à distance destinés au sud
Le cas du Burkina Faso et du Mali
Jean-Marie Muhirwa
Faraja LSA Inc., 2588 rue Papineau Longueuil, Québec, Canada J4K 3M4 [email protected]
RÉSUMÉ. Cet article résume une thèse de doctorat (Muhirwa, 2008) soutenue à l’Université Concordia (Montréal, Québec, Canada). Il analyse la performance des trois plus grands projets d’EAD en Afrique subsaharienne francophone, plus de dix ans après le démarrage de la première Université virtuelle africaine. Au paroxysme de la bulle Internet, après avoir séduit les institutions d’enseignement et de formation du nord, l’enseignement à distance (EAD) s’est étendu vers le sud, grâce à l’aide internationale. Le modèle théorique développé dans cette recherche suggère que leur performance a beaucoup souffert de l’effet combiné d’une analyse de besoins qui n’a pas pris suffisamment compte des réalités socio- économiques et technologiques des pays du sud auxquels ces projets étaient destinés et des inconsistances chroniques propres à l’aide internationale qui les financent. Une approche plus systémique de conception, de mise en œuvre et d’évaluation des projets de développement international est susceptible d’améliorer non seulement la performance des projets d’EAD mais aussi celle des projets de développement international.
ABSTRACT. This article summarizes a doctoral dissertation (Muhirwa, 2008) completed at Concordia University (Montreal, Quebec, Canada). After having pervaded western educational and training institutions during the heyday of the Internet bubble, distance education (DE) has easily extended its outreach to developing countries through foreign aid.
It analyzes the performance of the three most important DE projects in francophone sub- Saharan Africa (SSA) ten years after the inception of the first African Virtual University. The theoretical model developed throughout this study suggests that their performance has markedly suffered both from the combined effect of poor needs analysis that failed to take seriously the impact of socio-economic and technological environment particular to developing countries to whom these projects were destined and from the perennial inconsistencies of foreign aid. It is concluded that a systems approach of design, implementation, monitoring and evaluation of DE projects could help to improve both the performance of DE projects in SSA and that of development projects in general.
MOTS-CLÉS : enseignement à distance, analyse des besoins, design de la formation, gestion basée sur les résultats, théorie ancrée, Afrique subsaharienne.
KEYWORDS: distance education, needs analysis, instructional design, results-based management, grounded theory, Sub-Saharan Africa.
DOI:10.3166/DS.6.117-142 © Cned/Lavoisier 2008
Mise en contexte
Lorsque Peter Drucker (2000), considéré comme le père du management moderne, présente la « webucation » comme la prochaine opportunité de croissance économique mondiale au 21e siècle, le magazine Forbes, la bible du puissant monde des affaires lui consacre sa page de couverture. Le virage technologique de l’éducation et de la formation en entreprise amorcée une décennie plus tôt ne pouvait rêver d’une caution plus digne de foi. La pression technologique « top-down » décrite par Jopp et Trebbi (2006) dans le cas norvégien ne se relâchera plus au sein des entreprises et des institutions éducatives du nord. Des ressources considérables ont été investies en intégration des nouvelles technologies. Aujourd’hui, avec le recul, les écueils de cette ruée technologique commencent à apparaître au grand jour.
Si le potentiel éducatif considérable des nouvelles technologies en enseignement et en formation en entreprise n’est pas remis en question, il apparaît en revanche que les défis de son exploitation, surtout dans les pays du sud, n’ont pas été bien mesurés. Même dans les pays du nord technologiquement avancés, il apparaît que les conditions pédagogiques de réussite de la cyberformation sont encore à l’état embryonnaire ou restent encore à inventer (OCDE/CERI, 2005). Sur le plan institutionnel, les normalisations managériales qui doivent accompagner une intégration réussie des nouvelles technologies au sein des organisations ne sont pas toujours au rendez-vous (Weill et Ross, 2004).
Au sud, les problèmes les plus apparents sont le manque flagrant d’équipements et d’infrastructures appropriés à l’EAD. Ces problèmes ont tendance à camoufler les dimensions socioculturelles, politico-économiques et identitaires plus insidieuses que véhicule ce genre d’enseignement. De plus, le fait que le flux des contenus d’enseignement se fait dans le sens unique nord-sud suivant le traditionnel schéma top-down de l’aide internationale dont les contradictions et les limites ne sont plus à démontrer (Easterly, 2002, 2006 ; Sogge, 2002, 2004, 2005) ne contribue pas à la réussite de l’EAD en Afrique subsaharienne (ASS). En effet, la grande majorité des pays du sud sont aux prises avec une situation économique qui ne leur permet pas de s’offrir les bienfaits des nouvelles technologies, encore moins de concevoir, de produire et de livrer des programmes d’EAD conçus localement en tenant compte des besoins locaux. Comme dans beaucoup d’autres cas, ils ont dû se contenter des projets initiés par la coopération bilatérale et multilatérale. « Combler le fossé numérique » est devenu un leitmotiv d’un grand nombre de bailleurs de fonds pour justifier le financement des projets d’EAD. Ils promettaient efficacité, efficience, économie d’échelle, flexibilité, massification des effectifs de l’enseignement supérieur grâce à un EAD de qualité, offert par les plus prestigieuses institutions d’enseignement supérieur du nord à des institutions du sud qui en ont désespérément besoin.
Cela va de soi, ces promesses ont suscité bien des espoirs. Dans leur lutte quotidienne pour garder la tête hors de l’eau, les institutions d’enseignement supérieur du sud se sont accrochées à cette bouée de sauvetage technologique
inespérée. Administrateurs, parents, enseignants, techniciens et étudiants ont consenti leurs maigres ressources pour profiter du potentiel de l’EAD. Il n’a pas fallu longtemps pour que des inquiétudes au sujet d’un possible « déficit de tropicalisation » de la première génération des programmes d’EAD destinés au sud apparaissent au grand jour.
S’il s’avérait que ces inquiétudes étaient fondées, cela remettrait en question la matérialisation des promesses de l’EAD et sa pérennisation dans les pays du sud. Par ailleurs, il semble que les implications idéologiques, culturelles, politiques de cette nouvelle transaction à sens unique n’ont pas suffisamment attiré l’attention. Mis à part les documents de politique générale, les études prospectives et les déclarations d’intention des bailleurs de fonds, l’éclairage des recherches universitaires dressant un état des lieux rigoureux de l’EAD dans les pays du sud laisse à désirer.
L’objectif de la présente recherche est de contribuer à combler ce déficit. De nature exploratoire, cette étude a été menée dans deux institutions d’enseignement supérieur qui bénéficient des programmes d’EAD au Mali et au Burkina Faso. Du côté des fournisseurs de contenus, elle a été conduite auprès d’une institution d’enseignement supérieur canadienne qui offre un programme de baccalauréat à une dizaine d’universités à travers l’ASS. Cette étude a couvert 20 mois d’observations et d’interviews entre 2004 et 2006, lorsque l’auteur était en poste en Afrique de l’Ouest. Avant de passer aux détails méthodologiques, aux résultats et à leur interprétation, nous invitons d’abord le lecteur à une brève rencontre avec les participants sur le terrain au Canada, au Mali et au Burkina Faso.
