Éléments historiques et enjeux récents Oumar Kane
5761 Avenue Christophe Colomb Montréal (Québec) H2S 2E8, Canada kane.oumar@uqam.ca
RÉSUMÉ. Cet article survole l’évolution des systèmes d’éducation africains postcoloniaux. Il relie l’offre internationale de formation à distance au diagnostic de crise sur lequel elle est construite. Les acteurs pertinents à cette offre internationale et l’évolution de la demande interne sont pris en considération pour caractériser la gouvernance de la formation à distance à destination de l’Afrique dans le contexte d’une mondialisation généralisée des économies. Le cas des universités virtuelles, l’évolution de l’enseignement à distance vers la formation ouverte et à distance ainsi que la coopération francophone sont évoqués pour faire le point sur les enjeux récents de la FAD dans les pays africains. Il en ressort que la conjonction des priorités éducatives et économiques en contexte de développement aboutit à une forte structuration des politiques éducatives africaines par les acteurs externes au continent qui se trouvent en mesure de promouvoir efficacement la mondialisation de la formation.
ABSTRACT. This article reviews the rapidly changing education systems in postcolonial Africa.
It links the international governance of distance learning to the diagnosis of crisis of African education on which it is built. The actors relevant to that international frame and the evolution of the domestic demand are considered to try characterizing the rationale and main features of African distance learning in the context of a widespread globalization of economies. The case of virtual universities and the development of open and distance learning are discussed, together with francophone cooperation, to review the latest issues of distance learning in African countries. It appears that the combination of educational priorities and economic development context leads to a strong structuring of educational policies of the African continent by external actors able to effectively promote the globalization of training on a worldwide scale.
MOTS-CLÉS: mondialisation de la formation à distance, éducation et développement, crise de l’éducation africaine, rareté des infrastructures éducatives, offre internationale de formation à distance, marché de la FAD en Afrique, formation présentielle, universités virtuelles, campus numériques.
KEYWORDS: globalization of distance learning, education and development, crisis of African education, scarcity of educational resources, international market of distance learning, industrialization of training,; virtual universities, digital campus.
DOI:10.3166/DS.6.69-82 © Cned/Lavoisier 2008
Introduction
Questionner les enjeux liés à l’éducation, ou plus précisément au secteur éducatif dans les pays africains à travers une perspective diachronique est l’approche privilégiée dans ce bref survol. L’analyse de la mondialisation de la formation à distance (FAD) dans les pays africains à travers quelques-unes de ses facettes nécessite une approche et une perspective spécifiques. Il importe en effet de relier la FAD aux discours (économiques et éducatifs) et aux expériences et projets menés dans les différents pays africains, avec pour résultat un diagnostic de crise de l’éducation africaine. Par ailleurs, les recompositions de la demande et de l’offre d’enseignement non présentiel permettent de mieux saisir ce que les développements les plus récents peuvent avoir (ou ne pas avoir) de radical. D’un autre côté, étudier historiquement l’évolution d’un marché de la FAD en Afrique, c’est s’obliger à porter attention, dans le cadre d’une économie de l’éducation et de sa gouvernance, à la manière dont certains acteurs externes au continent étaient et demeurent en mesure de contraindre, sans pouvoir le structurer formellement, le jeu des acteurs africains demandeurs, promoteurs et de plus en plus producteurs d’une offre de FAD. Ces interrogations, effleurées plus qu’approfondies dans ce travail, se veulent une modeste contribution à un programme de recherche pour une économie politique de la FAD dans les espaces postcoloniaux africains.
Éducation, économie et pauvreté
La gestion de la rareté et la définition des règles d’allocation des ressources figurent parmi les objectifs classiques de la science économique. Dans des contextes considérés comme caractérisés par une rareté des ressources plus chronique qu’ailleurs, il faudrait «évaluer les activités de production à partir des avantages qu’elles engendrent, des coûts qu’elles entraînent. L’éducation est justement l’une de ces activités.» (Lemelin, 1998 : 1). Les ressources globales sont prises en compte par les politiques publiques fortement informées par les analyses économiques qui les précèdent et les sous-tendent. Pour Lemelin, l’éducation et l’économie sont unies par une double relation : l’éducation mobilise des ressources rares (publiques ou privées) et améliore en retour l’output économique. Au plan individuel, l’importance de l’éducation pour le développement économique et la nécessité d’investir dans le secteur éducatif sont justifiées par le recours à la notion de capital humain. La paternité de la notion de capital humain est habituellement attribuée à Gary Becker (1964). Sous sa formulation la plus simple, la théorie du capital humain considère que la formation est un investissement qui accroît la valeur des travailleurs sur le marché de l’emploi et augmente leur niveau de rémunération. Le capital humain est ainsi opérationnalisé au plan économique et pour rendre compte de son aspect dynamique, les économistes soutiennent qu’il s’acquiert par l’éducation, se préserve par la formation continue et permet un retour sur investissement sous la forme d’une augmentation de la productivité de son détenteur
humain. Le capital humain, qui est individuel, est par ailleurs supposé bénéficier à la collectivité sous forme d’externalités au sens économique du terme. C’est cette relation économique de l’individu à la société que mobilisent l’économie de l’éducation et celle du développement pour articuler une rationalité économique individuelle à l’objectif de niveau supérieur qui concerne le bien commun. Cette approche du capital humain, à travers ses effets bénéfiques pour la collectivité, est souvent invoquée pour promouvoir les investissements publics ou privés dans le secteur de l’éducation. Le retour sur investissement, pour l’individu et pour la communauté dans son ensemble, sert ainsi parfois de levier rhétorique à certains discours promoteurs d’une nécessaire mondialisation de la formation. Le vocable mondialisation, dans cette optique, peut être appréhendé selon plusieurs angles d’attaque suivant le facteur principal sur lequel l’accent est mis. En effet, la mondialisation de la formation ouvre la voie à des analyses en termes de marchandisation, de privatisation, d’industrialisation1, de ré-industrialisation, etc.
