiants inscrits dans le supérieur. Par ailleurs, le potentiel de l’ALD pour favoriser la formation universitaire initiale et continue, la formation des enseignants ou le développement professionnel polyvalent, gages de la mobilité sociale et de la compétitivité économique, n’a pas été totalement exploité. Toutefois, les universités africaines font actuellement de plus en plus appel à l’EAD dans le but d’élargir l’accès, de renforcer les réseaux d’enseignement et de promouvoir la recherche ainsi que les
échanges professionnels. Les programmes d’EAD sont destinés aux étudiants qui ne peuvent pas se rendre sur le campus pour cause d’éloignement géographique ou d’exercice d’activité professionnelle.
Il s’agissait, pour les participants de la conférence ministérielle sous-régionale, de créer les conditions en vue de relever les cinq défis suivants : i) définir et fixer des objectifs mesurables et les applications des TIC dans l’éducation , ii) mettre sur pied une structure institutionnelle adéquate permettant de concevoir et de piloter un projet ou une politique à l’échelle du pays visant le développement de l’éducation grâce aux TIC, iii) acquérir et conserver l’expertise technique et pédagogique nécessaire en matière de TIC, iv) introduire des mécanismes de partenariats pour le partage des coûts entre l’Etat, les bailleurs de fonds et les acteurs de la société civile, afin de garantir que toutes les parties prenantes contribuent et participent activement à l’élaboration des politiques, à leur mise en œuvre et à leur révision, et enfin, v) relever les défis posés par des environnements technologiques et socio- économiques en constante évolution.
Une prochaine étude devrait permettre de dresser le bilan des actions entreprises dans le cadre de l’atteinte de ces objectifs.
Intégration des TIC (ordinateur et Internet) dans l’éducation : état des lieux et spécificités maliennes
Après avoir présenté un aperçu de l’état des lieux et des enjeux de l’intégration des TIC dans l’éducation en Afrique subsaharienne, nous nous intéresserons à la place qu’occupent les nouvelles technologies dans le contexte malien.
Classé dans la catégorie des Pays Pauvres Très Endettés (PPTE), le Mali (1 241 000 km2, 13 518 000 habitants selon les statistiques de 2006) se caractérise par une population vivant à 80 % en zone rurale et assez inégalement répartie sur l’étendue du territoire national (60 % des terres sont désertiques et faiblement peuplées dans la partie septentrionale). 49 % de Maliens ont moins de 15 ans, le taux de croissance annuelle de la population est de 3,7 %. L’indice de développement humain place le pays au 174e rang mondial sur 177 (2003) et celui de pauvreté humaine au 93e rang sur 95. Le Produit National Brut par an et par habitant atteint seulement 240 $ (contre 24 000 $ pour la France et 30 000 $ pour les Etats-Unis). L’économie est à forte prédominance agro-sylvo-pastorale.
L’industrialisation est à ses débuts. Les sources d’énergie faisant défaut, le pays importe principalement des hydrocarbures.
Les spécificités territoriales, climatiques, économiques et démographiques maliennes rendent le recours aux TIC plus ardu par rapport à ce qui peut être observé dans les états de l’hémisphère nord, généralement industrialisés, riches, urbanisés et «denses» en termes de population. Au Mali, comme presque partout ailleurs en Afrique subsaharienne, les difficultés ont pour nom :
– l’absence de stratégies nationales relatives au renforcement des capacités liées à l’utilisation de l’Enseignement à Distance (EAD) et des TIC dans le cadre de la réforme du système éducatif ;
– la vétusté du réseau électrique national et le faible taux de la couverture
« médiatique » (téléphone, télévision, radio…) ;
– le manque d’expériences probantes dans le domaine de l’appui à la formation des enseignants, l’amélioration de la qualité des enseignements primaire, secondaire et l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur ;
– l’insuffisance d’investissements dans les innovations pédagogiques ;
– le déficit de financement à long terme de l’EAD au niveau de tous les ordres d’enseignement ;
– la faiblesse des capacités nationales en matière de conception et de mise en œuvre des programmes éducatifs ;
– le nombre réduit de partenaires privés nationaux, comme les services de télécommunications, les autres ministères et les organisations non gouvernementales (ONG), afin de partager les savoirs et de réduire les coûts.
