Le tutorat à la Télé-université
Les voies de l’industrialisation
Patrick Guillemet* — Sylvie Pelletier**
* Télé-université 4750, ave Henri-Julien Montréal (Québec) H2T 3E4 Canada
** Syndicat des tutrices et tuteurs de la Télé-université 5321, rue Lafond
Montréal (Québec) H1X 3G6 Canada
RÉSUMÉ. Un sondage mené auprès des tutrices et tuteurs de la Télé-université montre qu’ils sont relativement satisfaits de la technologisation de leur tâche résultant de leur récente convention collective. Toutefois, leur insertion dans les équipes pédagogiques demeure plus délicate en raison du développement problématique de cette institution. Cet exemple montre que l’industrialisation du tutorat se réalise par deux voies distinctes – la facilitation pédagogique et la médiation entre l’étudiant et l’institution – dont la combinaison peut être tantôt heureuse, tantôt conflictuelle, selon l’idéologie dont elle se réclame, la technologie humaine qui l’accompagne et l’état du marché.
ABSTRACT. A survey shows that the tutors of Télé-université are relatively happy with the use of digital technologies in their task, as a result of a recent collective bargaining. However, their collaboration with the teams in charge of the development of the courses and programs remain rather tricky because of the problems resulting from Télé-université’s development.
This example suggest that the industrialisation of tutorship is twofold -the facilitation of learning and the mediation between the student and the institution- and that it may result in successes or conflicts depending on the ideology of the institution, its use of technology and the state of the market.
MOTS-CLÉS : industrialisation, tuteurs, sondage formation à distance, apprentissage, médiation, université, technologie, idéologie, modèle, apprenant.
KEYWORDS: industrialisation, tutors, survey, distance teaching, learning, university, mediation, technology, ideology, model, learner.
Introduction
Pourquoi parle-t-on de l’industrialisation du tutorat ? La question, lancée d’emblée lors de la conférence introductive du colloque de l’Eifad, en 2004, sur l’industrialisation du tutorat en formation à distance souligne l’étroite parenté de ce domaine de réflexion avec la recherche sur l’industrialisation de la formation. Entre la tentation de développer des systèmes d’auto-apprentissage sur mesure centrés sur la réponse aux besoins de l’apprenant et celle de mettre au point des dispositifs standardisés, la fonction tutoriale apparaît reléguée au second rang. C’est pourtant cette fonction qui assure la légitimité des institutions de FOAD, à la jonction entre les modèles de transmission des connaissances proposés par les formateurs et leur appropriation par les apprenants. Nécessairement marginaux et critiques vis-à-vis des systèmes de formation auxquels ils contribuent, les tuteurs, préoccupés autant par la mise à jour des formations offertes que par les conditions d’apprentissage des apprenants et le soutien à leur apporter, veillent à l’efficacité des système de formation à distance, afin de permettre la persévérance et la réussite des étudiants.
Rien d’étonnant, dès lors, à ce que les principales préoccupations des chercheurs quant à l’évolution du tutorat aient trait à l’affirmation d’une logique professionnelle, celle de l’autonomie des tuteurs, ainsi qu’à la définition d’une logique industrielle adaptée au type de service qu’ils assurent. En ce sens, la préoccupation de maintien d’un tutorat artisanal, vu comme un gage de qualité pédagogique, fait de plus en plus place à celle de cerner les contours d’un tutorat industriel modélisé qui serait, en quelque sorte, la pointe avancée de l’industrialisation éducative (Mœglin, 2004).
La caractérisation concrète des principes et modèles industriels s’avère cependant délicate, aussi bien dans le domaine de la formation à distance que dans celui de la formation en présence. A cet égard le tutorat, à la jonction entre l’offre et la demande de formation, constitue un terrain privilégié pour cerner les formes de l’industrialisation, notamment grâce à l’analyse de l’évolution des pratiques de accompagnant l’introduction de nouvelles technologies. Dans le prolongement des réflexions présentées lors du colloque de l’Eifad en 2004, cet article expose l’évolution récente des pratiques de tutorat à la Télé-université, où l’introduction d’une nouvelle convention collective s’est accompagnée d’une technologisation de cette fonction. Il présente à cette fin les résultats d’un sondage en ligne, administré auprès des tutrices et des tuteurs, et les interprète à la lumière des analyses relatives à l’industrialisation de la formation et à l’évolution de la formation à distance, ainsi que des réflexions ayant trait à l’industrialisation du tutorat. Il propose dans cette perspective une esquisse de catégorisation des facteurs de l’industrialisation et des modalités de leur interaction.