En suivant Weber, et pour rendre compte avec un certain degré de différenciation de la particularité du secteur éducatif, il est possible de considérer l’éducation comme une activité à orientation économique plutôt qu’une activité économique :
Par opposition à « activité économique » nous appellerons « activité à orientation économique » toute activité qui (a) est orientée en principe à d’autres fins mais qui tient compte dans son déroulement de « faits économiques », ou qui (b) est d’orientation essentiellement économique mais utilise pour parvenir à ses fins des moyens violents. Autrement dit, toute activité dont l’orientation n’est pas essentiellement et pacifiquement économique, mais dans la détermination de laquelle entrent des facteurs économiques. (Weber, 1995, 102).
L’invocation par Lemelin (1998, 1) de la définition de l’éducation de Rénald Legendre comme « processus formel ou informel, succession d’étapes interdépendantes, composées de ressources et d’activités, visant l’atteinte d’objectifs de développement chez l’être humain » lui permet de rapatrier dans la science économique le secteur éducatif à travers un intérêt pour les ressources ainsi que le processus appréhendé comme production. Un troisième élément est le fait que le processus en question peut être formel ou informel d’une part, et de l’autre qu’il n’est pas circonscrit à un environnement spécifique comme l’établissement scolaire.
1. Les travaux de Gershuny (1978), à rebours de ceux de Bell (1973) mettent davantage l’accent sur une mutation que sur un dépassement de l’économie et de la société industrielles.
On se rappellera que pour Bell, la société postindustrielle est une société de services dans laquelle la formation et l’éducation, de concert avec la santé, mobilisent la majorité des ressources. La thèse développée par Gershuny, sans renier frontalement Bell, soutient que certains services sont susceptibles de réindustrialisation à travers l’intégration d’objets industriels dans la sphère domestique. Son évocation de l’Open University, analysée en termes de self-services, procède dans son optique d’une industrialisation de la formation.
Cette analyse permet d’appréhender en termes de filières technologiques la formation à distance et d’en reconsidérer la gouvernance de l’offre.
Le caractère ouvert de cette définition permet d’insérer la formation à distance dans ce cadre. Porter un intérêt à la manière dont la science économique construit l’objet éducatif permet ainsi de saisir la manière dont le secteur éducatif est intégré dans la gouvernance de l’offre éducative, en présentiel ou à distance.
Nous allons nous intéresser brièvement aux enjeux liés à la gouvernance internationale du présentiel de manière à éclairer dans les paragraphes suivants le registre discursif de la FAD en contexte de développement et dans le cadre d’un diagnostic de crise de l’éducation dans les pays africains. Le secteur éducatif en Afrique est généralement caractérisé de manière assez paradoxale par une surpopulation scolaire malgré le faible taux d’alphabétisation des populations.
Cependant, la conjonction d’une saturation des systèmes éducatifs depuis la fin des années 70 et de l’obsolescence des infrastructures éducatives permet d’éclaircir cet état de fait.
En avril 2000 s’est tenu le Forum mondial de Dakar qui a dégagé six objectifs pour atteindre à l’horizon 2015 l’Éducation Pour Tous (EPT). Ces assises font suite à celles de mars 1990 à Jomtien en Thaïlande qui avaient abouti à une Déclaration Mondiale sur l’Éducation Pour Tous. Entre ces deux forums a eu lieu, en 2000, la conférence des Nations Unies à New York qui a fait date en définissant les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). En matière d’éducation, les OMD ont fixé pour défi d’atteindre la scolarisation primaire universelle (SPU) pour 2015. A ce même chapitre, le Consensus de Monterrey de 2002 a dressé un plan d’action pour le financement du développement. Cette approche, dite de co-développement, a été opérationnalisée dans le domaine de l’éducation par la Fast Track Intiative destinée à favoriser l’atteinte de l’objectif de SPU en 2015. L’un des moyens mobilisés à cet effet a pris la forme du recrutement massif d’enseignants non fonctionnaires conformément aux exhortations de la Banque mondiale (Duret, 2005).
