Deux regards sur l’enseignement à distance au Mexique Delia Crovi Druetta
Apdo. Postal. 6-190
C.P. 62131 - Cuernavaca (Morelos) México
RÉSUMÉ. Cet article analyse le développement de l’enseignement à distance (EAD) à l’entrecroisement de deux axes, le pouvoir politique et le marché, qui gravitent l’un et l’autre autour des innovations technologiques qui se succèdent tout au long du XXe siècle. La périodisation historique esquissée par l’auteur remonte aux origines du développement de l’EAD au Mexique et introduit les principaux acteurs qui y participent. Elle met en lumière l’importance des références aux organismes internationaux actifs en ce domaine, dont les orientations et les programmes influencent le cours de l’EAD local dans le contexte de la globalisation. Finalement l’article met l’emphase sur la viabilité des initiatives conjointes prises par les universités publiques pour renforcer ce type d’éducation et faciliter le partage des ressources humaines, des connaissances et des technologies.
ABSTRACT.This article analyzes the development of distance education in Mexico through two axes, the political power and the market which evolve around the technological advances. An approach based on historical periods is offered by the author who first analyzes the development of the distance education system and its main characteristics. The author then goes on with the importance the international organization acquire as they directly affect the local distance education. Finally, the article reflects on the present situation, mostly on the feasibility of the projects developed by the public universities to strengthen and reinforce the sharing of human resources, of knowledge and technology for open and distance education.
MOTS-CLÉS : enseignement à distance, Mexique, pouvoir politique, marché, technologies.
KEYWORDS: distance education, Mexico, political power, market, technology.
DOI:10.3166/DS.6.83-97 © Cned/Lavoisier 2008
Introduction
Le but de cet article est d’analyser le développement et la situation actuelle de l’enseignement à distance (EAD) afin d’identifier les axes qui ont déterminé la configuration d’un panorama changeant. Nous considérons que l’histoire de l’EAD mexicaine s’est construite à partir de deux visions : pour les uns, elle ne représente qu’une niche du marché, tandis que pour les autres elle offre une occasion de générer du capital politique. Ces perspectives sont logiquement incompatibles avec l’élaboration d’un plan de développement à long terme qui génèrerait des actions susceptibles de transformer l’EAD en un facteur pouvant aider à surmonter les indéniables retards qui existent aux différents paliers du système éducatif.
Cependant, l’absence de politiques publiques de longue haleine, tant du point de vue du marché que de la classe politique, favorise l’incorporation des systèmes d’EAD au processus de globalisation en répondant aux incitations internationales et en situant l’offre mexicaine sur un pied d’égalité avec celle des autres nations.
En distinguant trois grandes périodes, cet article esquissera un panorama très général des origines et du développement de l’EAD au Mexique. Les deux tendances évoquées, vers le marché économique et vers le marché politique, se donnent à voir tout au long de cette évolution. Notre travail montre également comment ces deux univers se conjuguent avec différentes générations technologiques pour rendre possible les changements les plus remarquables expérimentés par l’EAD. Dans l’analyse de la troisième période, nous aborderons les grandes transformations des dernières années du XXe siècle, en nous projetant par delà la scène technologique dans l’univers politique, puisque c’est à cette échelle que les recommandations des organismes internationaux basées sur les préceptes de la globalisation néolibérale, trouvent leur efficacité. Nous analyserons de même les tentatives récentes initiées par des institutions publiques d’EAD qui redoublent d’efforts pour renforcer le secteur et compenser en partie l’absence de politiques nationales.
Les premiers pas
On peut distinguer trois périodes dans l’histoire de l’enseignement à distance au Mexique. La première est marquée par l’utilisation des textes imprimés ; la deuxième par le recours aux moyens de télé-éducation que sont la radio, la télévision et le cinéma ; et la troisième par l’expérimentation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC).
La première période (qui va de la fin du XIXe siècle jusqu’aux dernières années de la décennie 1950) est caractérisée par l’utilisation de textes envoyés et reçus par la poste. Les origines de ces systèmes remontent à la fin du XIXe siècle avec l’institutionnalisation du courrier postal qui a facilité l’avènement de cours par correspondance. Jusque bien avancé dans le XXe siècle, comme ailleurs dans le
monde, l’EAD a consisté en la distribution de matériels éducatifs accompagnés de guides d’instruction et ce sont les professeurs qui se déplaçaient aux lieux de résidence des étudiants1.
Ce modèle d’enseignement s’institutionnalise en 1945 lors de la création de l’Institut Fédéral de Formation du Corps des Enseignants, dont le mandat était de former les maîtres en service qui n’avaient pas d’études professionnelles, à travers des cours par correspondance enrichis par l’utilisation de diapositives (Amador, 2001, 18-19). Le programme fonctionnait comme un système mixte qui combinait les supports à distance (comme la radio et le courrier postal) avec les consultations présentielles, individuelles et en groupes. Bien que cet Institut ait cessé d’exister en 1971, ces pratiques ont subsisté dans les institutions de formation de professeurs.