L’évolution du tutorat à la Télé-université
Le tutorat fait partie intégrante du modèle pédagogique de la Télé-université. A l’origine, il prenait la forme d’ateliers permettant aux apprenants de partager leurs questions et préoccupations avec l’assistance d’un animateur. La forte croissance du nombre de cours et d’étudiants rendant l’organisation de ces ateliers difficile, un éventail de formules d’encadrement fut offert, allant de la réunion de cuisine au tutorat téléphonique individuel en passant par la conférence téléphonique. Toutefois, avec l’arrivée de l’inscription continue, qui permettait à l’étudiant de s’inscrire en tout temps, cet encadrement collectif fut abandonné, le volume d’inscriptions hebdomadaires par cours étant insuffisant. Dès lors, le tutorat téléphonique individuel allait s’imposer pour l’ensemble des cours, du moins jusqu’en 1999, la Télé-université décidant alors de permettre aux étudiants de communiquer avec leur tuteur par courriel,celui-ci devant leur fournir réponse dans un délai de 48 heures1.
La fonction de tutorat
Les tutrices et tuteurs2 sont en quelque sorte la composante humaine des cours de la Télé-université. Leur rôle, essentiellement pédagogique, consiste à faciliter l’apprentissage de la matière du cours et à noter les travaux des étudiants. Ils ne font habituellement pas partie de l’équipe de conception des cours, mais détiennent de solides compétences dans la matière des cours dont ils ont la charge. Isolés géographiquement, ces personnes travaillent à distance et sont reliées au campus virtuel de la Télé-université par Internet. Leur aide pédagogique est offerte de façon essentiellement individualisée, ce qui les oblige à s’ajuster aux rythmes d’étude des apprenants, lesquels varient de façon considérable. De façon habituelle, le tuteur établit un premier contact avec chaque étudiant de façon à s’assurer qu’il a bien compris la démarche d’apprentissage dans laquelle il s’engage, puis se rend ensuite disponible à ses questions. Le rôle du tuteur consiste donc à résoudre les difficultés éprouvées par les apprenants, qui n’ont pas été anticipées par les concepteurs du cours, qu’il s’agisse de vulgariser des notions abstraites, de faire le lien entre différents éléments, de débattre des mérites de plusieurs théories et de les situer les unes par rapport aux autres, ou d’en discuter les implications pratiques. Il consiste aussi, au-delà de la matière elle-même, à rassurer l’étudiant, notamment au moment
1. Il avait alors été convenu que les conditions de travail des tuteurs seraient réexaminées après une période d’essai d’une durée indéterminée. Les tuteurs constatèrent cependant rapidement qu’en offrant une disponibilité accrue à leurs étudiants, ceux-ci leur adressaient davantage de demandes et que la rédaction des réponses à ces demandes leur occasionnait une importante charge de travail supplémentaire.
2. Les tutrices et les tuteurs interviennent seulement dans les cours de 1er cycle.
L’encadrement des cours des cycles supérieurs est assuré par une autre catégorie professionnelle, celle des « chargés d’encadrement ».
de rédiger ses travaux, à maintenir leur motivation et, bien entendu, à les renseigner sur les formalités administratives.
La majorité des 146 tutrices et tuteurs est employée par la Télé-université depuis plus de 10 ans, et une forte proportion d’entre eux détient un diplôme de deuxième cycle dans leurs domaines de compétence respectifs. Toutefois, bien peu détiennent un diplôme universitaire en enseignement à distance. Environ la moitié des tuteurs exerce un emploi à l’extérieur et encadre un maximum de 60 étudiants chaque trimestre, tandis que les autres ont, pour la plupart, une charge variant entre 75 et 180 étudiants par trimestre, le maximum autorisé étant de 200. Leur rémunération prend la forme d’un forfait par étudiant qui inclut l’encadrement et la correction des travaux notés (Pelletier, 2001). Jusqu’à la signature de la dernière convention collective, les tuteurs devaient offrir une période disponibilité téléphonique de trois heures par semaine pour 60 étudiants. L’arrivée de l’encadrement par courriel a changé la donne. En effet, leur syndicat estimait, en 2002, dans le cadre de la négociation de leur convention collective, qu’ils consacraient bénévolement 17 heures de plus par trimestre afin de répondre aux demandes adressées par courriel en dehors de leur période de disponibilité. Cette négociation, placée résolument sous le signe de la modification technologique des conditions de travail, devait amener la Télé-université à modifier les conditions d’exercice de l’encadrement, dorénavant assuré sur la base d’une réponse aux questions des étudiants dans un délai de 48 heures, plutôt que sur celle de la période fixe de disponibilité téléphonique. De plus, les tuteurs seraient rémunérés au même taux que le personnel professionnel pédagogique et dédommagés pour la surcharge de travail que comporte la gestion des dossiers académiques de leurs étudiants. Enfin, leur participation aux instances académiques serait dorénavant reconnue et encouragée avec plein dédommagement financier.