Le rôle de l’institution financière internationale est particulièrement important dans le domaine de l’éducation, considéré comme un important levier de développement économique pour les pays du Sud. Un processus d’élargissement progressif de l’action de la Banque mondiale peut être clairement identifié sous la forme d’une rationalisation du secteur éducatif public d’une part, et la privatisation du secondaire et de l’université de l’autre (Weber et Laval, 2002). Cette tendance lourde de la gouvernance de l’économie politique internationale du secteur éducatif mérite quelques explications. La rationalité discursive qui motive ce partage se veut conforme à l’exigence de justice sociale. Selon le raisonnement tenu par les économistes de l’institution internationale, les élites dont les rejetons poussent plus loin leurs études bénéficieraient davantage du système éducatif public que les populations défavorisées, c’est-à-dire la majorité de la population, qui est aux prises avec des problèmes plus urgents de santé ou d’alimentation. Ils en déduisent qu’il est par conséquent à la fois plus efficient et plus éthique de ne subventionner que l’enseignement primaire, qu’il faut par ailleurs rationaliser et rendre plus efficient étant donné les contraintes qui pèsent sur les finances publiques des pays africains.
Le post-élémentaire (secondaire et universitaire) est appelé à être privatisé et laissé à la charge des individus et des familles (sous-entendu solvables), que leur intelligence calculatrice pousse à investir dans l’éducation de leurs enfants. Pour éviter là encore le fait que les populations les moins nanties soient éjectées de l’éducation post-élémentaire, la Banque mondiale préconise de faire jouer le levier de subventions destinées sélectivement aux familles pauvres dont les enfants sont malgré tout parvenus à se présenter aux portes des échelons supérieurs du système éducatif. A ce propos est clairement exprimé le rôle que les technologies d’information et de communication ainsi que l’enseignement ou la formation à distance doivent jouer dans la minimisation des coûts de la formation dans les pays en développement (Banque mondiale, 1995). On assiste par conséquent dans le secteur éducatif à un «ajustement scolaire» (Vinokur, 1987) en tout point conforme à la réforme structurelle de l’ensemble des secteurs publics postcoloniaux africains qui date du milieu des années 1980. En effet, alors que dans les années 1960 la Banque mondiale a contribué à construire des infrastructures scolaires dans les pays africains, elle a orienté dès les années 1980 son discours et ses interventions vers le service éducatif, c’est-à-dire non seulement les infrastructures mais également la réforme des politiques publiques nationales en matière d’éducation et le contenu des curriculums. De sa philosophie générale, orientée vers la lutte contre la pauvreté, ressort ainsi l’affirmation de la nécessaire formation d’une force de travail apte à faire fructifier les investissements effectués par les bailleurs de fonds internationaux au titre de la lutte contre la pauvreté dans les pays africains. De cet objectif, corrélé à une nécessité conjointement éthique et pragmatique qui transparaît dans le double régime appliqué à l’éducation élémentaire et post-élémentaire, ressortissent également les OMD dont l’ambition est de réduire de moitié la population pauvre et de parvenir à une scolarisation universelle pour les garçons et les filles.
Crise de l’éducation et distanciation salvatrice
La massification de l’éducation a entraîné dans certains pays africains des tentatives d’ajustement comme les classes à double flux ou le recrutement d’instituteurs non fonctionnaires dont le niveau de formation et de rémunération demeurent déficients. L’accès à l’enseignement post-élémentaire d’une proportion croissante des membres d’une classe d’âge donnée a entraîné un déficit d’encadrement auquel la formation à distance est supposée suppléer pour ceux qui ont les moyens d’en supporter les coûts. La formation des formateurs aux technologies de l’information (FFTI) est au cœur de l’approche de co- développement qui met à contribution les institutions comme l’Unesco, l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), l’Agence de la Francophonie ou l’Association Française pour le Nommage Internet en Coopération (AFNIC). Dans ce cadre, les technologies d’information et de communication sont appréhendées sous le double registre de la transmission des contenus et de leur impact sur les méthodes d’apprentissage. Pour Babonneau et al. (1999), la complémentarité de la
formation en présentiel, de la formation à distance et de l’autoformation définit une
«nouvelle donne de la formation» avec au plan de la relation pédagogique, la figure du conseiller qui remplace celle du formateur.
La crise de l’Éducation en Afrique, qui date des années 1970, met la Francophonie face à trois défis importants (Oillo et Mvé Ondo, 1999). Le premier est pédagogique (comment prendre en charge la croissance des effectifs sans dispenser un enseignement au rabais ?), le deuxième est financier (comment promouvoir le secteur éducatif en contexte de crise sans mettre en péril les finances publiques des États africains ?) et le dernier est d’ordre technologique (quelles technologies adaptées mobiliser pour faire face aux deux problèmes précédents ?).