En matière de radio éducative, il faut mentionner que la station CYE, appartenant au Secrétariat d’Enseignement Public (SEP) a diffusé des programmes éducatifs et culturels entre 1924 et 1930. Peu de temps après, en 1937, la radio de l’Université Nationale Autonome du Mexique (UNAM) offrait des cours pour la préparation du baccalauréat et des programmes spéciaux pour les étudiants gradués, de même que d’autres matériels culturels. Déjà en 1969, suite à une initiative de la Direction d’Enseignement Audiovisuel de la SEP, émerge la Radio Primaire, dont l’objectif était d’acheminer l’enseignement élémentaire aux communautés rurales.
La période initiale de l’EAD est également marquée par l’expérimentation, en 1951, d’une TV éducative patronnée par le Secrétariat de la Santé publique et par l’appui de quelques laboratoires pharmaceutiques à la création par l’École Nationale de Médecine de l’UNAM d’une équipe de télévision destinée à l’enseignement audiovisuel (Acosta & Dávalos, 1986,82). Ces transmissions donnent naissance à la télévision éducative au Mexique bien que la consolidation de ce type de systèmes doive attendre les années 1960. Ajoutons que l’UNAM, encouragée par cette expérience, décida de produire les premiers programmes de TV éducative grand public qui seront diffusés par la télévision commerciale en février et mars 1955.
L’Institut Latino-américain de la Communication Éducative (ILCE) mérite une mention spéciale. Créé en 1954 suite à une proposition des représentants mexicains lors de la Conférence Générale de l’UNESCO, l’ILCE va contribuer à l’amélioration de l’éducation par l’utilisation des médias et des ressources audiovisuelles dans toute l’Amérique latine. L’ILCE, dont le siège social se trouve au Mexique, compte sur la participation de 13 pays latino-américains. Il a pour objectif de promouvoir l’utilisation des moyens audiovisuels à des fins éducatives ainsi que de concevoir et produire des programmes de formation à distance aussi bien au plan national que régional. La création de l’Institut a confirmé l’importance que les sphères gouvernementales accordent pendant ces années à l’éducation technologiquement médiatisée.
1. À titre d’exemple : les missions culturelles créées en 1923 avec l’intention de s’occuper des professeurs ruraux dans leur communauté.
Les expériences évoquées rendent compte d’une évolution dans l’offre de services et les intérêts desservis dans le champ de l’EAD. En général les cours par correspondance avec tutorat étaient offerts par des académies privées et répondaient aux besoins concrets de la formation professionnelle (mécanique, dessin technique ou publicitaire, anglais, coupe et confection entre autres). Les élèves payaient pour ce type d’enseignement et choisissaient un cours dans la courte liste de sujets offerts par les entreprises. Au fil du temps et avec le renforcement de la mission éducative de l’État, d’autres types de programmes – en général de formation continue – ont fait leur apparition. Le coût de ces programmes était alors assumé par l’État qui, d’un coté, cherchait à combler les retards éducatifs, et, d’un autre coté, répondait à la tendance mondiale à la massification de l’enseignement, même au niveau universitaire, dans la poursuite d’un idéal démocratique et égalitaire qui ne se concrétise toujours pas. Ainsi, c’est durant ces années que l’EAD, d’un marché fragile et limité, se transforme en un acteur politique qui se renforcera avec le temps.
Vers le télé-enseignement
La deuxième période commence vers la fin des années 1950, avec l’essor des médias de masse et fait place au concept de télé-enseignement. L’EAD de cette époque est caractérisée par son unidirectionnalité et par sa recherche de larges audiences par l’intermédiaire de la radio, du cinéma et de la télévision.
C’est dans ce contexte que l’Institut polytechnique national (IPN) voit le jour en 1957 avec pour mission l’éducation médiatisée et massive par diffusion télévisée.
L’Institut fait ses débuts en instaurant un système en circuit fermé dont le but était d’appuyer l’enseignement scolaire, qui suivant la mode de l’époque, avait recours à un seul média à la fois. Cette expérience a conduit à la naissance, en 1959, de Canal 11, la première chaîne de télévision éducative par diffusion hertzienne d’Amérique Latine. Bien qu’ayant diffusé des programmes éducatifs à plusieurs reprises durant son histoire, cette chaîne se caractérise davantage, encore maintenant, par une programmation culturelle. En 1963 l’IPN inaugure sa division de télévision éducative, laquelle a régulièrement procédé, depuis lors, à la révision et à au repositionnement de l’utilisation de ce média, en plus de s’engager dans la modernisation des équipements, des programmes et des systèmes.