La technologisation : résultats d’un sondage
C’est dans ce contexte, environ huit mois après l’entrée en vigueur de cette convention collective, qu’un sondage en ligne3 a été diffusé auprès de l’ensemble des tutrices et tuteurs. Ce sondage leur permettait d’exprimer leur opinion sur les avantages et inconvénients des technologies dont ils disposent, sur leurs conditions d’efficacité, ainsi que sur l’effet de ces technologies sur leur pratique professionnelle, et les invitait à livrer leur perception des perspectives d’avenir de la formation à distance dans cette optique.
Parmi les 134 tuteurs actifs au trimestre d’hiver 2005, 80 ont répondu, soit un taux de réponse de 60 %. Pour ces tuteurs, la technologie utilisée de façon prédominante est le courrier électronique (56 %), qui supplante maintenant le téléphone (25 %), tandis que 15 % utilisent tout autant l’un que l’autre. Seulement
3. Le logiciel utilisé était SurveyMonkey (http://www.surveymonkey.com).
4 % d’entre eux ont principalement recours au forum4. Enfin, tous les tuteurs effectuent leurs transactions administratives sur Internet à l’aide du système de gestion des dossiers académiques (GDA).
L’appréciation des dispositifs technologiques
Pour les tuteurs, les dispositifs technologiques dont ils disposent répondent assez bien à leurs besoins et 68 % se déclarent plutôt satisfaits, tandis que 18 % les jugent très satisfaisants. De nombreux témoignages font état de la rapidité, de la flexibilité et de la fiabilité du système de messagerie électronique :
« Le courriel me permet de répondre de façon plus complète et plus rapidement au lieu de jouer au chat et à la souris pour rejoindre l’étudiant au téléphone. »
Les quelques réserves manifestées à l’égard du courrier électronique ont trait à la maladresse technique de certains étudiants ou à des erreurs d’adresses électroniques.
Cependant, de nombreux commentaires font état des pannes fréquentes et des dysfonctions du système GDA ainsi que de problèmes rencontrés lors de l’impression des travaux transmis par courrier électronique, qui sont la source d’une perte de temps importante.
Conditions techniques
L’accomplissement de leurs tâches étant fortement tributaire de la technologie, les deux tiers des tuteurs estiment très important de disposer d’outils technologiques de qualité pour leurs transactions administratives, ainsi que d’avoir accès à un service de dépannage technologique et à une formation à l’utilisation des technologies. Peu d’entre eux estiment d’ailleurs que ces conditions sont réunies à la Télé-université. En effet, 55 % des tuteurs se disent plutôt ou très insatisfaits de la formation qui leur a été offerte et 25 % jugent aussi sévèrement la qualité des outils offerts dans le portail tuteur5. Pour sa part, le service de dépannage technologique est plutôt bien perçu, même si seulement 18 % des tuteurs le jugent très satisfaisant.
Enfin, 51 % des tuteurs estiment que la formation des étudiants aux technologies est une condition d’efficacité très importante : cependant, à peine 4 % d’entre eux la
4. Depuis quelques années, la Télé-université a proposé des forums électroniques appelés
« conférences télématiques » dans le cadre de 77 cours sur les quelque 300 offerts au 1er cycle, ainsi que dans certains programmes. Toutefois, constatant que l’interaction y était souvent assez faible, ou qu’elle se limitait à des échanges d’ordre administratif avec le tuteur, elle a choisi de réserver ces forums à des cours et programmes dont la fréquentation est la plus grande, afin de s’assurer d’un nombre optimal de participants actifs.
5. Le portail tuteur est une composante du système de gestion GDA réservée aux transactions administratives des tuteurs, telles la réception des nouvelles assignations d’étudiants et la saisie des résultats des travaux notés.
jugent très satisfaisante et 42 % avouent candidement ignorer ce qui en est de la formation technologique offerte aux étudiants inscrits à la Téluq6.