Participants, problématique et question de recherche
Paul Fournier1 est un jeune professionnel très occupé. Il est concepteur de logiciels et enseigne l’informatique dans une université canadienne de grande réputation. Les mardis et les jeudis, M. Fournier est le plus matinal des locataires du département d’informatique de son université. Il fait encore sombre à l’extérieur quand il gare sa voiture dans l’immense parking encore vide du département et gravit trois à trois les marches de l’escalier qui mène vers une petite salle située au quatrième étage. Il prend quelques instants pour reprendre son souffle tout en sirotant un café chaud. Le jour qui se lève timidement à l’extérieur sera long pour M.
Fournier. Avant de commencer son travail de concepteur de logiciel, il passera trois heures à partager les secrets de la programmation C++ avec des centaines d’étudiants disséminés à travers l’Afrique Sub-saharienne grâce à la magie des nouvelles technologies.
M. Fournier allume son ordinateur et s’éclaircit la voix. Pendant ce temps, à l’autre bout du monde en ASS, plusieurs centaines de jeunes ont dû braver un soleil tropical déjà à son zénith pour converger vers une salle aménagée pour l’EAD au
1. Pour des raisons de confidentialité, les noms utilisés dans cette étude sont fictifs.
sein de leurs institutions d’enseignement supérieur. Certains ont marché de longues heures sous un soleil de plomb. D’autres ont embarqué à bord de ces minibus bondés et surchauffés qui pétaradent dans toutes les grandes villes africaines. Les plus nantis sont arrivés à vélo ou à mobylette. À la mi-journée, l’icône d’un micro apparaît à côté du nom de Fournier sur le grand écran qui orne le mur frontal des salles équipées pour l’EAD où des dizaines d’étudiants inscrits au programme de baccalauréat en informatique attendent. Les petits haut-parleurs situés de chaque côté de l’écran grésillent avant de laisser filtrer la voix de M. Fournier : Dakar, êtes- vous là ? Nouakchott aussi ? Bamako? Douala ? Ouagadougou, m’entendez-vous ? Cotonou ? Bujumbura ? Plus d’une dizaine d’icônes répondent à l’appel. La mise en place est complète. Le spectacle peut commencer. Prévue pour trois heures interrompues par un quart d’heure de pause, la durée réelle de la session sera fortement tributaire de la qualité de la connexion Internet et la disponibilité de l’électricité. Grâce à l’EAD offert dans le cadre du projet Université virtuelle africaine (UVA), le nord et le sud tentent tente tant bien que mal d’engager un dialogue de transfert des connaissances grâce aux nouvelles technologies.
L’après-midi, lorsque les étudiants de Bamako et de Ouagadougou reviennent dans la salle pour leur deuxième cours de la journée, entre 20 et 30 infirmiers occupent une salle de classe connexe. Ils y suivent un programme de perfectionnement en médecine tropicale offert à distance par un grand hôpital français grâce au projet Université numérique francophone mondiale (UNFM). La réception des images et du son synchrones est de meilleure qualité que celle de l’UVA mais elle est tout aussi vulnérable aux caprices de la connexion Internet et du courant électrique.
Mais le plus grand nombre des recrues de l’EAD en ASS se recense dans les campus numériques francophones. Tous les jours, ces campus sont le théâtre d’un défilé ininterrompu d’étudiants et de professionnels qui vont et viennent, aux heures qui leur conviennent, y suivre des programmes d’EAD offerts par des universités françaises dans le cadre des Formations ouvertes et à distance (FOAD).
Contrairement aux deux autres projets d’EAD, la FOAD a choisi le mode asynchrone pour livrer ses programmes d’enseignement. Malgré ce choix d’un mode de livraison des cours différent, la FOAD reste vulnérable aux déconnexions intempestives du réseau Internet et aux fréquentes coupures de courant. Un certain nombre d’étudiants de la FOAD bénéficient d’allocations d’étude offertes par le promoteur du projet. Cela ne les dispense pas de débourser l’équivalent de quelques centaines de dollars en frais de scolarité par an selon le programme d’EAD suivi, une fortune dans une région de la planète où la grande majorité de la population vit avec un dollar par jour et où l’enseignement supérieur a toujours été gratuit. L’EAD semble donc destiné aux enfants des familles aisées.
Étant donné que toutes les initiatives d’EAD sommairement décrites ci-dessus sont financées par la coopération bilatérale ou multilatérale, la question de recherche principale de cette étude s’énonce comme suit :
Comment les projets d’EAD en ASS se conforment-ils aux principes de conception de l’instruction et de la formation (Instructional design-ID) qui devraient régir l’EAD et respectent les étapes de la GAR qui sont censées guider l’action des projets de développement international ?
Les réponses à cette question donneront de précieuses indications quant à la performance de ces projets et du sérieux de leur volonté de tenir leurs promesses. En supposant que Paul Fournier, le jeune chargé de cours canadien ainsi que ses collègues français, maliens et burkinabés soient tous des professionnels acquis à la cause de l’EAD, encore faudrait-il qu’ils soient préparés pédagogiquement, matériellement équipés et administrativement soutenus pour pouvoir mener à bien leur tâche et tirer le meilleur parti possible de l’EAD.
Aperçu de la conjoncture de l’enseignement supérieur en Afrique francophone Les initiatives d’EAD financées par l’aide internationale ont soulevé d’autant plus d’espoir qu’elles promettaient de soulager des systèmes d’enseignement supérieur en état de délabrement avancé. Les rigueurs des programmes d’ajustement structurel imposées par les institutions financières internationales (IFI) au cours des deux précédentes décennies avaient exacerbé la situation catastrophique de l’enseignement supérieur en ASS que déplorait déjà Tedga (1988) dès la fin des années 1980. Selon Bollag (2004), alors que les parts des crédits alloués à l’enseignement de base et à l’enseignement supérieur en ASS s’élevaient à 29 % et 17 % respectivement entre 1985 et 1989, elles se sont inversées à 46 % pour l’enseignement de base et à un maigre 7 % pour l’enseignement supérieur entre 1995 et 1999. Les objectifs de ce changement de cap majeur étaient de favoriser l’atteinte des objectifs de l’éducation pour tous définis à Jomtien (Thaïlande) en 1975.
Cette politique de financement a eu des répercussions néfastes à tous les niveaux d’enseignement en Afrique subsaharienne, y compris au niveau de l’enseignement primaire qu’elle voulait favoriser. En effet, l’un de ses nombreux paradoxes fut de compromettre la formation des enseignants du primaire dans un système d’enseignement supérieur privé de tout. Au cours de cette période, comme si l’étouffement financier auquel était soumis l’enseignement supérieur en ASS ne suffisait pas, la population universitaire se mit à exploser. Une étude conjointe de la Banque mondiale et de l’UNESCO (2000) estime qu’elle a décuplé, passant de 181 000 à 1 1750 000 étudiants entre 1975 et 1995.
Il est important de signaler que ce cocktail de conditions défavorables le rendait d’autant plus explosif qu’elles étaient accompagnées d’une forte détérioration de la conjoncture économique et politique en ASS et des tensions sociales qui ont résulté de la chute du mur de Berlin, la dévaluation du franc CFA ainsi que les soubresauts consécutifs d’un multipartisme naissant. Les campus des universités sont donc devenus de véritables poudrières. Les dictatures en place trouvèrent dans l’activisme politique sur les campus des universités, souvent en faveur de l’opposition un bon
prétexte pour resserrer l’étranglement financier de l’enseignement supérieur (Abderkader, 2002). Au-delà du cas bien documenté de la grève sanglante à l’Université du Mali qui a précipité la chute de Moussa Traoré en 1991 après 23 années de règne, tous les régimes en ASS ont connu leurs périodes de turbulences et de confrontations plus ou moins violentes sur leurs campus au cours des deux dernières décennies.