En 2002, l’ADEA et la Banque Mondiale mettaient l’accent sur les possibilités que pouvaient offrir les TIC pour améliorer l’accès, la qualité et la gestion du système éducatif en Afrique, mais soulignaient paradoxalement le déficit d’investigations scientifiques dans ce domaine.
Ainsi, une recherche transnationale intitulée : « Intégration des TIC dans l’éducation en Afrique de l’Ouest et du Centre - étude d’écoles pionnières » a été menée de novembre 2003 à décembre 2005 dans cinq pays africains francophones et anglophones (Bénin, Cameroun, Ghana, Mali et Sénégal) par une trentaine de chercheurs du Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation (ROCARE, www.rocare.org) en collaboration avec l’Université de Montréal (Canada)4 sur financement du CRDI (Centre de recherche pour le développement international/Ottawa/Canada). 36 écoles primaires et secondaires ont été sélectionnées sur la base de critères préétablis par les équipes nationales des pays ci- dessus cités. Environ 66 000 élèves et 3 000 enseignants ont fait l’objet d’administration de questionnaires destinés à la collecte des données quantitatives.
S’agissant des données quantitatives, les représentants des deux groupes cibles (enseignants/élèves), l’administration scolaire et les parents d’élèves ont été entendus lors d’entretiens. L’étude a montré que l’usage des nouvelles technologies (ordinateur et Internet) dans l’éducation est un phénomène assez récent en Afrique subsaharienne : en effet, leur intégration date seulement de l’an 2000 pour la majeure partie des établissements sélectionnés.
Au cours de l’enquête, les chercheurs maliens du ROCARE ont déterminé les perspectives liées à l’utilisation des TIC et les difficultés majeures les auxquelles se
4. Site web de l’Université de Montréal (Canada): http://umontreal.ca; pour l’étude du Mali, consulter: http://rocare.scedu.umontreal.ca/
heurte ce laborieux et compliqué processus. Au nombre des difficultés nous pouvons citer :
– le nombre très réduit d’écoles ayant intégré les TIC (ordinateur et Internet), faute de financement public5 ;
– les problèmes d’accès aux TIC pour l’ensemble des élèves et des enseignants ;
– le manque de formation aux TIC des ressources humaines scolaires (enseignants, administration scolaire) ;
– l’absence d’un curriculum TIC national et d’un guide d’évaluation des performances acquises ;
– la non prise en compte dans les documents du PRODEC6 et du PISE7 des TIC comme outil pédagogique ;
– les coûts des charges financières afférentes au prix d’achat des équipements TIC, aux frais de connexion à Internet et aux factures d’électricité relativement élevées malgré des réductions en vigueur depuis 20058.
Nonobstant ces contraintes, le Mali a connu au cours des années précédentes une progression spectaculaire dans le domaine de l’utilisation des TIC. Cette avancée technologique a été soutenue et favorisée d’une part par la création d’un Ministère de la Communication et des Nouvelles Technologies de l’Information, d’autre part par une coopération dynamique avec plusieurs partenaires au développement dont l’objectif est la réduction de la fracture numérique en Afrique.
Deux opérateurs se partagent le marché des télécommunications du pays : la SOTELMA (Société des Télécommunications du Mali) et IKATEL (Société privée de téléphonie mobile du Mali). Le nombre total d’abonnés est passé de 500 000 en 2005 à plus de 1 500 000 en début 2007, IKATEL totalisant à lui seul une clientèle estimée à un million de membres. Le Mali a été connecté à Internet en 1996 par la SOTELMA avec l’appui financier du projet américain Leland Initiative. Depuis 2004, l’opérateur téléphonique privé IKATEL a lancé son réseau Internet IKANET offrant une connexion ADSL. La densité de la couverture téléphonique est passée
5. En effet, ce sont majoritairement les écoles privées situées en zone urbaine du District de Bamako qui utilisent les nouvelles technologies ; les écoles publiques sont en marge de cette innovation pédagogique à l’exception de quelques lycées situés dans les Régions de Tombouctou, Kayes et Mopti bénéficiant de l’apport des coopérations française, canadienne, suisse, etc. et des ONG comme World Links.
6. Le Programme Décennal de Développement de l’Education (PRODEC) est l’expression de la politique nationale de l’Education au Mali consacrée par la Loi N°9-046 du 28 décembre 1999 portant Loi d’Orientation sur l’Education.