A ceci s’ajoute une certaine anxiété de la part de certains tuteurs, à constater que l’accomplissement de leurs tâches devient ainsi fortement tributaire d’une technologie toujours fragile, d’autant que certains se sentent laissés à eux-mêmes pour résoudre leurs problèmes techniques alors que d’autres craignent les ravages des virus avec la multiplication des échanges par courriel. Certes utile dans l’immédiat pour l’accomplissement de leurs tâches, la technologie apparaît également menaçante :
« Sur le plan administratif, je suis devenu un transfuge d’un métier non choisi personnellement, commis de bureau, dont les talents et habiletés sont spécifiques et dont je n’ai pas nécessairement le goût. »
Conditions pédagogiques
Près des deux tiers des tuteurs (65 %) estiment très importante la maîtrise des méthodes d’encadrement à l’aide des nouvelles technologies. Toutefois, leurs attentes ne sont pas comblées puisque bien peu se déclarent très satisfaits (11 %), tandis que 35 % d’entre eux sont plutôt ou très insatisfaits sur ce plan. De même, alors que le perfectionnement des compétences en communication écrite est jugé très important par 60 % des répondants, seulement 15 % des tuteurs se déclarent très satisfaits, tandis que 39 % sont plutôt ou très insatisfaits sur ce plan.
Le soutien pédagogique accordé aux tuteurs est une autre condition d’efficacité mise en évidence, puisque 53 % des répondants estiment très important de prévoir une rencontre annuelle afin d’échanger sur les pratiques de tutorat, alors que 12 % d’entre eux préconisent la mise en place d’un forum électronique. Cette préférence accordée aux rencontres directes sur les échanges médiatisés est confirmée par le fait qu’à peine un tuteur sur quatre privilégie la mise en place d’une foire aux questions à cette fin. Cependant, le décalage entre les attentes des tuteurs et les conditions présentes à la Téluq apparaît, encore ici, très marqué, puisque plus de la moitié des tuteurs se déclare peu ou pas satisfaite du soutien pédagogique qui leur est offert, à l’exception du forum qui leur est consacré. En somme, la grande majorité des tuteurs s’estiment peu ou mal outillés pour optimiser l’usage des nouvelles technologies sur le plan pédagogique :
« [Je suis] totalement livrée à moi-même pour acquérir de nouvelles méthodes de travail pour enfin rentabiliser cet apport technologique. »
Conditions financières
Les attentes des tuteurs sont ici élevées. Ainsi, 63 % des tuteurs estiment très important que la Téluq paie leur formation pour l’apprentissage des nouvelles
6. Téluq : Télé-université de l’université du Québec.
technologies, alors que 51 % se déclarent peu ou pas satisfaits à cet égard. De même, 75 % des tuteurs estiment très important que la Téluq prenne en charge les coûts d’installation et de mise à niveau des dispositifs technologiques utilisés, ainsi que les coûts d’impression (77 %) et les coûts de communication par Internet (79 %). Leurs attentes ne sont cependant qu’en partie satisfaites puisque 57 % des tuteurs jugent insuffisants les coûts de communication qui leur sont remboursés. En fait, la Téluq fournit gratuitement les logiciels, mais ne rembourse pas les frais d’installation et de mise à jour. De plus, les tuteurs déplorent les heures non rémunérées qu’ils doivent consacrer à l’entretien de leur système informatique, que le service de dépannage informatique de la Téluq refuse de prendre en charge :
« Je dois défrayer une partie des coûts alors que j’utilise les technologies de communication électronique presque exclusivement pour mon travail de tuteur. » Les effets des nouvelles technologies sur les pratiques de tutorat
Nous avons demandé aux tuteurs d’évaluer l’importance d’une quinzaine d’effets escomptés liés à l’utilisation des nouvelles technologies dans les tâches de tutorat. La plupart d’entre eux ont été jugés très importants ou assez importants. Quant aux effets réellement observés, le décalage par rapport aux attentes des tuteurs n’est pas très accentué. Ils font ainsi mention de divers changements positifs, notamment la rapidité de la réponse aux demandes des apprenants (89 %), l’accès plus facile aux apprenants (78 %), la souplesse de l’horaire de travail (74 %), l’amélioration du suivi du cheminement des apprenants (68 %), ainsi que l’augmentation des contacts permettant l’apport d’explications supplémentaires pour la réalisation des travaux notés (67 %), la réponse aux questions d’ordre administratif ou technique (62 %) et la résolution des difficultés de compréhension de la matière du cours (50 %). De même, les tuteurs estiment que le courrier électronique augmente la satisfaction des apprenants (50 %), permet la constitution de banques de réponses à leurs questions les plus fréquentes (48 %) ainsi que l’assistance à leurs problèmes méthodologiques (45 %) et renforce ainsi leur motivation (44 %)