Mais l’événement majeur de cette période en matière d’EAD s’est produit quand le Secrétariat d’enseignement public (SEP) a créé, en 1966, le système d’enseignement secondaire par la télévision, « Télésecondaire », dont les premiers travaux, à caractère expérimental, avaient pour objectif de combler le déficit éducatif. Ce programme, toujours en vigueur, est le plus ancien et le plus réputé du Mexique.
Nous en retraçons les prémices avec la création en 1965 de la Direction générale de l’enseignement audiovisuel et de vulgarisation (DGEAVD) de la SEP et le
lancement de sa campagne d’alphabétisation par télévision en circuit fermé. Les cours ont été librement accessibles trois ans plus tard, le 21 janvier 1968, dans huit États de la fédération mexicaine, rejoignant 6,569 élèves dûment inscrits et encadrés par 304 professeurs. Le modèle pédagogique initial comportait un exposé télévisé de la matière par un « télémaître », la plupart du temps en direct. Les élèves se regroupaient dans des « téléclasses » équipées pour la réception du canal 5 du réseau Televisa, où un maître coordinateur dirigeait et supervisait les activités de formation.
En 1977 les transmissions de Télésecondaire ont été transférées au canal 4, appartenant aussi à Televisa. Le programme comptait alors 138 000 élèves et les attentes étaient élevées : on ambitionnait de rejoindre 90 % de la clientèle non desservie par le système scolaire traditionnel.
Si Télésecondaire a pu survivre avec succès pendant plus de 40 ans, c’est grâce à sa capacité de changement et d’adaptation. Ainsi, en 1981 les contours du projet initial ont été revus et les objectifs rehaussés d’un cran : la SEP, conjointement avec l’Institut national d’éducation pour adultes (INEA) et le système publique Télévision de la République Mexicaine (TRM), ont inauguré la transmission de cours intensifs d’été (la Secundaria Intensiva de Verano) et de cours intensifs pour adultes (la Secundaria Intensiva para Adultos) (Crovi, 2007).
Après son intégration au service de l’administration de l’État, en 1982, Télésecondaire a pu prendre encore plus d’expansion grâce à la signature d’accords de coordination entre le gouvernement fédéral et les gouvernements étatiques, étendant son rayon d’action à 90 % des 11 788 des téléclasses accessibles situées en milieu rural et rejoignant ainsi son principal public cible, la population rurale paysanne et indigène.
Actuellement, Télésecondaire est le système de télé-enseignement ouvert de niveau intermédiaire le plus connu au Mexique et il est réputé offrir une qualité de formation similaire à celle de l’enseignement secondaire conventionnel. L’unité de Télésecondaire de la SEP s’occupe de la planification, de la conception et de l’évaluation du programme académique, et la Direction générale de télévision éducative (DGTVE) prend en charge la production et transmission des émissions.
Dès le début, le coût annuel par étudiant s’est révélé inférieur de 30 % à celui du système scolaire traditionnel. La transmission est effectuée du lundi au vendredi de 08 :00 à 20 :00 par le réseau Edusat2, propriété de la SEP.
Grâce à l’élan de Télésecondaire, dans les années 1960 l’EAD a pris son envol au Mexique. Dans les années 1970, on assiste à l’introduction de l’enseignement multimédia ou modulaire, dont le caractère innovateur a consisté en la combinaison de divers moyens en fonction des objectifs de la formation. Des tuteurs locaux font également leur apparition en remplacement des tutelles par correspondance.
2. EDUSAT est un réseau de télévision éducative par satellite inauguré en 1994, sous la responsabilité de l’administration du Secrétariat d’éducation publique.
Dorénavant, et particulièrement à partir du développement de l’informatique, l’EAD enregistre d’importantes transformations tant à l’échelle nationale qu’internationale.
Elles ont donné lieu à plusieurs projets d’éducation élémentaire, intermédiaire et supérieure qui incorporent l’utilisation des moyens de communication et les technologies informatiques dans le processus d’enseignement-apprentissage, en présentiel comme à distance.
Dans ce contexte et influencées par de grandes universités européennes (surtout par l’Open University d’Angleterre et l’UNED d’Espagne), quelques institutions publiques d’éducation supérieure commencent à travailler dans l’optique d’une éducation ouverte et à distance. L’UNAM crée en 1972 son système d’université ouverte et l’IPN inaugure son système ouvert d’enseignement au cours de la décennie. En 1979 l’université pédagogique nationale (UPN) devient la première institution publique d’enseignement supérieur à couvrir tout le pays avec son système d’EAD. Cependant, davantage qu’un véritable système d’EAD, ces expériences constituent des programmes d’éducation ouverte dont la nouveauté réside dans l’intégration à l’enseignement supérieur de « modalités non conventionnelles ». Par le recours aux nouvelles technologies et à des stratégies pédagogiques innovatrices, quelques uns de ces programmes évoluent maintenant vers des systèmes d’EAD.