7. Le PISE est le Programme d’Investissement Sectoriel de l’Education mettant en œuvre le PRODEC.
8. Certaines écoles payaient au moment de l’enquête en 2004, 3 000 000 de francs CFA, soit 4 560 euros par an pour la connexion Internet d’une trentaine de machines.
de 1,02 ligne pour 100 habitants en 2002 à 7 lignes pour 100 habitants en 2005. Le nombre de localités branchées sur un réseau téléphonique avait atteint 500 villes et villages en 2005 et les tarifs de communication ont également fait l’objet de baisses sensibles. Toutefois, l’augmentation de la bande passante, la multiplication du nombre de Cybercafés et d’Internautes au Mali n’ont pu parvenir à faire des TIC un phénomène rural. Par ailleurs, même dans le milieu urbain, l’étroitesse de la bande passante entrave considérablement l’utilisation professionnelle d’Internet.
Le pourcentage de la population couverte par la radio est passé de 76 % en 2003 à 97 % en 2005. Près de 1,4 million de nouveaux récepteurs ont été achetés entre 2004 et 2005. Ce phénomène est étroitement lié à l’impact des radios de proximité qui utilisent les langues nationales comme média de communication et diffusent des programmes orientés vers les préoccupations quotidiennes des populations. Quant à la couverture télévisuelle, le pourcentage des localités couvertes est encore faible, passant de 73 % à 76 % entre 2002 et 2005.
3. Enjeux politiques et socio-économiques de l’intégration des TIC au Mali Le Mali a opté pour l’essor des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication et a participé à plusieurs rencontres et événements sur ce thème, notamment, la première Conférence Internationale sur «l’Afrique et les Nouvelles Technologies» (Genève, octobre 1996), la Conférence Internationale de Bamako 2000, la Conférence Régionale Africaine préparatoire du Sommet Mondial sur la Société de l’Information (SMSI), la première phase du SMSI (Genève, décembre 2003) et la deuxième phase (Tunis, novembre 2005).
Malgré la volonté politique affirmée au plus haut sommet de l’Etat, le développement des nouvelles technologies dans les institutions de formation est difficilement transférable aux niveaux national, régional et local en raison des contraintes sociales et des difficultés économiques propres aux pays africains.
Rarement, nous assistons à l’émergence de porteurs ou relais aux différentes étapes du projet (proposition, mise en place, utilisation, développement, pérennisation).
Le volontarisme joue sur une vision progressiste basée sur le thème de la modernisation. Or, face à des populations à 80 % analphabètes vivant en dessous du seuil de pauvreté, ce message peine à passer. Comment vaincre dans ces conditions la distance culturelle qui sépare, voire oppose l’Afrique traditionnelle et les nouvelles technologies de l’information et de la communication ?
Les environnements pédagogiques liés à l’utilisation des TIC sont pour les politiques et les spécialistes de l’Education a priori porteurs d’espoirs pour relever les nombreux challenges de l’Education Pour Tous (EPT). Le défi majeur consiste à résoudre la difficile équation entre les possibilités qu’offrent les TIC pour atteindre les objectifs de l’EPT avant l’horizon 2015 prônée par le Forum de Dakar 2000 et la menace que pourraient éventuellement constituer les nouvelles technologies pour la
préservation de l’identité culturelle africaine. Risque t-on à terme d’assister avec l’utilisation généralisée des nouvelles technologies à une déstructuration des savoirs « traditionnels », fondés sur une mémoire collective ? Dans le contexte africain, les résistances culturelles relatives à l’introduction de l’Internet sont des réalités encore palpables.
Au Mali, l’Enseignement à Distance (EAD) est actuellement sur le point de dépasser le stade embryonnaire : en effet, avec l’ouverture du Campus Numérique Francophone (CNF) de Bamako, les possibilités de formation à distance sont offertes aux étudiants et aux enseignants. Aussi, des appels à candidature sont régulièrement lancés pour des formations à distance organisées par l’AUF (Agence Universitaire de la Francophonie) à partir du CNF.
