Les négociations autour de l’Accord général sur le commerce des services, au sein de l’Organisation mondiale du commerce, et les débats virulents qu’elles suscitent depuis le début des années 2000 mettent sous les feux de l’actualité la question la plus brûlante de l’internationalisation et de la commercialisation des programmes et services de formation, notamment de formation à distance. Il était donc urgent que Distances et savoirs se penche sur cette question.
Dans l’ensemble que représentent ces programmes et services, ceux qui relèvent de la formation à distance ne représentent en fait qu’une toute petite partie. En volume et en chiffre d’affaires, l’essentiel revient à la mobilité des étudiants, dont les contingents ont plus que doublé en vingt ans, suivie de la mobilité des enseignants, en progression constante, quoique inégale selon les grandes aires linguistiques, et de la délocalisation des établissements, par la création de succursales ou de réseaux franchisés, principalement en provenance d’Amérique du nord et d’Europe à destination des autres parties du monde. Toutefois, la multiplication des opérations de formation à distance constitue un phénomène nouveau, lié aux trois autres, et dont on mesure encore difficilement l’ampleur, les incidences et les enjeux, tant pour la formation en général que pour chaque système national en particulier. Trois facteurs principaux entretiennent la confusion autour du phénomène.
Premièrement, ainsi que les lecteurs de Distances et savoirs le savent mieux que quiconque, l’intitulé formation à distance désigne un ensemble hétérogène de pratiques. Celles-ci comprennent, entre autres, la simple information à distance sur des activités réalisées en face à face, l’accueil téléphonique des candidats à une formation, l’envoi de cours et d’exercices par la poste ou par internet, la programmation des radios et télévisions éducatives, l’enseignement en ligne et l’utilisation synchrone de l’audio et de la visioconférence. Et l’intitulé en question qualifie aussi bien des cursus entièrement réalisés à distance que l’intégration au sein des cursus traditionnels de modules et d’activités à distance. À cet égard, l’un des mérites du rapport sur L’université numérique qui vient d’être remis, en France, à la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche est de signaler cette diversité en partant du simple croisement des variables du temps et du lieu (synchrone/asynchrone, sur place/à distance). L’on trouvera à la fin de ce numéro le compte-rendu de l’entretien que Jacques Wallet a réalisé avec Henri Isaac, l’auteur de ce rapport. En outre, la formation à distance ne touche pas de la même manière les niveaux primaire et secondaire, post-secondaire et universitaire ainsi que ceux de la formation professionnelle permanente et de la formation tout au long de la vie.
Plutôt que de s’attacher à la formation à distance en général, il apparaît donc préférable de préciser de quel contexte il s’agit, chaque fois que l’on entreprend d’examiner dans quelle mesure la partie distance de la formation renforce, cristallise et exacerbe les enjeux de l’internationalisation et de la commercialisation éducative,
et à quelles conditions les activités de formation à distance favorisent les tendances à la dérégulation internationale des services éducatifs en général.
Deuxièmement, l’hétérogénéité des acteurs de la formation à distance complique l’appréhension des problèmes. Y interviennent en effet opérateurs, producteurs et prestataires de formation, institutions et établissements intégrant la formation à distance dans leurs activités traditionnelles, structures publiques et privées. Y sont également impliqués les administrations régionales et nationales, organismes d’accréditation et de certification, agences gouvernementales et organisations internationales comme l’OCDE, la Banque mondiale, le FMI, l’Unesco. S’y ajoutent les associations d’experts, syndicats et mouvements de professionnels et de citoyens, notamment dans la mouvance altermondialiste. À chaque fois, les contextes, niveaux et types d’intervention sont différents, obligeant l’observateur à identifier au cas par cas et aussi précisément que possible la signification et la portée de ces interventions et leur signification par rapport aux enjeux généraux.
Troisièmement, entre discours et pratiques, d’importants décalages existent.
Rapportée aux manifestations hyperboliques d’adhésion et de rejet par rapport à cette internationalisation, la modestie de la plupart des réalisations actuelles oblige à vérifier soigneusement le bien-fondé des évaluations disponibles, la pertinence des prévisions et le statut des propos recueillis : comptes-rendus, projets, déclarations d’intention, témoignages, appréciations générales, bilans scientifiques, etc.