Au Mexique, l’essor des programmes d’EAD pendant les années 1970 apparaît comme un contresens puisque, au début de cette décennie, l’Amérique Latine commence à vivre les préludes de la crise du modèle de « développement par substitution » qui conduira à l’abandon, en 1973, de la possibilité pour les pays périphériques de réaliser leur propre industrialisation et leur développement autonome. L’historique lenteur des systèmes d’enseignement dans l’adoption des innovations technologiques, l’inertie des mécanismes bureautiques ainsi que des décisions politiques inappropriées, sont à l’origine de ce contresens.
Selon une interprétation partielle et simpliste qui se reproduirait de génération en génération, les innovations technologiques seraient considérées comme le moyen approprié pour combler le déficit éducatif. C’est sur cette base qu’a été promue l’utilisation des moyens massifs de communication pour l’enseignement, encore largement entre les mains de l’État. Et c’est également dans une telle perspective qu’a été impulsé l’élan à l’EAD. Cependant, bien que les propositions parfois clientélistes des gouvernements successifs aient cherché à donner des réponses rapides aux besoins de formation, il faut garder à l’esprit que les intérêts d’un enseignement prioritairement public sont entrés en conflit avec les intérêts divergents de moyens de communication essentiellement privés.
Durant toutes ces années le secteur privé intervint de façon très limitée dans l’offre nationale d’éducation à distance, dont l’objectif principal en était le
« rattrapage ». Cette offre n’était pas perçue comme une niche de marché lucrative mais comme un énorme investissement destiné aux couches marginales de la société qui ne pouvaient pas payer pour l’enseignement. Les coûts initiaux élevés
qu’impliquaient les systèmes d’EAD ont tenu le pouvoir économique à l’écart de ces initiatives, l’État prenant à sa charge les propositions émergentes et capitalisant politiquement sur ses interventions au fur et à mesure de leur déploiement. Tout ce temps, l’État cherchait à répondre au problème toujours croissant du déficit éducatif et à l’augmentation de la demande.
En plus des pressions sociales et des changements politico-économiques, le secteur éducatif a reçu une impulsion des orientations de l’UNESCO, d’après lesquelles les pays en voie de développement devaient, pour rattraper leur retard économique, lutter contre l’analphabétisme et le déficit éducatif. On pensait alors que les moyens modernes de communication, en rapide expansion, pouvaient être les instruments idéaux pour remplir ce mandat, puisqu’ils permettaient de réduire les coûts et d’offrir des possibilités réelles de modernisation et d’apprentissage à de grands nombres d’hommes et de femmes.
Déjà vers la fin de cette période, le gouvernement mexicain commence à considérer l’introduction d’ordinateurs dans l’enseignement. Il en résulte l’émergence de quelques programmes importants, dont Micro-SEP et COEBA.
Micro-SEP s’est développé entre 1986 et 1990 avec pour but d’initier les étudiants à l’utilisation d’ordinateurs. On équipa alors de micro-ordinateurs les écoles techniques de niveaux élémentaire et intermédiaire. D’autres efforts ont mené au programme d’informatique avec des groupes intégrés de sourds, créé en 1984 par la Direction d’éducation spéciale de la SEP, ainsi qu’au projet d’enseignement élémentaire assisté par ordinateur (EEAC), autre projet de la SEP initié en 1985.
L’initiative la plus réussie aura été le programme informatique électronique pour l’enseignement élémentaire (COEBA), qui s’est déployé entre 1985 et 1993 sous la coordination de l’ILCE, à la demande de la SEP. Ce programme avait pour objectif principal d’assister le processus d’apprentissage avec des ordinateurs et d’introduire l’enseignement informatique dans les programmes d’enseignement. Cette initiative a été à l’origine du Réseau scolaire (Red Escolar).
Les années 1980 : néolibéralisme et nouvelles technologies
La troisième période commence à la fin des années 1980, se consolide dans les années 1990 et se prolonge jusqu’à nos jours. Elle correspond à l’utilisation des technologies d’information et de communication (TIC) dans les programmes d’EAD. L’enseignement connaît de profondes transformations (surtout vers la fin des années 1990) consécutives à la conjonction de trois facteurs principaux : la révolution qui permet l’accès aux technologies numériques, l’énorme volume d’information rendu disponible par le développement des réseaux et la globalisation néolibérale.
Le Mexique adopte à fond de train le modèle politique et économique néolibéral en 1982, au début de la sixième année de mandat du président Miguel de la Madrid
Hurtado. À partir de cette date, un lent processus de privatisation de l’enseignement s’enclenche, en accord avec les prémisses du modèle. L’EAD émerge comme une niche de marché à laquelle s’intéressent surtout les institutions d’enseignement supérieur privé, l’État restant en charge des problèmes historiques du secteur : l’analphabétisme et le déficit de formation.