La création de l’Université de Bamako en 1996 a ouvert de nouvelles perspectives en termes de démocratisation de l’accès au savoir, mais a en même temps fait exploser les effectifs estudiantins déjà pléthoriques, posant la problématique de la qualité de l’enseignement. L’Université Virtuelle Africaine9 - créée dans 17 pays africains anglophones, lusophones et francophones dont le Mali, à partir d’un projet pilote lancé en 1997 par le Bureau Région Afrique de la Banque Mondiale, devrait à terme apporter une alternative à l’épineuse question de la capacité d’accueil des infrastructures du supérieur (facultés, instituts et grandes écoles).
L’accès et l’usage des TIC dans les différentes institutions éducatives au Mali dépendent de plusieurs facteurs dont les principaux sont la volonté politique de l’État, le dynamisme de l’administration scolaire ou universitaire, la vitalité du partenariat et le statut juridique (école publique/privée, école technique, professionnelle, institut de formation, faculté, grande école, centre de recherche…).
En général, les établissements privés développent avec succès des stratégies d’intégration de l’outil informatique, alors que dans le public, les insuffisances se situent au niveau de l’établissement de partenariats et de l’équipement des salles informatiques (groupe électrogène, ordinateur, connexion Internet, antenne radio pour Internet, vidéo projecteur, scanner, imprimante, photocopieuse, graveur, stabilisateur, logiciels éducatifs…).
Les tensions naissantes entre le secteur privé et public, l’« aire francophone » et la concurrence mondialisée placent le recours aux Technologies de l’Information et de la Communication en Education (TICE) à un niveau qui dépasse largement le cadre national. Ce recours se plie t-il aux lois de la mondialisation et de la « pensée unique » ? Est-il raisonnablement possible ou envisageable de s’y opposer pour des raisons de souveraineté nationale ou d’identité culturelle ? Le débat est d’ores et déjà ouvert.
9. L’Université Virtuelle Africaine (UVA) basée à Nairobi au Kenya, avait déjà proposé en 2002 plus de 3 000 heures de cours à 24 000 étudiants africains.
Évaluation de l’efficacité des technologies de l’information et de la communication
Généralement les TICE sont utilisées :
– dans le cadre des systèmes alternatifs visant à élargir l’accès à l’éducation en remplacement de l’enseignant ;
– dans les salles de classes ou de conférence pour améliorer et enrichir la qualité des prestations de l’enseignant.
L’impact des apprentissages à distance sur l’enseignement couvre plusieurs aspects, plus particulièrement :
– la naissance de modèles hybrides dont certains intègrent au cœur des formations initiales des logiques d’individualisation de l’apprentissage proches de celles de la Formation Ouverte et à Distance (FOAD) ;
– l’apparition des nouvelles contraintes de temps et de lieu qui bouleversent la façon traditionnelle d’enseigner ;
– les changements relationnels entre les enseignants et les apprenants entraînant une redéfinition des rôles et « univers » des techniciens, enseignants et tuteurs. Avec l’EAD, l’enseignant n’est plus le seul détenteur du savoir, « le maître absolu », étant concurrencé par les contenus pédagogiques disponibles sur les cd-rom ou le web auquel les apprenants ont librement accès.
Par ailleurs au Mali, aucune véritable politique nationale en matière de formation à distance n’a été élaborée.
Dans le rapport (de force ?) entre le présentiel et la formation à distance, nous assistons à des effets de remplacements, à la recherche de complémentarité ou de compensation, d’innovation « radicale » aboutissant à l’adoption d’un autre mode de fonctionnement et de concurrence. L’ingénierie des dispositifs à distance apparaît comme une opportunité pour de nouveaux modèles d’apprentissage « distribués » autrement sur les individus et dans les espaces.
Au Mali, les TICE sont rarement intégrées dans l’enseignement primaire public ou privé du fait des coûts onéreux de ces technologies et du nombre élevé des apprenants. En outre, les jeunes enfants ne sont pas capables d’utiliser seuls les nouvelles technologies pendant des périodes prolongées.
Au niveau de l’enseignement secondaire, l’engouement des élèves pour les TIC est très grand. Pourtant le programme TIC se résume le plus souvent à la transmission de connaissances rudimentaires relatives à l’ordinateur et Internet. Il n’est pas rare de voir les élèves perdre un temps précieux dans l’apprentissage des différentes parties d’un PC et le traitement de texte au détriment d’autres connaissances liées à l’usage pédagogique des TIC. L’autoformation dans les cyberespaces reste la seule alternative pour des milliers d’élèves désireux d’approfondir leurs connaissances académiques par le canal du web.