Technologie : infrastructures et équipements en Afrique
La pauvreté des équipements et des infrastructures de communication est l’un des meilleurs indicateurs de la marginalisation de l’Afrique. Par exemple, au début de la décennie, le continent comptait 12 % de la population mondiale mais seulement 2 % du réseau téléphonique mondial (Darkhwa & Mazibuko, 2000). Pour atteindre le niveau moyen du reste de la planète, les experts prévoyaient que l’ASS devait arriver à augmenter sa capacité de transmission des données de 137 % entre 2002 et 2005 et procéder à une augmentation additionnelle de 81 % entre 2005-2008 (Hamilton &
Southwood, 2005). Or, les statistiques les plus récentes montrent par exemple qu’en 2005, le Mali ne possédait que 75 000 lignes téléphoniques terrestres, 869 600 téléphones cellulaires et 70 000 abonnés à Internet en 2006 pour une population totale estimée à près de 12 millions d’habitants en 2007. Au Burkina Faso voisin, pour une population estimée à 14 millions, il n’y avait que 95 000 lignes téléphoniques terrestres, un peu plus d’un million de téléphones cellulaires et 80 000 abonnés à l’Internet en 2006 (CIA, 2007). Les infrastructures et équipements électriques sont tout aussi embryonnaires.
Cette conjoncture plus que défavorable fait que la grande majorité des étudiants à distance n’ont fait connaissance avec l’outil informatique qu’à la faveur des projets d’EAD financés par la coopération internationale. Une étude des capacités des universités africaines en nouvelles technologies conclut qu’en règle générale, la connexion Internet d’une université africaine a une bande passante comparable à celle d’une connexion résidentielle au nord mais qu’elle coûte 50 fois plus cher que celle d’une université du nord (Steiner, Nyaska, Jensen & Karanja, 2004). Tout ce qui précède va dans le sens de la préoccupation d’Assié-Lumumba (2004). Elle observe que, malgré toutes les promesses des promoteurs des projets d’EAD en ASS, rien n’indique que ce nouveau genre d’enseignement et d’apprentissage a été conceptualisé, organisé et structuré de manière à lui permettre de remplir ses nombreuses promesses.
Cadre de référence
Bien que les tensions des années 1990 semblent apaisées, les symptômes du mal profond qui ronge l’enseignement supérieur en ASS sautent aux yeux du visiteur : campus décrépis et surpeuplés, corps enseignant démotivé, programmes surannés,
administrateurs résignés qui luttent au quotidien pour gérer des institutions dont le fonctionnement coûte cher mais qui s’accrochent encore à une certaine idée de la gratuité de l’enseignement. Dans ces circonstances, le potentiel d’efficience, d’efficacité, de flexibilité, et de massification des effectifs de l’EAD était inespéré pour la communauté universitaire en ASS. Mais il convient de se donner les moyens pour que les déclarations d’intentions et les promesses se traduisent en actions concrètes sur le terrain. Les mécanismes d’enseignement et d’apprentissage sont assez complexes en enseignement présentiel. Ils le deviennent encore plus dès qu’il s’agit de programmes d’EAD transcontinentaux conçus de manière exogène et livrés à un continent dépourvu d’infrastructures et d’équipements technologiques adéquats et à des apprenants qui ont des besoins différents et qui procèdent d’une logique différente d’apprentissage. Heureusement, il existe un corps de connaissances empiriques et théoriques susceptibles d’aider les pays du sud à concevoir, produire et livrer des produits éducatifs de qualité conformes à leurs besoins et à leurs cultures.
Ingénierie de l’instruction et gestion basée sur les résultats
Les principes de l’ID serviront de cadre de référence à cette analyse de la performance des projets d’EAD en ASS. Ragan & Smith (2000) définissent l’ID comme étant : “The systematic and reflective process of translating principles of learning and instruction into plans for instructional materials, activities, information resources and evaluation” (p. 2). Par ailleurs, Driscoll (cité par Ragan & Smith, 2000) définit l’instruction comme étant : “The deliberate arrangement of learning conditions to promote the attainment of some intended goal.” (p.3)
Les deux définitions se rejoignent dans leur insistance sur la création des conditions optimales pour atteindre les objectifs d’instruction et d’apprentissage qui font clairement référence à l’apport des théories de l’apprentissage pour éclairer la conception, la production et la livraison d’un EAD de qualité.
Les théories de l’apprentissage
L’histoire de l’éducation a été fortement influencée par les grands courants de la pensée qui ont inspiré des théories d’apprentissage diverses allant de l’introspection aux différentes colorations du constructivisme et du cognitivisme en passant par le behaviorisme. Plusieurs auteurs dans le domaine de la technologie éducative se sont prononcés sur la nécessité des théories de l’apprentissage pour aider les concepteurs des modules d’enseignement et de formation à produire des programmes efficaces et adaptés aux besoins des apprenants (Bransford, Brown & Cocking, 2000; Driscoll, 1994, Hogan & Pressley, 1997). Rageluth & Frick (1999) expriment avec force le besoin impérieux (« sorely needed ») d’une approche d’EAD informée par les théories de l’apprentissage.
La gestion axée sur les résultats (GAR)
Comme nous l’avons souligné plus tôt, toutes les initiatives d’EAD à l’étude sont financées par l’aide bilatérale ou multilatérale. Depuis plusieurs décennies, la majorité des bailleurs de fonds internationaux ont adopté la gestion axée sur les résultats (GAR, appelée aussi méthode logique) comme méthode de gestion des projets de développement international. L’OCDE (2002) définit la GAR comme étant « une stratégie de management orientée vers la performance, la réalisation des extrants et l’accomplissement d’effets directs » (p. 34). Fort heureusement, l’ID et la GAR sont presque en tout point comparables. Ils consistent en cinq phases : l’analyse, la planification, la conception, la mise en œuvre, le suivi (monitoring) et l’évaluation (M &E). Cette similarité nous aidera à répondre à la question de recherche explorée à travers ce texte.
Méthodologie
Collecte et analyse des données
La nature exploratoire de cette recherche et le caractère procédural de l’ID et de la GAR justifient le recours à la méthodologie qualitative de la théorie ancrée (Grounded Theory). En effet, selon Cresswell (2002), la théorie ancrée est appropriée pour développer ou modifier une théorie, expliquer une procédure ou mettre en lumière la nature de l’interaction entre les membres d’un groupe.
AVU-UVA UNFM FOAD Total Burkina Mali Canada Burkina Mali Burkina Mali Catégorie
F M F M F M M F M F M F M
Étudiants 1 2 1 2 0 0 0 1 0 0 1 2 0 1 11
Tuteurs 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
Chargés de
cours 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Concepteurs 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Techniciens 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 3
Administrateurs 0 5 0 3 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 12
Total 1 9 1 8 1 4 0 3 0 1 1 2 0 2
TOTAL 24 4 5 33
Tableau 1. Répartition des participants par site, genre et occupation
De plus, la théorie ancrée nous est apparue comme la méthodologie la mieux appropriée pour nous permettre de répondre à notre question de recherche dans la mesure où elle privilégie l’expérience des participants avec l’EAD. Cette étude est basée sur une série d’observations et d’interviews menées au Mali, au Burkina Faso
et au Canada entre 2004 et 2005, période de démarrage des trois projets analysés.