Il ne s’agit pas d’une privatisation brutale qui prétend déboucher sur l’achat des universités publiques par le capital privé, comme si celles-ci constituaient un investissement rentable ; il s’agit plutôt d’une privatisation subtile qui crée tous les mécanismes possibles pour que les trois produits des universités publiques (diplômés, connaissances et principes), soient orientés en fonction des besoins compétitifs différenciés du capital privé. (Villaseñor en Comboni, Juárez y París, 2002:61).
Durant le quart de siècle écoulé depuis le début des transformations néolibérales, on peut voir à l’œuvre en EAD les trois facteurs que nous avons déjà mentionnés : les tendances internationales, le marché et le pouvoir politique. Adossé aux avantages de l’innovation technologique, un canevas se dessine qui permet d’entrevoir et de développer de nouveaux modèles éducatifs en accord avec le processus de globalisation.
Tendances internationales
Parler d’EAD et des nouveaux milieux d’apprentissage qu’elle a créés ces derniers temps, implique un retour au passé récent : plus précisément à l’année 1996, date de publication par l’UNESCO, dans sa collection « Éducation et culture pour le nouveau millénaire », du livre coordonné par Jacques Delors, L’éducation cache un trésor. Cette œuvre s’inscrit dans le contexte d’un monde globalisé, multiculturel, diversifié et inéquitable, qui doit construire l’éducation et l’apprentissage sur quatre piliers : apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble et à être. À sa base, une préoccupation ancienne et toujours réactualisée : celle d’un monde inégalitaire, étouffé par l’exclusion, l’intolérance, la violence, les migrations, la détérioration de l’environnement, les crises récurrentes des pays périphériques et, évidemment, un monde dans lequel s’accentuent les déficits en matière d’éducation, surtout entre pour les nations et les citoyens les plus pauvres.
L’œuvre coordonnée par Jacques Delors, remplie de bonnes intentions, applaudie par des personnalités mondialement réputées, a été suivie quasi immédiatement par nombre de documents qui renforcent ses idéaux et proposent des actions concrètes pour atteindre les buts suggérés. À peine deux ans après sa publication, le 9 octobre 1998, la « Déclaration mondiale sur l’éducation supérieure au XXIe siècle : vision et action et cadre d’action prioritaire pour le changement et le développement de l’éducation supérieure » a été adoptée à Paris lors de la Conférence mondiale sur l’éducation supérieure convoquée par l’UNESCO (Crovi, 2005).
Si le rapport Delors a proclamé l’urgence de mettre à l’agenda du monde le thème de l’éducation et des changements qu’on doit y apporter dans un futur immédiat, la Déclaration mondiale constitue le cadre à partir duquel les gouvernements nationaux commencent à agir. C’est un instrument d’intervention, le point de départ et le fil conducteur des changements3. Dès lors, d’autres organismes internationaux (OCDE, Banque mondiale, BID, etc.) renforcent ces perspectives par la formulation de diagnostics, de recommandations et d’évaluations. Parallèlement, à l’échelle nationale, des institutions sont créées et des documents rédigés afin de traduire les suggestions en actions.
Le Mexique ne tarde pas à suivre ces orientations. Le 16 octobre 2000, l’Association nationale des universités et institutions d’éducation supérieure, (ANUIES), qui regroupe les plus importantes institutions d’éducation supérieure publiques et privées du pays, présente publiquement son « Plan maître d’éducation supérieure ouverte et à distance. Lignes stratégiques pour son développement ».
Partant d’un diagnostic sur la situation de l’éducation ouverte au Mexique4, ce document adhère pleinement à la convergence technologique en éducation et, avec elle, aux propositions de l’UNESCO (Crovi, 2005). En référence à l’éducation supérieure, il en endosse deux présupposés majeurs : la prémisse selon laquelle les TIC sont en train de s’intégrer aux processus d’enseignement-apprentissage et l’intérêt de rendre effectif l’usage et l’appropriation de ces technologies dans des secteurs sociaux en plein processus de changement.
L’ANUIES aborde les buts de l’éducation supérieure pour l’an 2000 en termes de construction d’un nouveau paradigme social qui considère la convergence technologique comme un de ses éléments centraux ; une problématique dans laquelle se profile l’influence des documents internationaux déjà mentionnés.
L’éducation doit être la porte d’accès à la société de la connaissance… dans le sens le plus large qui la considère comme un espace d’innovation permanente et intégrale, clef pour l’articulation d’une nouvelle conception sociale poursuivant une croissance autonome et un développement plus équitable.
(http://sistemas.dti.uaem.mx/sead/anuies-centrosur/pdf/plan.pdf, 2000).