Lors de la recherche du ROCARE sur l’intégration des TIC dans l’éducation, l’un des critères pour la sélection des écoles pionnières TIC portait sur les équipements, éléments primordiaux de l’intégration des TIC. L’objectif principal de la recherche consistait à déterminer, dans le contexte africain, les conditions qui sont de nature à contribuer à l’intégration réussie des TIC dans l’éducation.
Les objectifs spécifiques avaient pour objet de :
– déterminer les conditions d’accès aux TIC et les processus qui favorisent leur intégration réussie à l’école ;
– identifier les approches pédagogiques adaptées à l’utilisation des TIC à l’école en contexte africain ;
– évaluer les effets de l’intégration des TIC ;
– identifier les facteurs importants contribuant à la durabilité de l’intégration des TIC à l’école.
Le processus qui a abouti à la sélection finale des écoles s’est appuyé sur les quatre critères définis lors de l’atelier de janvier 2004 de Bamako, à savoir, i) une école dans laquelle : les élèves et les enseignants ont accès aux ordinateurs ; ii) un usage didactique ou pédagogique des TIC est effectué ; iii) il existe un leadership (directeur, politique, équipe d’enseignants) dans l’intégration des TIC ; iv) les TIC sont des moyens de communication, de recherche d’information, mais aussi de production et de gestion.
Nous le voyons, la production des ressources a été prise en compte. Toutefois, les chercheurs ont constaté lors des visites de terrain qu’aucune école n’utilisait les TIC de manière réellement pédagogique, du fait de la jeunesse du projet, de l’insuffisance des équipements informatiques, mais surtout du manque de formation des enseignants. Les productions des élèves dans les écoles sélectionnées se limitent à des travaux sommaires (saisie de textes, confection de cartes de vœux, de faire- part, etc.) sans grande incidence sur l’amélioration de la qualité des apprentissages.
C’est pourquoi, la phase 2 du projet sur l’intégration des TIC dans l’éducation va essentiellement être une recherche-action axée sur la formation des enseignants et la sélection des meilleures pratiques pédagogiques TIC.
Autre illustration : dans le cadre du Microprogramme de formation de 2e cycle universitaire avec intégration des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement organisé au CNF de Bamako (Mali) de mai 2005 à janvier 2006 par l’Institut International pour le Renforcement des Capacités en Afrique (IIRCA) de l’UNESCO et l’Université de Montréal, nous avons réalisé en décembre 2005 une enquête « à petit échantillonnage » au département de langues de la Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines (FLASH), de l’Université de Bamako. Des questionnaires ont été administrés à cinq enseignants, seize étudiants de la section « allemand », l’enseignant TIC et le Vice Doyen (aujourd'hui Doyen) de la FLASH.
L’objectif général visait à mieux comprendre les conditions qui favorisent l'intégration réussie des technologies au niveau de l’enseignement supérieur. Les objectifs spécifiques consistaient à :
– identifier les conditions d’accès des enseignants et des étudiants aux TIC à la FLASH ;
– déterminer les processus qui favorisent l’utilisation des TIC à la FLASH ; – identifier les approches pédagogiques adaptées à l’intégration, à l’utilisation et la pérennisation des TIC à la FLASH ;
– évaluer les effets de l’intégration des TIC à la FLASH.
L’enquête a permis d’établir que le processus d’intégration des TIC à la FLASH a débuté en 2000 avec l’informatisation de l’administration du Décanat, mais que la généralisation du processus a été rapidement confrontée à la faiblesse du financement disponible. Néanmoins, la faculté possède actuellement une salle informatique équipée d’une trentaine d’ordinateurs connectés au réseau Internet. La connexion a été effectuée par l’USAID. Une des contraintes dominantes est la lenteur et la quasi-inaccessibilité du réseau. Même si l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et Microsoft couvrent en partie les besoins en ordinateurs de la FLASH, il n’existe pas de curriculum pour l’enseignement de l’informatique et la FLASH n’a pas encore de politique de formation des étudiants et des enseignants aux nouvelles technologies. Sur les seize étudiants interrogés, huit, soit la moitié n’ont jamais utilisé l’ordinateur. Les utilisateurs des TIC (étudiants et enseignants) sont cependant unanimes à reconnaître l’efficacité des TIC pour améliorer leurs connaissances et faciliter le travail de recherche et de préparation des cours.