C’est dans ce cadre d’un diagnostic de crise que l’enseignement à distance a été préconisé par l’Unesco avec son plan «Priorité Afrique» lancé en 1985 et adopté en 1989 par sa Conférence générale. Les prises de position ultérieures sont à cet égard innombrables et souvent articulées concernant le continent africain soit à la déficience des moyens de communication et à la rugosité des territoires et des terroirs, soit aux effets bénéfiques attendus pour le marché de l’emploi : «La réduction sensible des coûts de fonctionnement et d’installation liés à l’utilisation des NTIC permettra aux décideurs de mieux adapter la répartition locale des diplômés des différentes disciplines scientifiques aux prévisions du marché local – national ou régional – de la main d’œuvre.» (Oillo et Mvé Ondo, 1999, 78). Avant l’intérêt affirmé de l’Unesco pour l’Enseignement à Distance (EAD) existait une demande africaine captée par certains établissements européens qui, à l’époque, s’internationalisèrent vers les pays africains. Ainsi Educatel délivrait dès les années 60 des diplômes étrangers aux Africains à travers des cours par correspondance. En ce qui concerne les supports didactiques, le document imprimé (manuel scolaire), le document sonore (cassette audio), l’audiovisuel (cassette vidéo) et le multimédia (circuit télévisuel ouvert ou fermé) se sont succédé depuis près d’un demi-siècle d’éducation à distance en Afrique. Dans les années 1990, le recours aux «nouvelles»
technologies d’information et de communication comme le satellite de télécommunications Olympus, permettent la diffusion d’émissions éducatives produites au Nord à destination du Sud dans le cadre de l’Agence de Coopération Culturelle et Technique (ACCT). Plus récemment, l’internet a contribué à diversifier encore davantage l’hybridation des supports technologiques intégrés dans l’offre de formation à distance à destination des pays africains.
Ce trop bref historique permet malgré tout de voir que l’offre d’EAD puis de FAD a, dès son origine en Afrique dans les années 1960, été produite principalement en Europe pour une clientèle européenne et littéralement exportée telle quelle dans les pays africains. D’ailleurs, pour cette période initiale qui a principalement vu le développement de cours par correspondance dans certains pays au moment même où la radio et la télévision éducatives étaient expérimentées dans d’autres, le vocable Enseignement à Distance et Apprentissage Libre (EDAL), plus large, rend mieux compte de la diversité des expériences nationales et locales au sein des différents pays africains. L’EDAL a dès ses débuts impliqué des institutions
de formation occidentales ainsi que des agences de coopération bilatérale et multilatérale. Autant dire que l’extraversion qui est un aspect récurrent des politiques publiques africaines est là encore présente et permet d’interroger sous le registre de la mutation plutôt que sous celui de la révolution les développements plus récents de l’offre et de la demande de FAD dans les pays africains. Néanmoins, l’implication des acteurs africains dans la conception des programmes internationaux ou dans la prise en charge complète de programmes nationaux ou régionaux est une tendance qui, sans être lourde, s’ancre et se confirme davantage avec le temps. Nous allons passer en revue quelques initiatives récentes pertinentes à ce titre.
De l’enseignement à distance (EAD) à la formation ouverte et à distance (FOAD) L’offre d’EAD comportait des formations relativement anciennes, effectuées par correspondance postale et basées sur l’audiovisuel puis sur le multimédia.
Dernièrement, une vague de formations plus récentes supportées par l’internet s’est développée en Afrique francophone et anglophone. La onzième conférence du Groupe de Travail sur l’Enseignement Supérieur (GTES) tenue en 1997 au Sénégal caractérisait l’EAD par cinq facteurs : la séparation de l’enseignant et de l’apprenant pendant la majorité du processus d’apprentissage ; l’utilisation de techniques d’enseignement pour transmettre le contenu et mettre en contact l’enseignant et l’apprenant ; la fourniture d’une interaction à double sens entre l’enseignant et l’apprenant ; l’implication d’un organisme d’enseignement dans le processus d’apprentissage ; l’évaluation de l’étudiant. Cette opérationnalisation est à la fois précise par le nombre d’éléments constitutifs retenus et lâche, notamment parce que l’évaluation (non la diplomation) n’est pas davantage précisée. L’expression «la majorité du processus d’apprentissage» est ambiguë et difficilement décidable, même si on l’analyse par contraposition au présentiel. Au cours de ces mêmes années 90, dans les pays anglophones africains, le lieu de convergence de l’activité d’EAD était principalement l’université, suivie par les institutions privées et certaines initiatives gouvernementales. Dans les pays francophones, l’intervention de l’État prédominait, renforcée par des programmes de coopération multilatérale et des consortiums universitaires. Dans les pays lusophones africains, les ONG internationales font traditionnellement figure de locomotive de l’EAD. Avec le développement et la diversification des supports didactiques ainsi que des approches théoriques éducatives, les discours institutionnels sont progressivement passés du vocable d’Enseignement à Distance (EAD) à celui de Formation à Distance (FAD) puis de Formation Ouverte et à Distance (FOAD), cette dernière dénomination se voulant assez large pour englober l’ensemble des dispositifs techniques requis non seulement pour l’enseignement mais plus généralement pour la formation ainsi que la diversité des trajectoires individuelles et collectives recourant à la formation médiatisée technologiquement tout au long de la vie des apprenants.