Le plan de l’ANUIES a pris en considération trois aspects : les dimensions technologique, académique et administrative. Il a proposé de développer des programmes de base pour la formation de ressources humaines pour l’éducation
3. Si le document de l’UNESCO s’adresse à l’éducation supérieure, dans les faits, ses recommandations concernent tout autant l’éducation secondaire et collégiale, tout au moins en termes d’objectifs à atteindre.
4. Le diagnostic concernait les programmes de premier cycle et d’études avancées existants, les tendances en matière de champs de connaissance et les offres de formation dans les universités et les institutions supérieures les plus importantes à l’échelle nationale.
L’ANUIES soulignait en 2000 que plusieurs programmes ne s’étaient pas encore convertis à l’usage des TIC, mais depuis lors elle a déployé des efforts pour renverser la situation, ajoutant au propre développement du secteur.
ouverte et à distance; de diffuser l’offre de ces programmes ; d’établir des réseaux régionaux avec pour objectif de définir et de mettre en marche des actions de coopération et de collaboration interinstitutionnelle ; de construire une banque de données sur les ressources humaines et les programmes académiques offerts dans les diverses régions. L’infrastructure technologique envisagée par le Plan inclut : l’intégration d’environnements ouverts et fermés, soutenus par des réseaux d’éducation ouverte et à distance ; la construction de réseaux logiques et physiques pour interconnecter efficacement les institutions de tout le pays; la définition de standards communs de télécommunication ; le recours aux réseaux et aux bibliothèques numériques, aux canaux de télévision, aux vidéoconférences et à l’Internet I et II ; ainsi que la promotion d’une culture et d’une formation permanente en matière d’innovation technologique. L’ANUIES a également envisagé de favoriser la création d’une Université virtuelle dont les fonctions de base seraient l’enseignement et l’apprentissage, la recherche et les services à la collectivité. Cette idée est pour l’instant restée sans suite.
Sans doute, l’objectif principal de ce Plan aura été de capitaliser sur les avantages de la convergence pour que l’éducation accompagne les changements en cours dans d’autres secteurs de la société. Dans cette perspective, pour coordonner les efforts régionaux, l’ANUIES a créé durant cette même année 2000, le Réseau national d’éducation supérieur à distance.
Mais au Mexique les changements vers une éducation à caractère global et transnational, avaient déjà été envisagés en 1994 avec la signature du Traité de libre échange de l’Amérique du nord (ALÉNA), ratifié par trois nations au développement inégal : le Mexique, les États-Unis et le Canada. Comme l’on sait, dans les négociations de l’accord, les États-Unis se sont ménagé des avantages et des privilèges (Crovi y Sierra, 2005).
Dans les domaines de la culture et de l’éducation, l’ALÉNA agit par omission, car ce sont des secteurs peu abordés explicitement dans l’accord. Dans la pratique, ils sont soumis au libre jeu du marché favorisé par le pouvoir politique en place. En 2004, 10 ans après la signature de l’accord, un processus d’homologation des carrières offertes dans les trois pays signataires commence à prendre forme. Il faut cependant souligner que l’ALÉNA constitue une claire démonstration du processus de dérégulation auquel d’autres secteurs sociaux ont été soumis, puisqu’il a ouvert le chemin aux transnationales américaines de la culture et de l’éducation, facilitant leur incursion dans l’enseignement à distance et en présentiel. À partir de ce moment, on peut observer un renforcement de la tendance à considérer l’éducation comme une importante niche de marché.
Sans le dire expressément, tant l’ALÉNA que le « Plan maître d’éducation supérieure ouverte et à distance. Lignes stratégiques pour son développement », ont pour objectif l’adaptation de la main d’oeuvre aux besoins des secteurs productifs définis par l’usage des nouvelles technologies mais aussi par les conditions de précarisation du travail. Ces documents constituent le cadre à partir duquel se
mettent en place les processus d’institutionnalisation des études avancées ainsi que les procédures d’évaluation de la productivité et de la qualité de tous les acteurs du système d’enseignement et d’apprentissage5.
Une radiographie du présent
C’est à partir des années 1990 et grâce au développement de l’internet que les systèmes de e-learning gagnent du terrain. L’internet a permis d’étendre et de faciliter l’accès à la communication, procurant à l’EAD une excellente plateforme pour la communication éducative ainsi qu’un accès à un grand volume d’informations. À partir de 1994, le plan sur six ans de développement du Mexique énonce la nécessité d’utiliser les TIC dans les processus éducatifs, ce qui peu à peu favorisera la réalisation d’actions concrètes. Dans le lot, deux programmes se démarquent par leur importance et leur continuité : l’EDUSAT et la Red Escolar.