Terminons par l’avis du Vice-Doyen de la FLASH, pour lequel les TIC sont
« un passage obligé » pour accéder au savoir, la Faculté ne possédant pas de bibliothèque universitaire. Internet apparaît dès lors comme l’unique voie permettant l’accès aux informations scientifiques. A la question de savoir quels sont les effets de l’ordinateur et d’Internet sur les apprentissages, le Vice-Doyen répond :
« Je pense que ça peut avoir un impact sur la qualité de l’enseignement, car premièrement, l’enseignant qui maîtrise cela est à la page du point de vue de l’information scientifique. C’est important. Deuxièmement, les TIC permettent l’accès d’un plus grand nombre au savoir. Nous sommes là pour la quête du savoir.
Ici, nous n’avons pas de bibliothèque, donc pas d’accès aux nouvelles publications.
L’enseignant qui utilise les TIC est en avance sur les autres. Troisièmement, les TIC sont importantes pour la gestion des notes scolaires. Nous sommes en train d’introduire Intranet. Sur tous les plans, ça aide, ça rend le travail plus facile, plus systématique. Je suis convaincu que ça a des avantages indéniables ».
Conclusion
L’information contenue dans les logiciels de recherche n’est certes pas directement le savoir, celui-ci résultant d’une analyse critique de l’information. En d’autres termes : l’information doit être traitée pour être transformée en connaissance. De ce fait, le seul avènement des nouvelles technologies dans l’enseignement ne suffit pas pour améliorer la qualité des rendements scolaires et universitaires. Cependant, il semble important de souligner que les TICE jouent et continueront de jouer un rôle de plus en plus considérable dans le processus d’accès d’une majorité d’individus au savoir universel.
En vue de rentabiliser et de pérenniser l’utilisation de l’ordinateur et d’Internet dans l’enseignement en Afrique, la mise en place de mesures d’accompagnement aux niveaux politique, administratif et académique s’impose, notamment l’élaboration d’une politique sectorielle TIC, l’engagement des différents acteurs de l’école et le développement de partenariats autour des TICE. Par ailleurs, et ceci est extrêmement important, dans le cadre de la conception de programmes pédagogiques utilisant les TIC et l’enseignement à distance, les contenus pédagogiques doivent correspondre aux besoins des bénéficiaires et de leur milieu culturel.
Au Mali, la résistance au changement d’une couche d’enseignants en conflit plus ou moins ouvert avec les tenants des nouvelles technologies prouve que des efforts particuliers doivent être entrepris d’une part dans le domaine de la formation initiale et continue des enseignants aux TICE (en général, les opposants aux TICE sont ceux qui ne maîtrisent pas ou n’ont pas accès à l’outil informatique), d’autre part dans celui de la production de contenus pédagogiques nationaux promouvant l’utilisation des TIC. Intégrer les TIC dans le système éducatif relève aujourd’hui d’une impérieuse nécessité : celle de répondre aux exigences d’un marché du travail en quête de modernité et de nouvelles compétences nécessairement basées sur la maîtrise des nouvelles technologies.
Lorsque nous considérons la situation économique, sociale et culturelle de l’Afrique en général et du Mali en particulier, les TIC apparaissent comme des outils illusoires et inaccessibles à la grande majorité de la population. Cependant, malgré les nombreuses contraintes que nous ne saurions nier, il faut miser sur les nouvelles technologies à moyen et long terme pour assurer la sauvegarde des savoirs traditionnels. L’écrivain malien Amadou Hampaté Bâ a dit un jour : « En Afrique, un vieil homme qui meurt est une bibliothèque qui brûle ». Par cet adage, le
« Sage de Bandiagara » faisait allusion à la précarité des savoirs traditionnels fondés sur une mémoire collective africaine qui, faute d’avoir été conservés, s’éteindront ou disparaîtront irrémédiablement avec leurs détenteurs. Les TIC peuvent aider à contrer ce processus. L’Afrique ne peut et ne doit se mettre à l’écart de l’avancée technologique si elle veut évoluer avec le reste du monde.