Les universités virtuelles : des initiatives africaines ?
Pendant longtemps, les initiatives en FAD ont suivi les nécessités ponctuelles sans une réelle planification stratégique aux niveaux national et sous-régional. A cet effet, Madagascar a fait figure de pionnier en Afrique francophone en initiant avec le Centre National de Télé-Enseignement (CNTEMAD), un centre entièrement dévolu à la FAD alors que la majorité des autres formations continentales combinait l’enseignement présentiel et la FAD2 quand cette dernière existait. De manière générale, on constate que la FAD en Afrique francophone accuse un retard assez conséquent par rapport à l’Afrique anglophone où la percée est beaucoup plus appuyée en termes d’autonomie des structures de formation, de leur intégration dans les institutions éducatives et d’intérêt des apprenants potentiels. Les raisons avancées pour expliquer cette disparité relèvent habituellement du catalogue suivant : «absence de réelle politique nationale, manque de planification et d’organisation rigoureuse des activités, absence de véritable formation des acteurs de la FAD, manque de concertation entre les différentes institutions au niveau national, communications difficiles (faiblesse des circuits postaux, réseau routier précaire, manque de liaisons téléphoniques...), peu ou pas d’autonomie financière accordée aux Institutions, faiblesse des procédures d’évaluation, absence d’encouragement des pouvoirs publics, non reconnaissance des validations»
(Valérien et al., 2001, 18). Malgré cet état des lieux très négatif, les initiatives se multiplient depuis quelques années et parmi les plus importantes figurent les universités virtuelles africaine et francophone. Ce dédoublement des initiatives africaines d’une part et issues de la Francophonie ou du Commonwealth de l’autre est un élément récurrent de l’économie politique des institutions en Afrique. Elle se retrouve dans la régulation de nombreux secteurs soumis à des efforts concurrents d’harmonisation qui ne contribuent pas à faciliter la synergie des énergies et des initiatives.
L’Université virtuelle africaine (UVA) : financée par la Banque mondiale, elle vise à promouvoir l’accès aux ressources éducatives en Afrique par le biais des nouvelles technologies d’information et de communication (NTIC). Elle date de 1997 et s’est définie dès le début comme une «université virtuelle globale».
L’objectif affiché de l’UVA, non atteint à ce jour, est de délivrer ses propres diplômes et de créer en nombre suffisant des cadres africains dans les domaines
2. Il faut cependant relativiser ce point en soulignant que dans les pays francophones et lusophones, prédominent des institutions bimodales alors que du côté anglophone, plus proche de la tradition de l’Open University britannique, il existe depuis longtemps des institutions spécifiquement dédiées à l’enseignement à distance. Par ailleurs, en Afrique anglophone sont souvent développés des partenariats entre des institutions autonomes alors que du côté francophone, il est fréquent que des ONG ou des organismes de coopération (bilatérale ou multilatérale) lancent des programmes destinés à plusieurs institutions disséminées dans différents pays. Il faut peut-être voir dans l’intégration l’une des raisons du succès de l’Université Virtuelle Africaine en Tanzanie et de son bilan mitigé au Niger.
scientifiques, techniques et du management, de manière à permettre le «décollage»
du continent. L’UVA est considérée par ses concepteurs comme une alternative à la faillite du système universitaire dans les différents pays africains. Le concepteur de l’UVA au sein de la Banque mondiale, Etienne Baranshamaje, affirme que l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne a dans le passé échoué à former les diplômés nécessaires au «décollage industriel» du continent. Le rôle de l’UVA, et plus largement de la FAD serait selon lui de doter le continent des compétences nécessaires pour «participer à la nouvelle économie mondiale». Certains chercheurs soutiennent que la fonction de l’UVA est davantage politique qu’éducative : «En résumé, l’université virtuelle africaine n’est ni une «université», elle ne délivre aucun diplôme et n’est reconnue en tant que telle par aucun État ; elle n’est pas plus
«virtuelle», les étudiants sont obligés d’aller vers elle, dans ses locaux. Elle est dédiée à l’Afrique, mais peut-on soutenir qu’elle soit «africaine» ? La structure de son financement, dépendant des grands organismes internationaux de coopération et la nature de ses programmes, en provenance du Nord exclusivement, rendent son appellation «Africaine» ambiguë.» (Loiret, 2005, 144). L’expérience de l’UVA permet de voir le rôle dévolu à la FAD en économie du développement, dans un contexte de diagnostic de crise de l’éducation africaine et dans le cadre de la mondialisation par un acteur institutionnel du secteur éducatif africain aussi important que la Banque mondiale. L’UVA, malgré son succès mitigé dans ses premières années de fonctionnement, a été dynamisée à partir de 2002 par l’ingénieur de la NASA Cheick Modibo Diarra qui parvint à mettre en place de véritables formations diplômantes avec des universités étrangères comme l’université Laval de Québec ou la Royal Melbourne University d’Australie avec le concours de l’Agence canadienne de développement international3 (ACDI). Le séjour de Diarra à l’UVA prit fin en 2003 et il mit sur pied sa propre structure, l’université numérique Francophone Mondiale.