L’EDUSAT, un réseau de télévision éducative par satellite, administré par le Programme d’Éducation à Distance (PROED) de la SEP et l’ILCE, voit le jour le 13 décembre 1995. Il révolutionnera les systèmes de distribution du matériel éducatif à distance (Ávila, 2002:139). Grâce à la transmission par satellite, le réseau couvre tout le territoire national, certaines régions du sud des Etats-Unis et toute l’Amérique centrale. Actuellement, le réseau compte 18 canaux de télévision, dont 10 sont utilisés pour transmettre des émissions destinées à des professeurs et à des élèves de tous les niveaux d’enseignement, selon des modalités en présentiel, à distance ou mixte. Les autres canaux servent à l’expérimentation, à la transmission de données par Internet ou à la vidéo sur demande. Le réseau possède également deux stations de radio qui lui permettent de desservir près de 30 000 points de réception au Mexique, plus de 500 écoles rurales d’Amérique centrale, ainsi que d’autres sites aux Etats-Unis et au Canada. C’est à travers ce système que sont retransmis les programmes de Télésecondaire, d’éducation intermédiaire supérieure à distance, de Secondaire pour adultes à distance, ainsi que des programmes d’appui pour des matières de formation initiale, des cours et des séminaires de perfectionnement (http://ute.sep.gob.mx). EDUSAT sert également à la transmission de certaines chaînes de TV hertzienne et de systèmes régionaux de télévision.
Red Escolar Informática Educativa (réseau scolaire d’informatique éducative), mieux connue sous le nom de Red Escolar, naît en 1997 à titre de programme de formation en informatique basé sur l’usage de la télévision et de l’ordinateur, diffusé sur le réseau EDUSAT et par Internet. L’ILCE et le Programme d’éducation à distance de la SEP en assument la coordination (Ávila, 2002: 141). Il est destiné
5. Durant ces années seront créés le Système national des chercheurs et le Système national des créateurs du Conseil National de la Science et de la Technologie (CONACYT), le programme de bourses pour tous les niveaux d’enseignement et le concours pour l’obtention de moyens spéciaux pour la recherche et l’enseignement.
aux écoles d’éducation de base et il a pour but principal de réduire l’isolement des écoles géographiquement éloignées, en leur procurant du matériel didactique pour renforcer et compléter les plans et le contenu des matières à l’étude.
Même si EDUSAT et Red Escolar sont des initiatives prioritairement orientées vers les écoles mexicaines, elles rayonnent sur la scène internationale. Dans les deux cas, le but ultime est d’intégrer le processus de globalisation, en positionnant l’offre mexicaine sur un pied d’égalité avec celle en provenance d’autres pays.
Actuellement, 60 institutions d’éducation supérieure mexicaines, dont plusieurs fournisseurs privés, offrent divers cours de formation et de perfectionnement en EAD, tant au baccalauréat qu’aux études avancées. Ces programmes d’EAD composent un univers hétérogène qui va de la reproduction de la structure académique et administrative des modèles scolaires conventionnels aux programmes conçus pour offrir de nouveaux environnements d’apprentissage au sein d’un schéma éducatif ouvert et pour toute la vie. Dans cette offre de programmes en EAD pour l’éducation supérieure, certaines institutions jouent un rôle plus actif que d’autres : l’ILCE, la UNAM, la UPN, l’IPN et l’Institut technologique et d’études supérieures de Monterrey (ITESM6), leader en EAD au sein du secteur privé de l’éducation. Comme on peut le constater, la plupart de ces institutions font leur apparition durant la seconde période de l’EAD au Mexique. Elles se sont modernisées au fur et à mesure qu’apparaissaient de nouvelles possibilités pédagogiques et technologiques, se conformant petit à petit aux exigences de la globalisation néolibérale.
Comme dans d’autres pays et régions du monde, la tendance actuelle de l’EAD au Mexique est au partenariat pour mieux se positionner dans un monde globalisé.
C’est dans cette logique que deux accords ont été signés en septembre 2004, le premier entre l’IPN, l’Université autonome métropolitaine et l’UNAM et le second entre l’UNAM, l’Université autonome de Puebla, l’Université autonome de San Luis Potosí, l’Université autonome de Sinaloa, l’Université autonome de Guadalajara et l’Université autonome de Michoacan afin de créer l’Espace commun pour l’éducation supérieure (ECOES, http://www.ecoesad.org.mx/). L’objectif est d’offrir et d’échanger des programmes, des infrastructures, des projets en recherche et développement, ainsi que faciliter la circulation des professeurs et des étudiants.
L’ECOESad est l’une des quatre commissions de cette initiative conjointe, vouée à la prise en charge de l’EAD par la mise en commun des ressources des universités participantes pour le développement de nouveaux programmes d’intérêt national,
6. En août 1989, l’ITESM a intégré à son système d’enseignement l’utilisation de la technologie satellitaire autorisant l’interaction simultanée entre les enseignants et les étudiants de ses multiples campus. Connu sous le nom de Système d’éducation interactive par satellite (SEIS), il a été remplacé par un concept plus moderne, celui d’Université virtuelle.