Trente-trois étudiants, tuteurs, administrateurs, techniciens, chargés de cours et concepteurs de la formation ont été interviewés. Le tableau 1 montre la répartition des participants par site, genre et occupation. (F = femme, H = homme).
Les interviews avec les participants ont été enregistrées sur cassettes audio.
Après leur retranscription, l’analyse des données a été conduite à l’aide du logiciel HyperResearch 2.5 qui facilite grandement le travail de codage et d’analyse des données qualitatives. Le travail de codage se raffine au cours de trois étapes successives : le codage ouvert, le codage axial et le codage sélectif.
Codage ouvert
Il consiste à sélectionner des portions d’interview et à leur assigner des codes.
Étant donné notre cadre de référence, la question de recherche et les questions posées, la majorité des codes étaient relatifs aux différentes étapes du couple ID/GAR défini plus tôt (Analyse, planification, mise en œuvre, M&E). Nous avons alors utilisé les définitions que l’UNESCO (2006) donne à ces différentes catégories pour poursuivre le codage. Glaser & Strauss (1967) décourageaient toute référence à quelque cadre théorique préexistant que ce soit de peur que les préconceptions de l’analyste ne « contaminent » les concepts émergents. Ce point de vue a été contesté par bon nombre de chercheurs par la suite (voir Lakatos 1982 ; Dey, 1995 entre autres à ce sujet). Même Strauss, l’un des deux pères fondateurs de la GT a fini par se désolidariser de Glaser. Il a rallié une attitude plus flexible à ce sujet (Strauss &
Corbin, 1998).
Pour que notre propre idiosyncrasie ne biaise pas le travail de codage, nous avons bénéficié de l’aide d’un collègue doctorant en sciences politiques ayant une bonne connaissance de la GAR pour effectuer un codage parallèle indépendant du nôtre. Le taux de concordance de nos deux codages était de 87 %.
Codage axial
Le codage axial sert à raffiner les catégories qui ont émergé du codage ouvert.
Par exemple, comme nous l’avons expliqué plus tôt, l’analyse des besoins constitue l’étape initiale de la GAR et de l’ID. Par exemple l’analyse financière des coûts des différentes étapes du projet (codé Costfin pour les besoins de cette étude) constitue l’un des aspects prioritaires. Des propos des participants à ce sujet, l’analyse a inféré un code « dimensionnalisé » (par exemple, Costfin insuffisant, suffisant, etc.) Ainsi, la catégorie Costfin a généré la chaîne suivante de sous catégories : Costfin>salaire personnel>coûts équipements>maintenance équipements>coût connexion Internet>
coûts fournitures>photocopies>expédition documents>etc.
La finesse de l’analyse résultant du codage axial nous a permis d’identifier les relations qui existent entre les différents concepts mis à jour grâce au codage ouvert et de déterminer le phénomène central par rapport auquel les concepts s’articulent (Strauss & Corbin,1998). Dans le cas qui nous intéresse, la performance des projets
d’EAD financés par la coopération internationale a été identifiée comme la catégorie centrale vers laquelle toutes les autres catégories convergent.
Le codage axial a aussi permis de mettre en lumière la stratégie adoptée pour l’atteinte des objectifs de l’EAD dans le contexte particulier de l’ASS. Dans le cas présent, étant donné que les projets financés par l’aide internationale sont censés se conformer à la GAR et que, par ailleurs, cette approche est similaire à celle de l’ID qui devrait guider les projets d’EAD comme nous l’avons montré plus haut, le tandem GAR/ID est apparu comme la stratégie adoptée pour l’atteinte des objectifs de l’EAD en ASS. Cette stratégie est soumise à des conditions causales (causal conditions) qui l’influencent, des conditions contextuelles (contextual conditions) caractéristiques du contexte dans lequel la stratégie est déployée et des conditions intervenantes (intervening conditions) susceptibles d’en faciliter ou d’en entraver la réussite. Enfin, c’est de l’interaction entre tous ces éléments que naîtra une théorie provisoire du phénomène à l’étude : la performance de l’EAD financé par la coopération internationale en ASS.
Codage sélectif
C’est au cours de cette dernière étape de l’analyse que la théorie ancrée dans les données émerge des connexions entre les différentes catégories constituant le phénomène central à l’étude mises en évidence au cours des étapes successives de l’analyse. Dans les pages qui suivent, nous développons une théorie provisoire de la performance des projets d’EAD en ASS qui met en lumière les interconnexions entre les différentes catégories identifiées grâce à la théorie ancrée.
Le phénomène : la performance des projets d’EAD en ASS
Tel qu’évoqué plus tôt dans ce texte, les promoteurs des projets d’EAD en ASS par l’intermédiaire des technologies de l’information et de la communication (TICs) ont fait beaucoup de promesses. Les attentes des participants étaient donc nombreuses. Les administrateurs fondaient de grands espoirs pour ce nouveau mode d’enseignement qu’ils considéraient comme «incontournable» pour l’Afrique. Pour beaucoup d’entre eux, l’EAD représentait une « merveilleuse opportunité » susceptible d’arrêter la détérioration de l’enseignement supérieur sur le continent.
Pour cela, ils considéraient l’EAD comme étant un renouveau « inéluctable ». Un administrateur participant exprime ses attentes comme suit :
L’EAD est incontournable, compte tenu du fait que nos ressources sont très limitées… Donc vraiment l’EAD permettrait de toucher le plus grand nombre d’étudiants avec les mêmes ressources. C’est ça la merveille avec les nouvelles technologies. Donc, oui, nous fondons beaucoup d’espoir là- dessus.
Un autre administrateur abonde dans le même sens et souligne les avantages de l’EAD par rapport au mode traditionnel d’enseignement :
Il y a ce moyen qui peut nous permettre de former, et de former efficacement, dix fois plus d’effectifs que ceux que nous avons actuellement et que nous considérons comme pléthoriques.
Les administrateurs ne sont pas les seuls à monter en épingle, statistiques à l’appui, les promesses de l’EAD. Un étudiant exprime son enthousiasme par rapport à l’EAD en ces termes :
Je crois que les TICs en éducation sont une nécessité vitale pour l’Afrique, vu le fait que ça réduit le coût. Je crois qu’on l’a évalué à 40% moins cher que l’enseignement présentiel.
Un autre espère que l’EAD aidera à résoudre le problème de la surpopulation des amphithéâtres de son université :
Tu trouveras dans une Faculté ici des classes de plus de 1 500 étudiants.
Tout le monde ne peut pas rentrer dans l’amphi, certains sont obligés de rester dehors, alors qu’il n’y a pas de micro pour qu’ils puissent suivre ce qui se passe à l’intérieur. Face à ce problème de nombre, je pense que l’EAD peut être une solution qu’il faudrait adapter à notre contexte.
Le tableau 2 affiche la fréquence des diverses attentes évoquées par les 33 participants à notre enquête.
ATTENTES DES PARTICIPANTS FRÉQUENCE
Efficacité/efficience des coûts 9
Économie d’échelle 10
Réduction du fossé numérique 3 Arrêt de l’exode des cerveaux 3 Renforcement/transfert des capacités 5
Développement durable 2
Flexibilité (partout en tout temps) 4 Qualité ensgt des universités occidentales 10
Inéluctabilité 11 Épanouissement professionnel 3
Partage planétaire des connaissances 1 Initiation à la vie moderne/gestion du temps 1
Note. Certaines attentes sont mentionnées plus d’une fois.