L’Université virtuelle francophone (UVF) : initiée à l’époque par l’Aupelf-Uref, elle devait décentraliser la production du savoir et répondre aux besoins des apprenants en adaptant son offre aux besoins spécifiques locaux, en adaptant une pédagogie ad hoc aux supports technologiques, en personnalisant l’enseignement aux besoins culturels des francophones et en facilitant l’accès à la formation permanente. L’UVF s’est développée à partir des centres Syfed-Refer qui lui préexistaient. Elle a une mission plus large que la formation à distance puisqu’elle promeut en outre l’autoformation, le service aux usagers et l’archivage des travaux de recherche. L’UVF compte plusieurs Campus Numériques Francophones (CNF) à travers le monde. Son ambition affichée est de servir de « bureau d’études » pour la mise en place d’universités virtuelles à travers des « recommandations normatives, des méthodologies et des outils », tous instruments permettant de mettre sur pied une procédure de certification. La nécessité de certifier les formations, fût-ce au
3. Le projet Virtuel au Service de l’Afrique Francophone (VISAF), financé par l’ACDI et piloté par l’Association des Universités et collèges du Canada (Canada), a été mis à contribution par Diarra dans sa stratégie de développement international de l’UVA.
niveau formel uniquement comme avec les campus numériques francophones, procède de cette rationalisation des formations et par ricochet des compétences. Il n’est que de noter la proportion des formations « professionnalisantes », et leur respect préalable des cahiers des charges édictés par les structures de coordination pour s’en convaincre. Dans ce cadre, les pouvoirs publics, les employeurs, les organismes de certification, les offreurs de contenu de formation et les usagers de ces formations trouvent un instrument objectif d’évaluation et de garantie dans les procédures et les instruments de certification.
La coopération francophone
Il existe plusieurs formations offertes dans la cadre de programmes d’appui au développement. Le programme du Centre d’application, d’étude et de ressources en apprentissage à distance (Caerenad) de la coopération canadienne en fait partie.
Financé par l’ACDI, il réunit des institutions universitaires du Brésil, du Chili, du Canada, du Costa Rica, de l’Ile Maurice et du Sénégal. Le programme, dirigé par la TELUQ, intervient dans quatre secteurs définis comme prioritaires : la formation des maîtres, l’administration (en éducation et dans les petites et moyennes entreprises) ; l’environnement et la communication. Le programme Réseau africain de formation à distance (Resafad), initié dès 1996 par la Coopération française à travers le relais du ministère français des Affaires étrangères, cherche à promouvoir une réflexion sur l’articulation des TIC dans les programmes nationaux d’éducation et de formation et le développement d’une expertise nationale dans les différents pays. Dans le cadre de programmes de partenariat multilatéraux, l’Agence intergouvernementale de la francophonie (AIF) a, entre 1996 et 1999, pris pour sa part un certain nombre d’initiatives qu’on peut inscrire sous la rubrique de la coopération multilatérale francophone. Ces initiatives partent de la prémisse que la FAD nécessite des ressources technologiques et administratives au moins aussi lourdes que pour l’enseignement présentiel. Dans les pays en développement, ces coûts très élevés nécessitent d’être mutualisés par la mise en commun des ressources matérielles et en expertise humaine pour éviter de multiplier des initiatives coûteuses et parfois redondantes. Les actions initiées tendent principalement vers le renforcement des capacités des éducateurs, le renforcement des infrastructures de FAD avec la création de centres de ressources ou la sensibilisation des gouvernants aux enjeux liés à la FAD.
A partir de 2000 est notable une réorientation de la stratégie francophone.