La dimension idéologique des controverses ne doit pas non plus être sous- estimée, surtout lorsqu’elle occulte les problèmes éducatifs, communicationnels, économiques et politiques liés à l’internationalisation des programmes et services de formation à distance. Quant aux notions de dérégulation, privatisation et commercialisation, récurrentes dans ces controverses, elles désignent des processus différents que, souvent, des discours trop généraux ont le tort de tenir pour équivalents. Il n’est pas jusqu’à la notion de bien public global, nouvelle venue dans le débat, qui, appliquée à l’éducation, ne mérite de faire l’objet d’une analyse rigoureuse.
L’objectif de ce numéro est d’aider à mieux appréhender ces problèmes. Pour en ordonner la diversité, trois niveaux d’analyse peuvent être distingués dont, plus ou moins marquée selon les contributions, les lecteurs repèreront aisément l’occurrence dans les pages ci-dessous.
Le premier niveau a trait aux problèmes politiques et idéologiques liés à l’articulation entre public et privé, marchand et non-marchand, régulation et libéralisation. Les articles de Sarah Croché et Jean-Émile Charlier, notre propre contribution, et celles d’Abdel Benchenna et d’Oumar Kane y sont plus spécialement consacrés.
De quels secteurs et acteurs les initiatives inter- et transnationales émanent- elles ? Dans quelle mesure ces initiatives sont-elles porteuses de menaces pour les services publics éducatifs nationaux ou, au contraire, de promesses de renouvellement et de redynamisation ? Selon quels clivages les prises de position
s’organisent-elles ? Quels rôles les organisations internationales jouent-elles par rapport aux tentatives de régulation en cours ? Et sur quels modèles ces tentatives se déploient-elles, selon qu’elles sont développées à l’OMC, à l’Unesco et ailleurs ? Quels sont les enjeux géopolitiques des initiatives actuelles, notamment dans les échanges Nord-Sud ? Comment les politiques publiques, à l’échelle nationale et internationale, se situent-elles face aux stratégies des acteurs privés ? De quelle manière les enseignants, leurs organisations syndicales, d’une part, et les responsables administratifs scolaires et universitaires, d’autre part, se positionnent- ils sur ces questions ?
Le deuxième niveau porte sur la question des enjeux culturels, éducatifs et communicationnels de la diffusion internationale des programmes et services de formation à distance. Cette question fait en particulier l’objet des articles de Delia Crovi Druetta, de Jean-Marie Muhirwa et de Michel Arnaud.
À quels obstacles culturels et limites pédagogiques les réseaux internationaux de formation à distance se heurtent-ils ? Quels modèles pédagogiques leurs promoteurs tentent-ils de mettre en place ? Comment les activités d’enseignement et d’apprentissage à distance s’articulent-elles à celles qui se déroulent en présentiel ? Dans quelle mesure, à l’échelle internationale, la médiatisation induit-elle la nécessité de compétences et de fonctions nouvelles au sein des dispositifs de formation ? Quelle est l’efficacité des tentatives visant à se rapprocher de prestations sur mesure, sans perdre, pour autant, les avantages de la production de masse ? En quoi ces initiatives contribuent-elles à renforcer les logiques d’industrialisation et de commercialisation des produits éducatifs ?
Le troisième niveau est celui des aspects socio-économiques et organisationnels.
L’entretien avec Benoît Bazoge s’y attache tout particulièrement, mais il se retrouve également dans les articles d’Oumar Kane, Delia Crovi Druetta, Abdel Benchenna et Jean-Marie Muhirva.
Quelle est la viabilité des opérations en cours et projetées ? Quels bilans financiers doit-on tirer de celles pour lesquelles l’on dispose d’un peu de recul ? Quelles sont, face aux enjeux de la mondialisation, les stratégies respectives des institutions opérant principalement dans la formation à distance et de celles assurant majoritairement des enseignements en présentiel ? Comment la « dialectique gratuit/payant » évolue-t-elle sur les réseaux numériques ? À quelles conditions de rémunération et d’organisation une dynamique de la formation à distance s’enclenche-t-elle, appuyée sur une industrie de programmes assez forte pour alimenter les réseaux existants et à venir ? Selon quels modèles socio-économiques, empruntés ou non aux industries culturelles et aux industries de services, les réalisations actuelles se structurent-elles ? Quels sont les avantages comparatifs de chacun de ces modèles ? Quelles nouvelles professionnalités dans la gestion et la production des programmes et services éducatifs la dimension internationale favorise-t-elle ?
À ces questions foisonnantes le lecteur ne doit pas s’attendre à trouver ici un ensemble complet de réponses. Du moins ces questions sont-elles posées d’article
en article, et les éclairages internationaux qui leur sont apportés sont déjà en soi un acquis important.