Tableau 2. Attentes des participants eu égard aux avantages de l’EAD
La lecture du tableau 2 montre que l’attente la plus citée est l’inéluctabilité de l’EAD (11 fois), suivie de la qualité d’enseignement des universités occidentales ex æquo avec l’économie d’échelle qu’il favorise (10 fois). Non loin suivent des considérations d’efficacité et d’efficience au niveau des coûts (9 fois). Compte tenu de la proximité des considérations de coûts de l’enseignement avec celles de l’économie d’échelle, leur fusion fait de l’allègement du fardeau financier des universités l’attente la plus souvent citée par les participants (19 fois).
Étant donné les nombreux problèmes auxquels font face les universités en ASS, les avantages de l’EAD en enseignement supérieur apparaissent comme urgents et inéluctables. Voici comment l’exprime un administrateur expérimenté qui connaît bien les trois projets d’EAD :
Moi j’ai confiance que ça va venir. C’est inéluctable. Les universités africaines seront obligées de développer ce type d’enseignement au sein de leurs institutions parce qu’avec la mondialisation, on ne peut pas être en marge de ce type de formation.
L’inéluctabilité de l’EAD est aussi mise en relief par les participants canadiens.
Le tableau 3 ci-dessous montre les aspects de la contribution de l’EAD en ASS exprimés par les participants canadiens.
CONTRIBUTION FRÉQUENCE
Efficience/efficacité des coûts 1
Renforcement/transfert des capacités 1
Développement durable 1
Qualité ensgt des universités occidentales 1
Inéluctabilité 8
Partage des connaissances 2
Tableau 3. Contribution de l’EAD présumée par les participants canadiens
Comme le montre le tableau 3, les participants canadiens semblent plus réservés en ce qui concerne les promesses de l’EAD en ASS. Par contre, ils sont presque unanimes à affirmer que l’EAD est inéluctable (mentionné 8 fois). L’attente du partage des connaissances vient loin, en deuxième position (cité 2 fois seulement) tandis que les autres considérations d’efficacité, de réduction des coûts, de transfert des connaissances, de développement durable ne sont mentionnées qu’une seule fois.
La réserve des participants canadiens pourrait s’expliquer par le fait que contrairement aux participants africains qui n’en sont qu’à leur première expérience d’EAD, beaucoup d’entre eux ont eu l’occasion de l’expérimenter et sont donc plus au courant des exigences d’un EAD réussi.
La stratégie : GAR/ID
La majorité des bailleurs de fonds des projets d’EAD prétendent appliquer la GAR comme stratégie de gestion des projets de développement qu’ils financent. Par ailleurs, tel qu’évoqué plus tôt dans ce texte, les principes du GAR et de l’ID sont presqu’en tout point similaires. Ils consistent en 5 phases : l’analyse, la planification, la conception et le développement, la mise en œuvre (ou la livraison), le suivi et l’évaluation. L’expérience des participants montre de manière consistante qu’il y a eu des lacunes importantes au niveau de l’analyse des besoins et de la planification des activités dans les trois projets d’EAD. Ces lacunes ont eu comme conséquence une gestion par essais et erreurs qui est préjudiciable à la réussite du projet.
Manque de préparation adéquate au démarrage des projets
L’échange suivant avec le responsable d’un des projets EAD est éclairant au sujet du démarrage hâtif des projets :
Question : À ce que je comprends, tous les problèmes sont apparus au moment de la mise en œuvre du projet?
Participant : Oui, oui, c’est exactement ça ! Les problèmes sont apparus au fur et à mesure... des trucs qu’on n’avait pas prévus… Il y a eu beaucoup d’erreurs qui ont été faites, peut-être par ignorance.
Un autre administrateur abonde dans le même sens. Au moment du démarrage de son projet, la nature de la qualification qui allait être délivrée aux lauréats du programme d’EAD qu’il commençait à leur offrir n’était même pas encore déterminée. Il explique cette situation en ces termes :
C’est comme ça que nous avons démarré sans trop nous concerter et c’est par la suite que nos collègues de (nom de la ville du nord) sont venus et nous avons discuté sur la forme que prendrait la formation dispensée. Est-ce que c’est une maîtrise que nous allions délivrer? Un diplôme interuniversitaire ou une autre forme de certification?
Un autre gestionnaire regrette le peu de temps d’initiation à l’outil informatique dont ses étudiants ont bénéficié alors que la majorité d’entre eux ont touché à un clavier d’ordinateur pour la première fois quand ils ont commencé leur cours à distance :
Nous aurions dû les recruter avant et avoir un mois, un mois et demi de préparation. Nous avons eu au total 10 jours pour qu’ils prennent connaissance de l’environnement informatique.
Manque d’équipement et de matériel
Un autre problème connexe est lié au manque d’accès aux logiciels libres nécessaires dans le cas de certains programmes spécialisés, particulièrement ceux de la FOAD. Comme les étudiants inscrits à la FOAD suivent à distance les cours
conçus pour les étudiants français qui les suivent en présentiel, le problème de deux poids deux mesures se pose dans le cas des évaluations. Par exemple, les étudiants inscrits dans certains programmes spécialisés comme la réalisation multimédia se plaignent du manque de logiciels appropriés qui leur permettraient de mettre en pratique les connaissances théoriques qui leur sont enseignées. Comme l’explique un étudiant, c’est un handicap majeur qui remet en question jusqu’aux finalités de la formation qui leur est dispensée :
Ceux qui sont en présentiel ont des logiciels installés sur leurs machines et ils peuvent travailler sans problèmes. Mais pour nous qui sommes à distance… c’est un vrai problème. C’est un grand handicap. Parce que si vous devez travailler une matière avec un logiciel que vous n’avez pas, je me demande ce que vous pouvez bien faire... À la fin vous êtes évalué sur le même pied d’égalité que les autres étudiants en présentiel... Donc ça pose vraiment problème parce que même si, à la fin, on vous donne votre diplôme, il faut avoir les compétences qui vont avec.
Les problèmes liés à la faiblesse du réseau Internet étaient l’un des casse-tête les plus difficiles à résoudre. Pour deux des trois projets d’EAD, les problèmes de connexion Internet étaient exacerbés par leur choix d’offrir leurs cours principalement en mode synchrone. Un participant décrit la situation comme suit :
Le débit est insuffisant, le son est saccadé, le téléchargement des diapositives prend une éternité. Et puis il y a plein de coupures intempestives de la connexion Internet. Nous ratons plus de la moitié des cours!
Ceci n’est pas surprenant étant donné l’état déplorable de l’infrastructure et des équipements de communication décrits plus tôt dans ce texte.
Manque de préparation des tuteurs locaux et des chargés de cours du nord
Ces problèmes techniques sont exacerbés par la préparation déficiente du peu de tuteurs locaux recrutés et des chargés de cours à distance. Un étudiant apprécie la familiarité des tuteurs locaux avec l’outil informatique en ces termes :
Franchement, je ne pense pas que les tuteurs soient bien préparés. Parce qu’il y a des tuteurs qui ne maîtrisent pas l’outil informatique. Ils ne savent même pas quel bouton presser pour entrer en communication avec le professeur là-bas (au nord)…C’est clair, ils ne maîtrisent pas la chose, quoi.