L’Agence Internationale de la francophonie (AIF) infléchit son approche et se désengage des initiatives de terrain pour se positionner comme soutien logistique des initiatives nationales de FAD issues des pays francophones, initiatives à l’élaboration desquelles elle peut cependant participer. On le voit ici, l’approche francophone se dessine comme à rebours de celle de la Banque mondiale pour ce qui de l’implication directe dans la définition des curriculums et du contenu des formations, en présentiel ou à distance. Le réseau de Campus numériques
francophones (CNF) participe de cette réorientation stratégique des institutions de la francophonie. Relevant de l’Agence universitaire de la francophonie (AUF), le CNF de Dakar par exemple remplit le rôle de plate-forme technologique dans la FAD francophone. Conformément à la philosophie de l’institution qui vise à promouvoir le développement de compétences à travers des formations diplômantes conçues par les institutions d’éducation elles-mêmes, le CNF de Dakar offre une expertise transversale de mise à disposition de ses infrastructures technologiques pour supporter la FAD en Afrique de l’ouest francophone. Par ailleurs, la tendance de l’offre de FAD semble de plus en plus s’orienter vers la mise en place de consortiums d’établissements qui définissent et délivrent de concert la formation.
Cependant, en amont de la mise à disposition des ressources du CNF de Dakar, l’AUF évalue à travers son conseil scientifique les formations proposées, leur adéquation aux disciplines qu’elle considère comme prioritaires et assure le suivi avec les institutions maîtresses d’œuvre. L’autonomie des établissements éducatifs est donc contrainte par les exigences a priori de l’AUF, mais elle n’en est pas moins réelle. Cauvin et Lacombe (1999) identifient trois fonctions principales du campus virtuel : la gestion de l’apprentissage, du contenu et de l’interaction. Ainsi, pour les campus numériques francophones, on note que les considérations pédagogiques sont du ressort strict de l’institution ou du consortium qui propose la formation considérée tandis que les différents campus prennent en charge l’infrastructure liée à l’interaction.
De fait, le problème des contenus de la FAD se pose avec une grande acuité du fait de la rareté des formations à distance initiées sur le continent qui proposent un contenu adapté aux besoins nationaux des pays africains. Puisque autant le contenu que les considérations pédagogiques sont du ressort strict de l’offreur de formation, pour évaluer le caractère local ou excentré du contenu des formations à distance offertes par les CNF il faut évaluer le mécanisme de création des FAD ainsi que la proportion et le contenu des formations offertes par les pays africains dans l’ensemble de l’offre avalisée par l’AUF. La procédure de création d’une FAD s’y déroule en cinq étapes :
– L’établissement intéressé à implanter une FAD le fait savoir au bureau régional de l’AUF.
– Le programme concerné s’assure de l’adéquation du programme avec les thématiques de l’AUF puis les divers aspects pertinents du projet (pédagogique, technique et financier) sont évalués.
– En cas de validation, l’existence d’une demande locale est vérifiée et le réseau de partenaires potentiels précisé.
– Un accord est établi entre les intervenants quant au contenu scientifique et aux aspects pédagogiques de la formation à implanter.
– La signature d’une convention précisant les modalités et la durée de la formation intervient entre l’AUF et l’établissement ou le consortium initiateur de l’offre de formation.
La question de l’autonomie et celle des contenus sont donc fortement liées. Le fait que les organismes subventionnaires, souvent extérieurs au continent africain, aient un droit de regard sur les initiatives et les projets africains de FAD limite a priori la marge de manœuvre des offreurs de formation, quand bien même l’autonomie locale sur la définition du contenu est plus importante que par le passé.
Conclusion
Dans le contexte colonial africain, l’éducation a joué un rôle ancillaire pour la formation d’une petite bourgeoisie d’auxiliaires de l’administration impériale. En période postcoloniale, à partir des années 1960, l’éducation pour l’émancipation a été discursivement liée à l’impératif de développement économique. Avec la massification de l’accès et l’engorgement du système éducatif corrélatifs de la croissance de la population et de la suppression du numerus clausus dans de nombreux pays, la conjoncture économique défavorable induit un diagnostic de crise de l’éducation en Afrique qui promeut en retour l’influence des acteurs externes sur la définition des politiques publiques africaines en matière d’éducation.
Cette extraversion, qui n’est pas propre au secteur éducatif, permet de rendre compte de la circulation des paradigmes à la fois pédagogiques et gouvernementaux entre les acteurs externes au continent et les différents pays africains.