A titre d’exemple citons deux projets allant dans ce sens : la sauvegarde des manuscrits de Tombouctou et l’implantation des TIC en zone rurale en Afrique.
La Sauvegarde des Manuscrits de Tombouctou :
– l’une des composantes du projet en quatre volets10 intitulé «Sauvegarde des Manuscrits de Tombouctou» est la gestion électronique des manuscrits de Tombouctou. Avec comme objectif principal « préserver et promouvoir un large accès à l’inestimable héritage culturel et littéraire que recèlent les bibliothèques publiques et privées de la région de Tombouctou. », le projet est financé par l’Arabie Saoudite et l’Afrique du Sud et co-piloté par le Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique (CNRST) et l’Institut des Hautes Etudes et de Recherche Islamique Ahmed BABA (IHERI-AB).
L’implantation des TIC en zone rurale en Afrique :
– en 1998, le projet ACACIA du CRDI organisait à l’intention des Associations et ONG africaines un séminaire atelier à Saint-Louis du Sénégal sur « l’implantation des TIC en zone rurale ». Les résultats des travaux ont montré que les aspects positifs des TIC pour le développement de ces localités étaient nettement supérieurs aux contraintes et difficultés enregistrées. Au 21e siècle, entend-on dire, les nouveaux analphabètes sont ceux qui ne maîtrisent pas l’outil informatique.
L’Afrique se doit par conséquent de relever impérativement ce nouveau défi.
De futures études devraient permettre de mieux cerner les contours de cette
« révolution technologique et numérique », considérée comme le plus grand bouleversement jamais opéré dans le système éducatif, mais aussi et surtout sur le marché de l’emploi. Ces recherches pourraient nous aider à comprendre comment les TIC sont perçues et mises à profit par les enseignants, les apprenants, l’administration scolaire et universitaire et les parents d’élèves dans une société africaine en perpétuelle mutation.
Bibliographie
ADEA, Enseignement à distance et apprentissage libre en Afrique subsaharienne, GT/EDAL, Valérien, Jean ; Guidon, Jacques ; Brunswick, Etienne, février 2003.
Association pour le Développement de l’Education en Afrique, ADEA, Conférence ministérielle sous-régionale sur l’intégration des TIC dans l’éducation en Afrique de l’Ouest : les enjeux et les défis, Abuja, Nigeria, 26-30 juillet 2004.
10. Ce projet vise à : développer un système de gestion électronique des documents pour la bibliothèque de l’IHERI-AB ; assurer l’accès aux images des manuscrits par réseau Intranet et Internet ; créer le site web de l’Institut ; accroître la capacité nationale à entreprendre la gestion électronique des documents dans d’autres centres et bibliothèques.
Banque Mondiale, Région Afrique, Améliorer les possibilités d’apprentissage en Afrique – L’enseignement à distance et les TIC au service de l’apprentissage, Département du Développement Humain de la Région Afrique de la Banque Mondiale, 2002.
Conseil Supérieur de l’Education du Québec, Rapport Annuel 1999-2000 sur l’état et les besoins de l’Education.
Cadre Stratégique pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté, Version 1 provisoire du Rapport, CSLP 2e Génération 2007-2011, Mali, août 2006.
Intégration des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans l’éducation en Afrique de l’Ouest et du Centre : étude d’écoles pionnières – le cas du Mali, ROCARE-Mali, décembre 2005.
Ministère de l’Education du Mali, Bilan et Perspectives 1992-2002.
Politique Nationale des Technologies de l’Information et de la Communication, Ministère de la Communication et des Nouvelles Technologies, Bamako, Mali, septembre 2004.
L’Usage des Technologies de l’Information et de la Communication pour la pédagogie dans les établissements d’enseignement supérieur, Groupement pour l’Enseignement Supérieur sur Mesure Médiatisé, Club des Utilisateurs de Micro-ordinateurs dans l’Education, Université d’Angers, 2002.
Programme Décennal de Développement de l’Education (PRODEC), Ministère de l’Education du Mali, 2001.
Programme d’Investissement Sectoriel de l’Education (PISE) – Phase I, Ministère de l’Education du Mali, 2002.
Traoré, Djénéba, Enquête sur l’intégration des TIC à la FLASH (Mali) , janvier 2006 http://www.crifpe.ca/mali17/enquete.html