En ce qui concerne les questions politiques et idéologiques, pour reprendre notre classification, la première piste qui s’impose est celle de la remarquable efficacité du discours élaboré par les penseurs de l’OCDE et repris presque intégralement par la plupart des grands organismes internationaux, à l’exception de l’Unesco et de l’Agence de la Francophonie, lesquels partent des mêmes problèmes, mais adoptent une approche relativement différente. S’il est un domaine dans lequel la mondialisation progresse à grands pas, c’est bien celui des idées, des modèles idéologiques et de la communication. Une même vision du monde semble inspirer les réorientations politiques et les changements pédagogiques en Europe, au Sénégal, au Mexique et en Afrique du Nord. Les mêmes rapports, les mêmes analyses et les mêmes propositions servent de référence pour légitimer et guider les actions nationales les plus diverses.
Les textes de ce numéro ouvrent une deuxième voie à la réflexion, celle de l’importance quasi exclusive accordée aux enjeux économiques. L’attention qui leur est portée occulte souvent les questions plus proprement politiques, telles celles qui ont trait aux rapports de pouvoir entre les pays riches et les pays pauvres, entre l’État et les enseignants, entre les professeurs et les étudiants. Doit-on y voir un autre effet de l’efficacité idéologique que nous venons d’évoquer ? À rebours de la tendance générale cependant, les études concrètes rapportées dans ce numéro rappellent l’importance rémanente des problèmes de contrôle et de maîtrise d’œuvre. Le lecteur y constatera que les craintes d’une marchandisation accrue du secteur éducatif restent le fait des analystes critiques des pays développés du Nord et qu’elles n’ont encore que peu d’échos au Sud, où les problèmes politiques dominent la scène. La problématique de l’accès y renvoie au second plan celle de la marchandisation qui affleure cependant progressivement dans des pays émergents comme le Mexique.
S’agissant des enjeux culturels, éducatifs et communicationnels, la nécessité d’adapter les procédures et contenus aux contextes locaux est mise en évidence à plusieurs reprises par les auteurs de ce numéro. Sans doute cette nécessité explique- t-elle en grande partie la lenteur du développement de la formation à distance, en comparaison de la mobilité des étudiants et des professeurs. L’adaptation se fait évidemment plus facilement dans les rencontres en face à face. Et ce, d’autant plus que les expériences d’exportation de contenus négligent souvent l’importance de la présence de tuteurs bien formés.
Tous les produits culturels ne s’internationalisent d’ailleurs pas avec la même facilité. La musique, par exemple, s’exporte mieux que le livre, et le cinéma que la télévision. La formation à distance appartient sans doute à la famille des seconds : les techniques, les méthodes et les genres peuvent s’uniformiser ; il n’en reste pas moins que la production des contenus par des créateurs et des artisans locaux a plus de chance de rencontrer les attentes et les besoins des usagers que la production exogène.
Enfin, en ce qui concerne les aspects économiques et organisationnels, ce numéro confirme que la formation à distance à l’échelle internationale est autant affaire d’aide au développement que de globalisation commerciale. De celle-ci, il est d’ailleurs peu question de manière concrète dans les pages qui suivent, et c’est là l’une de leurs faiblesses. Faiblesse bien involontaire, puisque nous n’avons guère reçu de proposition d’article qui s’y rattachait. Nous savons qu’il existe un marché international de la formation à distance, dont la croissance fulgurante a maintes fois été tenue pour imminente. Il nous est malheureusement impossible d’en attester ici l’ampleur.
En revanche, l’analyse critique de la formation à distance pour l’aide au développement est bien représentée ici. Si sa nécessité et la bonne volonté qui anime ses promoteurs sont reconnues, ses insuffisances et ses errements sont également mis à nu. Expérimentale, souvent mal conçue, mal préparée et dotée de moyens insuffisants, la formation à distance pour le développement est encore bien loin des résultats et des efforts qu’il faudrait déployer pour répondre aux besoins des sociétés les moins bien nanties de la planète.
Ce numéro constitue donc un jalon pour la compréhension d’enjeux essentiels liés au développement de la formation à distance dans le cadre d’une mondialisation croissante. Nous espérons qu’il suscitera des réactions, que la revue accueillera bien volontiers, et qu’il entraînera des recherches et d’autres initiatives éditoriales propres à enrichir et prolonger ces débats.
PIERRE MŒGLIN
LabSic, Université Paris 13 GAËTAN TREMBLAY
Gricis & Cerb, Université du Québec, Montréal