Les chargés de cours à distance occidentaux ne semblent pas non plus avoir été particulièrement bien préparés à livrer des cours à distance de manière appropriée, surtout en mode synchrone. À en croire un participant, dans le cas de l’UVA :
Ils n’ont eu droit qu’à une seule journée de formation… C’est un outil qui n’est pas évident à utiliser. Les chargés de cours n’avaient jamais enseigné avec ce mode-là…Évidemment, une journée, ce n’était pas suffisant.
Du côté du programme de renforcement des capacités offert aux professionnels de la santé à travers l’UNFM, le même problème se pose. Mais il se double d’un manque d’actualisation et de contextualisation des connaissances en médecine tropicale. Cet autre participant déplore cette situation :
Les profs ont beaucoup travaillé en Afrique et connaissent bien la médecine tropicale. Mais les choses bougent. Ils ont vécu en Afrique, il y a 20 ou 30 ans. Il y a des contextes nouveaux.
Le participant conclut qu’il faudrait avoir recours à des ressources locales pour mieux tenir compte du contexte évolutif de la médecine tropicale et des besoins sur le terrain.
Des frais de scolarité exorbitants
Un des points de divergence entre les étudiants et les administrateurs participant à cette étude porte sur la question des frais de scolarité exigés pour l’EAD. À la fin de l’interview, un participant s’est rappelé qu’il avait oublié de mentionner ce problème qui lui tient particulièrement à cœur et insiste pour réparer son oubli :
Je n’ai pas mentionné le coût de l’EAD. Et ce coût, je peux vous le dire, il est inaccessible au citoyen ordinaire… Quand on demande à l’Africain moyen de payer 500 000 F CFA pour une formation, on lui demande beaucoup trop d’argent. Donc, en plus de l’accessibilité technologique, il faudrait travailler aussi pour rendre les coûts accessibles si on veut que l’EAD puisse progresser et tenir toutes ses promesses.
Un administrateur rétorque que, compte tenu des énormes défis financiers que les universités africaines ont à relever, il va bien falloir en finir avec la gratuité de l’enseignement supérieur. Il dénonce la situation paradoxale qui prévaut dans beaucoup de pays francophone d’ASS où « l’enseignement primaire coûte plus cher aux parents que l’université. C’est une situation intenable qui ne peut plus durer longtemps », affirme-t-il.
Une évaluation à vitesse variable
Il va de soi que les problèmes évoqués jusqu’ici ont eu un impact négatif sur la performance des étudiants. Par exemple, le taux de réussite de la première cohorte de l’UVA était de 36,7 % (Latulipe, 2004). Par contre, certains participants déplorent le manque de rigueur au niveau du recrutement des évaluations de la performance des étudiants à la FOAD. Par exemple, un étudiant explique qu’il n’y a pas de contrôle rigoureux de l’authenticité des documents présentés dans les dossiers de demande d’admission de nouveaux étudiants. Un autre étudiant questionne le laxisme apparent de l’EAD au niveau des évaluations :
L’étudiant n’est évalué qu’avec des devoirs jusqu’à l’examen final. Au niveau de la FOAD, il y a des devoirs en ligne sans aucun contrôle…
Heureusement qu’à la fin il y a un examen. Mais il va falloir qu’on mette un peu plus de sérieux au niveau des devoirs parce que je connais des gens qui se font aider. Mais je dois dire aussi que comparé à notre système à nous ici, les professeurs occidentaux sont beaucoup plus généreux. J’étais surpris d’avoir des 20/20 ; des 18/20 dans mes devoirs. Ce n’est pas évident qu’avec nos enseignants ici j’aurais pu avoir ça.
En l’absence de tuteurs locaux, les évaluations rigoureuses de l’UVA ont favorisé l’émergence du plagiat, comme l’explique un participant canadien :
Au début de la formation, on a vu beaucoup de cas de plagiat et c’était très clair ! Il y a même des étudiants qui sont allés jusqu’à numériser le travail de leurs camarades. Ils n’ont même pas pris le temps de copier. Ils ont numérisé, scanné ! Ça je trouve ça terrible !
Les étudiants apprécient l’EAD malgré tout
Paradoxalement, malgré tous les problèmes évoqués jusqu’ici, les étudiants à distance africains se considèrent comme des privilégiés. Sur un continent où l’accès aux TIC est encore un luxe réservé à une poignée de privilégiés, il est peu surprenant qu’un étudiant en EAD affirme que « ses camarades sont complexés » lorsqu’il leur dit qu’il suit des cours d’une université française par Internet. Un administrateur confirme :
Si tu compares les étudiants de l’UVA à nos étudiants classiques, c’est des privilégiés. Ne serait-ce que ce qui est mis à leur disposition comme support technologique, les autres n’ont absolument rien. Ça pourrait être mieux du point de vue pédagogique, mais eux ils n’ont pas assez de recul pour comprendre ça
Conditions intervenantes et contextuelles
Idéologie dominante et compétition entre les projets
Les projets d’EAD sont vulnérables aux problèmes qui ont toujours affecté les projets financés par le développement international, surtout après la chute du mur de Berlin et le triomphe du néolibéralisme. À partir du moment où l’aide internationale est devenue le corollaire de la conquête des marchés dans un contexte de mondialisation (Wedel, 1998), la compétition entre projets de développement s’est exacerbée. Le bras de fer qui a opposé l’UVA et la FOAD pourrait s’inscrire dans ce cadre-là. Comme en témoigne ce participant :
On a su après-coup que les promoteurs de la FOAD étaient furieux parce qu’ils se préparaient à donner des cours à distance vers l’Afrique quand nous, on est arrivé avec l’UVA. Et puis on s’est mis à donner de l’EAD avec une plate-forme qui ne permettait pas à nos concurrents d’offrir mieux. Et notre programme est bien reconnu. On les a pris de court. On leur a coupé l’herbe sous les pieds. Alors ils sont furieux contre nous.
Un mémoire rédigé par un fonctionnaire proche du promoteur de la FOAD trahit cette colère et l’intensité de la concurrence entre les deux plus grands projets d’EAD en ASS (Loiret, 2005). Le document ne ménage l’UVA, le projet concurrent ainsi que le fonctionnaire international qui l’a initiée, le Burundais Étienne Baranshamaje.
Carriérisme, opportunisme et manque d’imputabilité
Il n’est peut-être pas sans intérêt de remarquer, en passant, que l’auteur du Mémoire en question a été par la suite promu responsable des programmes de la FOAD. Que ce soit aux sièges des bureaux de coordination des projets de développement au nord ou sur le terrain au sud, le personnel de ces projets bénéficie souvent de conditions de travail que beaucoup de leurs collègues du secteur public ou privé d’un même niveau de formation et d’expérience professionnelle pourraient leur envier. Non seulement leurs indemnités sont généreuses, ils voyagent souvent aux frais des projets et bénéficient d’un statut social privilégié dans leur pays d’attache mais ils sont aussi rarement imputables de la faible performance des projets sur lesquels ils travaillent. Par contre, la durée de vie forcément limitée des projets rend ces privilèges professionnels précaires. Dans ces circonstances, les préoccupations relatives à leur avenir professionnel a tendance à prendre le dessus sur les préoccupations relatives à la gestion efficiente des projets en cours. Un des participants à l’étude de Loiret (2005) explique comment cette tentation de carriérisme et d’opportunisme se manifeste chez les recteurs des universités partenaires de l’UVA :
Nos recteurs, il n’y a qu’une chose qui les intéresse : ce sont les voyages et les perdiem. Et pour nous, les recteurs qui participent à l’UVA n’acceptent le programme que parce qu’une partie de l’argent est dépensé pour eux. Quand ils ne sont pas à Kigali, ils sont à Saint-Louis. Quand ils ne sont pas à Washington, ils sont à Nairobi. Et nous on se dit : mais qu’est ce qu’ils font?