L’enseignement à distance, qui coïncide globalement en Afrique avec les soleils des indépendances, a connu plusieurs évolutions. Récemment, la FAD en est de ce fait venue à être promue comme solution de sortie de crise des systèmes nationaux d’éducation à la fois par un allégement de la pression sur le système public et par la formation d’une main d’œuvre qualifiée et adaptée aux besoins nationaux. Ainsi, l’internationalisation de l’offre de FAD permet de mieux saisir les mutations qui ont progressivement conduit à parler de mondialisation avec la multiplication des acteurs et une rationalisation ou une industrialisation de l’offre de formation non présentielle. En effet, la FAD est une planète complexe, dans laquelle des organisations internationales, des États, des institutions de recherche ou d’éducation (parfois regroupées sous forme de consortiums), des firmes, des fondations, des ONG, des individus, des dispositifs technologiques entre autres jouent chacun un rôle différencié. Définir un seul axe d’évolution pour cette nébuleuse d’acteurs et d’intérêts est très malaisé. La Francophonie (UVF, CNF…), la Banque mondiale (UVA et une multitude d’initiatives de plus ou moins grande envergure) et l’Unesco (Breda, ENS de Dakar, Chaire de FAD de l’Université de Lomé) sont des acteurs de première importance dans le panorama institutionnel de la formation à distance africaine francophone. Concernant les pays initiateurs d’une offre de formation à distance, la France avec les initiatives Resafad ou l’INTIF, le Canada avec le Caerenad, les États-Unis, la Suisse et la Belgique interviennent sans que soit clairement identifiable une zone d’implantation des projets en fonction de l’ancien partage selon leurs aires d’influence respectives. L’académie Cisco ou la fondation Bill et Melinda Gates se disent également intéressées par la promotion de la
formation à distance en Afrique. La première a pu compter sur le poids symbolique et stratégique du Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) pour pénétrer un certain nombre de pays africains au rang desquels on compte le Cameroun, le Sénégal ou le Burkina Faso. Les initiatives institutionnelles et les stratégies des acteurs économiques dits globaux ne doivent cependant pas faire oublier des initiatives endogènes dans le domaine de la santé (Formation à Distance par Internet à la Recherche en Santé au Travail, FORST), de l’agriculture (Institut Supérieur Africain d’Économie Coopérative, ISPEC) ou de l’économie sociale (Institut Africain pour le Développement Économique et Social, Inades-Formation) importantes pour le développement de la formation à distance en Afrique.
Le lien entre l’offre internationale de formation à distance et le processus plus large de mondialisation peut être identifié à travers le rôle que joue le «capitalisme cognitif» dans le régime d’accumulation actuel. Pour ce faire, les mutations sur la longue durée de la formation à distance sous ses dénominations successives (EDAL, EAD, FAD, FOAD…) nécessitent d’être reliées à une économie politique de l’offre internationale de FAD à destination de l’Afrique sans oublier les initiatives des acteurs africains eux-mêmes. Pour investiguer la mondialisation de la formation à distance en Afrique, certaines avenues de recherche comme l’évolution dans ce contexte de la place déjà marginale des langues nationales dans les systèmes éducatifs africains (Cruise O’Brien, 2002) méritent également une prise en compte plus sérieuse.
Bibliographie
Babonneau J-Y., Caristan A., Coulombier S., Tournardre V., «NTIC et co-développement», Revue internationale d’éducation Sèvres, no 23, septembre 1999, p. 67-74.
Banque mondiale, Priorités et stratégies pour l’éducation, Washington, Banque Internationale pour la Reconstruction and Development, 1995.
Becker G., Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, Chicago, University of Chicago Press, 1964.
Bell D., Vers la société postindustrielle, Paris, Laffont, 1973.
Cauvin M. et Lacombe J., « De l’université ouverte à l’université virtuelle », Revue internationale d’éducation Sèvres, no 23, septembre 1999, p. 29-35.
Cruise O’Brien D., 2002. « Langue et nationalité au Sénégal. L’enjeu politique de la wolofisation », In La construction de l’État au Sénégal, sous la dir. de D. Cruise O’Brien, M.-C. Diop et M. Diouf, Paris, Karthala, 2002.
Delamotte E., Une introduction à la pensée économique en éducation, Paris, PUF, 1998.
Duret E., « Atteindre les objectifs d’Éducation Pour Tous en Afrique subsaharienne : état des lieux, marges de manœuvre et défis pour les politiques publiques », Éducation et développement, vol. 33, no 132, 2005, p. 57-84.
Gershuny J., After Postindustrial Society ? The Emerging Self-Service Economy, Londres, Macmillan, 1978.
Laval C., Weber L., Le nouvel ordre éducatif mondial. OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission européenne, Paris, Éditions Syllepse, 2002.
Lemelin C., L’économiste et l’éducation, Sainte-Foy (Québec), PUQ, 1998.
Loiret P-J., L’Université virtuelle africaine, histoire d’une mise en scène, Mémoire de maîtrise, Université de Rouen, 2005, http://www.osiris.sn/IMG/pdf/UVA_PJL.pdf
Oillo D. et Mvé Ondo B., « L’université virtuelle francophone », Revue internationale d’éducation Sèvres, no 23, septembre 1999, p. 75-79.
Lemelin (1998 : 1).
Valérien J., Guidon, J., Wallet J. et Brunswic E., Enseignement à distance et apprentissage libre en Afrique subsaharienne. État des lieux dans les pays francophones, Paris, Resafad-Adpf, 2003.
Vinokur A., « La Banque Mondiale et les politiques d’ajustement scolaire dans les pays en voie de développement », Revue Tiers-Monde, vol. 28, no 112, 1987, p. 919-934.
Weber, M., Économie et société, Paris, Presses Pocket, 1995.