Cette Université virtuelle offre dans un nouvel environnement d’apprentissage des cours de premier cycle et d’études avancées qui permettent en même temps d’explorer les possibilités d’une nouvelle niche de marcé.
ainsi que la promotion de la recherche multidisciplinaire sur des thèmes concernant l’éducation à distance et les TIC. La création d’une université ouverte de couverture nationale en constitue le but ultime, phase préparatoire à l’accession à moyen terme à une éducation supérieure globalisée.
Conclusion : entre le public et le privé
Comme nous l’avons vu, l’innovation technologique stimulée par la globalisation néolibérale a été un facteur central dans les changements qu’a connus l’EAD au Mexique depuis la fin du XIXe siècle. Mais elle n’en fut pas la seule cause. Sur le plan économique, il faut souligner la recherche de nouvelles sources de financement pour l’éducation, ainsi que son insertion dans l’économie globale par diverses mesures comme les programmes de mobilité étudiante, les accords de diplômation conjointe entre une université nationales et une université étrangère, la définition de programmes de formation axés sur les exigences du marché du travail.
Sur le plan politique, la cure d’amaigrissement néolibérale de l’État a trouvé dans l’éducation l’un de ses champs d’application majeurs, la responsabilité publique étant de plus en plus partagée avec de nouveaux pourvoyeurs de formation.
Dans ce contexte, et pendant que s’opère la restructuration du secteur public de l’éducation en fonction d’orientations définies par des organismes internationaux, les forces du marché et le pouvoir politique luttent pour dominer le secteur et transformer leur hégémonie locale en tremplin pour se positionner avantageusement dans l’offre de formation globalisée. Le secteur privé renforce ses systèmes d’EAD en misant sur les accords internationaux et en procédant à de substantiels investissements en technologie. Ces investissements, peu ou pas rentables durant les première et deuxième périodes de l’EAD, deviennent maintenant un argument de vente pour les cours offerts tant à l’échelle nationale qu’internationale. Pour sa part, le secteur public cherche désespérément à accroître ses budgets chaque année plus limités. Ces limites financières contraignent le système d’éducation (surtout le cycle des études supérieures) à générer des ressources supplémentaires par l’offre externe de ses services ou par des contributions extérieures à la recherche et à l’enseignement. Malgré la diversité des intérêts qui le tiraille, le secteur public tente de regrouper ses efforts pour faire face aux assauts de la privatisation et renforcer l’enseignement public en démontrant qu’il constitue une richesse indispensable pour le pays. Dans le secteur public comme dans le privé, les stratégies déployées visent ultimement la certification et l’homologation des carrières et professions afin d’accéder au marché globalisé de l’éducation.
De plus, aux restrictions budgétaires s’ajoutent les contraintes d’un nouveau système d’évaluation mis en place dans les années 1990. D’un système fondé des standards reconnus de qualité et de pertinence sociale, on est passé à un système d’accréditation « qui sert à sélectionner les programmes académiques qui sont rentables et pertinents dans la perspective dominante. L’éducation supérieure passe
ainsi d’un financement conditionné à un financement contrôlé, ou dit autrement, l’État évaluateur se transforme en État auditeur et contrôleur (Villaseñor dans Comboni, Juárez, Paris, 2002:61).
Au plan pédagogique, soulignons le changement profond dans les responsabilités des acteurs qu’implique la centralité de l’étudiant dans le processus éducatif, qui s’étend désormais sur toute la vie. Mentionnons aussi les nouvelles stratégies d’évaluation et de certification visant à assurer une standardisation internationale des professions et des métiers, qui ne se fait cependant pas de manière égalitaire en raisons de l’absence de politiques explicites en la matière. En revanche, elle favorise l’exode de cadres de haut niveau, formés dans des pays périphériques comme le Mexique vers les pays du centre, entraînant un déficit professionnel et académique.
Globalisation néolibérale, innovations technologiques, injonctions d’organismes internationaux, nouveaux modèles pédagogiques et nouvelles modalités de financement, conduisent à des transformations profondes au sein de l’EAD et dans l’éducation présentielle. Le déterminisme ambiant qui considère la technologie comme une fin en soi et poursuit l’accès universel comme unique finalité, ne conduit pas nécessairement à une communication éducative dialogique et participative. Avec comme résultat la cohabitation au Mexique d’institutions très bien équipées en technologie de pointe et d’autres qui connaissent un véritable retard technologique.
Devant la diversité des changements qui affectent l’EAD, le défi est de mener à terme une réflexion en profondeur allant jusqu’à repenser le concept d’éducation à distance. Les innovations technologiques ont allégé les contraintes de la distance, fait voir la « présentialité » sous un autre jour et ouvert la voie à l’expérimentation de systèmes mixtes (blended). Après plus d’un siècle d’histoire, le grand défi de l’EAD est de se repenser en regard des potentialités du futur.
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