Ça c’est un problème. La conclusion c’est qu’ils se partagent les postes au niveau du conseil d’administration, chacun préparant sa relève quand il ne sera plus recteur en se disant qu’il faut avoir une certaine visibilité et être quelque part. (p. 161)
Mais le personnel local des projets n’est pas le seul exposé à la tentation de servir d’abord ses propres intérêts et de reléguer au second plan ceux des projets actuels. L’extrait de conversation suivant avec un participant expatrié révèle à quel point même le discours sur la nécessité de pérenniser les résultats des projets de développement semble être plus un argument de marketing qu’un engagement sincère d’aider les bénéficiaires des projets à s’en sortir pour certains gestionnaires :
Participant : L’objectif de l’UVA maintenant c’est de transformer ses centres en faculté d’EAD de chacune des universités participantes... C’est comique parce que c’est une vision qui va faire que l’UVA n’aura plus de raison d’être une fois que toutes les universités de l’Afrique auront appris à faire de l’EAD.
Question : Il me semble que ça ferait de l’UVA un projet qui aura réussi à se pérenniser, comme vous dites en GAR…
Participant : Ce sera un projet qui aura réussi à s’auto détruire. Voilà!...
Obsession de visibilité
La concurrence à laquelle les différents projets d’EAD se livrent a comme conséquence une quête de visibilité qui tourne quelquefois à l’obsession. Par exemple, comme le montre la photo 1 en dépit de l’étroitesse de la bande passante de l’Internet au Burkina Faso, deux antennes paraboliques VSAT d’étroites bandes passantes sont placées côte à côte et desservent deux salles de classes connexes.
Photo 1. Une antenne VSAT pour chacun des projets EAD au Burkina Faso
La même situation prévaut au Mali. Pourtant, une bonne mutualisation des ressources et des équipements aurait permis l’installation d’une antenne VSAT avec une bande passante plus large qui aurait allégé beaucoup de problèmes reliés à l’étroitesse de la bande passante et ainsi, amélioré les conditions de livraison des cours. Un administrateur commente avec un petit sourire désabusé :
C’est vrai que les bailleurs ont envie de montrer leurs réalisations… Dire que ça c’est le VSAT de tel partenaire, ça se voit très bien, on fait des photos, etc. mais ce n’est pas forcément le moyen le plus efficace de nous aider à nous en sortir.
Héritage colonial
Tout ceci se passe dans un contexte universitaire fortement marqué par l’héritage colonial. Comme le fait remarquer un autre administrateur :
Il faut savoir que nous sommes presque tous des fruits des universités de nos anciens colonisateurs… Nos universités sont très traditionnelles, très conservatrices. Tout ce qui est bouleversement, tout ce qui est changement est perçu avec beaucoup de réserves.
Les participants ne résistent pas à la tentation de comparer les universités francophones et anglophones. Ils trouvent que les universités anglophones sont beaucoup plus en avance que les universités francophones, surtout en ce qui concerne l’EAD. Un participant exprime sa frustration en comparant les deux systèmes :
C’est souvent frustrant. Nous sommes très en retard par rapport au monde anglophone… Les anglophones sont déjà habitués à l’EAD. Seulement 10 des 47 centres de l’UVA sont francophones. Leurs centres sont plus ou moins autonomes. La gestion des centres francophones comme mon centre risque de fermer à la fin du financement du projet par la coopération canadienne.
C’est là que les anglophones ont mis leur poids.
Enfin, le problème de la reconnaissance des diplômes des lauréats de l’EAD constitue une indication supplémentaire de l’approche peu holistique adoptée lors de la conception des projets EAD en ASS. En effet, bien que de nombreuses initiatives fussent en cours en 2006, la législation pour la reconnaissance des diplômes n’était pas encore en place. Un participant qui a une bonne connaissance du domaine de l’EAD en ASS dénonce cette situation comme suit :
Les compétences manquent et la structure continentale qui s’en occupe qui est le CAMES2 n’a pas un seul texte sur l’EAD. Il est évident que le problème de validation et de reconnaissance de diplômes risque fort de se poser.
Les conséquences
De l’effet combiné des problèmes qui se posent au niveau de la stratégie, des conditions intervenantes et contextuelles abordées plus haut, résulte un certain nombre de conséquences qui ont un impact sur le phénomène à l’étude. Nous en énumérons quelques unes plus bas.
2. Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur.
Volume de travail insoutenable et rapidité de livraison des cours
Les étudiants en EAD se plaignent du volume imposant des cours ainsi que du rythme de livraison adopté par certains chargés de cours. Ils affirment que beaucoup de chargés de cours semblent plus préoccupés par la couverture du programme que par la bonne compréhension de la matière par les étudiants. Un étudiant explique :
Les cours sont très, très volumineux. Si tu regardes le contenu d’un seul module, c’est comme si tu avais des bouquins entiers à lire chaque jour. Si tu n’arrives pas à lire le contenu d’un module, la semaine suivante, le prof va commencer un nouveau module. Et après une semaine, le retard se sera accumulé au point que ça devient décourageant.
Manque d’appropriation des contenus de l’EAD
Par ailleurs, les étudiants estiment que les contenus des cours qui leur sont livrés à distance ne correspondent pas à leurs besoins immédiats et craignent de ne pouvoir les mettre à contribution dans leur vie professionnelle directement après leur formation. Ce participant appelle de tous ses vœux une plus grande participation du personnel local pour mieux adapter les programmes de formation aux réalités :
Si l’élaboration de ces programmes de formation pouvait se faire sur place par nos propres techniciens, nos propres spécialistes qui sont au courant de nos réalités de tous les jours, cela donnerait des programmes plus réalistes, des programmes dont l’assimilation permettrait aux bénéficiaires d’être plus utiles sans beaucoup trop d’efforts à leur pays et à leurs communautés.
Sinon, tu es formé, oui ; tu as ton diplôme d’accord, mais tu es obligé de te recycler pour pouvoir être réellement productif. Pour moi, cela n’a pas tellement de sens.
Mentalité de dépendance
Ils sont nombreux à se plaindre de la qualité des programmes d’EAD qui leur sont livrés mais tout aussi nombreux à affirmer qu’aucun pays africain ne peut s’offrir des programmes d’EAD de qualité par ses propres moyens. Cette contradiction irrite un participant qui dénonce ce qu’il qualifie de « mentalité de la dépendance », en s’appuyant sur les circonstances de la naissance de l’UVA :
On ne peut pas avoir le beurre, l’argent du beurre et la petite dame qui vend le beurre par dessus le marché… Si nous voulons que les institutions que nous créons soient des institutions africaines qui s’occupent de nos besoins et de nos intérêts, il faut qu’on mette notre argent là-dedans. Quand l’UVA a été créée, quels étaient les pays qui l’ont financée? C’était la Banque mondiale, l’ACDI, le DFAID des Anglais, le Département d’État des Américains, l’Union Européenne et l’Australie. Les pays africains eux- mêmes qui voulaient être servis par ce projet-là, aucun n’a mis un centime sur la table.
Scepticisme et résignation
Manifestement, la conviction que l’Afrique pourrait s’en sortir par ses propres moyens du participant précédent n’est pas partagée. Selon le participant suivant :
Ça va être très difficile pour qu’un État africain tout seul réussisse à instaurer au sein de son système d’enseignement supérieur l’EAD. Ça va être très difficile. Je crois que nous serons toujours dépendants de l’occident.
Un autre participant abonde dans le même sens tout en mettant en relief l’une des contradictions majeures de l’EAD en ASS :
À court terme, je ne pense pas que cela puisse être possible. Parce qu’actuellement, ceux qui peuvent réussir en EAD, c’est vraiment les gens qui ont les moyens. Alors que l’une des promesses de l’EAD c’est de permettre à ceux qui n’ont pas les moyens de pouvoir étudier à partir de chez eux.
Faible estime en soi et manque de confiance aux institutions africaines
Ce scepticisme et cette résignation à la dépendance du continent semblent être à l’origine d’un manque d’estime de soi qui transparaît dans la réponse d’un étudiant quand je lui demande ce qu’il aimerait faire à la fin de ses études d’informatique :
L’informatique c’est quelque chose qui me passionne beaucoup. C’est un domaine aussi dans lequel il faut beaucoup chercher. Je pense qu’il y a toujours de choses à trouver au niveau de nouveaux logiciels. On ne peut pas dire qu’un Africain puisse trouver mais pourquoi pas? J’aimerais quand même essayer…
Ce manque de confiance au niveau individuel s’observe également au niveau collectif et institutionnel. Le refus catégorique des universités africaines partenaires de l’UVA de choisir parmi elles une Université partenaire principale (UPP) pour prendre la relève du programme de baccalauréat en informatique à la fin de la période de livraison des cours par l’université canadienne en 2009 est une illustration éloquente de ce manque de confiance. Les universités africaines persistent à préférer ces programmes conçus de manière exogène malgré les nombreux problèmes mis en lumière dans cette étude.
Il y a lieu de s’inquiéter lorsque la culture de dépendance et du manque de confiance en soi et en ses propres institutions s’observe même au sein d’une institution comme l’université censée être le haut lieu du savoir et le porte-flambeau vers de meilleurs lendemains. La figure 1 est une représentation du modèle conceptuel développé pour la performance des projets d’EAD financés par le développement international.
Figure 1. Représentation théorique de la performance des projets d’EAD en ASS
Implications pour la recherche
L’histoire des différentes tentatives d’intégration des technologies en enseignement en ASS montre qu’elles ont beaucoup souffert de leur trop grande préoccupation pour les aspects techniques et matériels au détriment des aspects plus humains de nature socioculturelle et psychopédagogique par exemple, qui sont pourtant d’une importance capitale pour une intégration réussie des technologies en enseignement. Par exemple, au cours d’une conférence des ministres de la culture des pays africains réunie à Addis Abeba (Éthiopie) en 1962, l’UNESCO se félicitait de ce que les pays africains étaient en train d’acquérir leur indépendance au moment où les développements technologiques de l’époque étaient en train de transformer les moyens de communiquer et d’enseigner. Selon les prévisions de l’organe onusien, les nouvelles technologies étaient appelées à jouer un rôle décisif dans l’éducation de jeunes africains :
It was expected that within a few years, communication satellites would be able to transmit radio and television programs at low cost over an area as large as West Africa … Projectors, which use the sun as their source of light,
could be used to screen filmstrips in remote, non-electrified areas. And self- teaching devices (“teaching machines”) could enable children to carry out the greater part of school instruction by themselves, thus “multiplying” the number of teachers in a country or a community (UNESCO, 1962, p. 11).
On se rend compte que les mêmes promesses d’efficacité, d’économie d’échelle et de massification des effectifs grâce à l’intégration des nouvelles technologies en enseignement dont se sont servis les projets d’EAD sont vieilles d’un demi-siècle et qu’elles n’ont jamais été réalisées. Selon les spécialistes les plus crédibles, les nouvelles technologies seront incapables de réaliser leurs promesses aussi longtemps qu’elles ne rechercheront pas l’éclairage la recherche. Par exemple, bien que la radio soit un médium très abordable et compatible avec l’oralité africaine, son grand potentiel éducatif a été étouffé par la trop grande préoccupation pour la technologie et le manque d’intérêt pour la recherche. Head (1974) observe :
On the whole vast continent of Africa, no one was doing any research.
Various government and Colonial Offices were now starting to pour tens of thousands of pounds into new transmitters and studios, but nobody thought it worthwhile to spend a penny to find out what was understood. (p. 322) Sy (2004) abonde dans le même sens en ce qui concerne la télévision et la vidéo éducatives. En tout état de cause, étant donné la fameuse « Loi de Moore » qui veut que la puissance des TICs double tous les 18 mois alors que leurs prix restent relativement constants quand ils ne baissent pas, focaliser la recherche sur les effets de la technologie équivaut à essayer de viser une cible mouvante (Zucker, 2004). En tenant compte, par ailleurs, des conséquences du manque d’une vision holistique au cours des différentes tentatives d’intégration des technologies en enseignement que nous avons explorés tout le long de ce texte, des approches de recherche plus systémiques seraient plus productives et plus pérennes (Banathy 1992, 1996 ; Bronfenbrenner 1979, 1992) au sud comme au nord.
Conclusion
Peu après que les données pour cette recherche aient été recueillies, les pires appréhensions inspirées par la piètre performance de l’UVA se sont matérialisées.
Les indicateurs vitaux du plus ambitieux des projets d’EAD en ASS se sont éteints les uns après les autres après dix années d’une existence coûteuse. L’UVA est morte en laissant derrière elle peu de réalisations durables et beaucoup d’espoirs déçus.
L’UNFM et la FOAD sont encore en activité mais les résultats de cette étude ont montré que les deux projets d’EAD sont vulnérables aux maux qui ont emporté leur concurrent l’UVA.
En rétrospective, en considérant que l’intégration des technologies éducatives constitue une réforme de l’enseignement, surtout dans les pays du sud, on se rend compte que les tentatives successives effectuées à ce jour répondent aux principales
causes d’échec des réformes de l’enseignement identifiées par Mayer (2005).
D’après le célèbre psychologue, ces réformes échouent souvent parce qu’elles sont basées sur des slogans, des doctrines ou sur des calculs politiques et non sur des recherches fiables susceptibles d’éclairer les décideurs et d’orienter la pratique de manière objective. Comme le soulignent de manière opportune Shavelstone &
Towne (tel que cité par Mayer, 2005) :
No one would think of getting to the moon or wiping out a disease without research. Likewise, one cannot expect reform efforts in education to have significant effects without research-based knowledge to guide them (p. 68).
Nous croyons au grand potentiel de l’EAD en ASS. Pour éviter que les mêmes causes ne produisent les mêmes effets à l’avenir, il n’y a pas de meilleur médicament préventif que la recherche. Nous sommes convaincus qu’en adoptant une approche systémique d’analyse des besoins et de planification qui se base sur les réalités locales, l’EAD constituerait un puissant levier qui aiderait les institutions d’enseignement et de formation en ASS à sortir du marasme dans lequel elles croupissent depuis plusieurs décennies.
Remerciements
L’auteur remercie chaleureusement tous les participants à cette étude au Burkina Faso, au Canada et au Mali pour leur disponibilité.
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