De leur point de vue, cette technologie a eu un effet bénéfique sur le plan logistique. Elle permet de joindre rapidement les étudiants, de répondre promptement et efficacement aux questions techniques et administratives, tout en laissant au tuteur pleine latitude dans le choix de son horaire de travail. En outre, l’augmentation des contacts entre tuteurs et apprenants est perçue positivement et non plus comme une surcharge de travail comme c’était le cas avant le règlement de la convention collective :
« [Cette nouvelle technologie] permet de répondre aux demandes en temps différé, sans perte d’information… [elle] rend plus facile la mobilité des individus, sans perdre le contact. »
« L’option d’envoi à tous ou aux étudiants d’un cours en particulier est formidable. Je m’en sers pour envoyer les consignes et les procédures que j’ai rédigées. »
Tout n’est cependant pas réglé pour autant, comme le notent plusieurs tuteurs qui soulignent les limites du courriel et, les gains apparaissent moins évidents lorsqu’il s’agit d’aider les apprenants à résoudre leurs difficultés de compréhension de la matière du cours ou de renforcer leur motivation :
« Il est parfois plus difficile de rédiger une réponse que de la formuler de vive voix. »
« Pour m’assurer que l’étudiant comprend bien l’explication, à sa question j’utilise le téléphone. Mon oreille est capable de détecter si l’étudiant a bien compris ou pas mon explication. »
Pour ce qui est des gains de productivité résultant de l’automatisation des tâches, les avis exprimés par les tuteurs sont mitigés. Si la moitié d’entre eux affirme que la technologie leur a permis de se constituer des banques de réponses aux questions fréquentes, les commentaires font souvent état de la surcharge de travail que comporte la rédaction de ces réponses. De même, les avis sont partagés quant à l’avantage de pouvoir réutiliser les réponses aux questions des uns pour servir éventuellement d’autres étudiants aux prises avec le même problème. Cependant, l’automatisation de certaines tâches techniques et administratives routinières est jugée satisfaisante.
Quant à l’établissement d’un lien affectif entre le tuteur et l’étudiant, assez peu de tuteurs (23 %) croient que la technologie peut y contribuer. Les quelques commentaires recueillis à cet effet portent à croire que l’usage du courriel déshumanise quelque peu les relations tuteur-étudiant, rendant le contact plus impersonnel : « C’est plus froid. »
Ce bilan somme toute positif comporte pourtant quelques ombres. En effet, une forte proportion de tuteurs (65 %) escomptait que le recours aux nouvelles technologies permettrait la mise à jour rapide des contenus de cours et un bon nombre (40 %) espérait qu’il s’accompagne d’un accès plus facile aux professeurs responsables des cours dont ils ont la charge. La réalité s’avère cependant en deçà de leurs attentes puisque 20 % d’entre eux témoignent avoir effectivement constaté une mise à jour plus rapide des contenus de cours, tandis que 25 % estiment que l’accès au professeur leur est devenu plus facile. Il reste donc encore du travail à faire :
« Les nouvelles technologies permettent une mise à jour des contenus livresques.
La Téluq doit prendre ce virage. »
« A titre de tuteur, j’aide mes étudiants à atteindre les objectifs qu’ils se fixent en choisissant d’étudier. Il ne faut pas mettre les personnes au service de la technologie. Il faut que les personnes apprennent à utiliser les technologies afin de les aider à apprendre. »
Enjeux et perspectives d’avenir
Les tuteurs avaient été invités à se projeter dans l’avenir à partir de leur situation actuelle, en indiquant s’ils considéraient que le recours à de nouvelles technologies permettait d’espérer augmenter le volume de la population étudiante desservie et améliorer la qualité des enseignements tout en diminuant les coûts unitaires, ou si, à leur avis, des choix devaient être effectués et quelle devait en être la nature, le cas échéant. Ces trois objectifs ne leur sont pas apparus antagonistes, puisque 70 % des tuteurs ont affirmé que l’on peut viser simultanément ces trois objectifs sans sacrifier l’un au détriment de l’autre. Voilà qui témoigne d’une perception résolument optimiste du devenir de la formation à distance.
De façon tout aussi intéressante, la grande majorité des tuteurs (81 %) souligne qu’il est très important que les technologies permettent avant tout le développement de la qualité des enseignements, l’augmentation du volume de la clientèle venant en second rang. Or, à peine un tuteur sur quatre estime que la Télé-université accorde beaucoup d’importance au développement de la qualité des enseignements, s’attachant plutôt en priorité à réduire ses coûts et à augmenter ses effectifs. On peut donc penser que les tuteurs, tout en nourrissant beaucoup d’espoirs envers la formation à distance, constatent que ces espoirs ne sont pas encore réalisés.
Le point de vue de la direction
Le sondage ayant été administré avec une coloration syndicale, nous avons estimé essentiel que la direction de la Télé-université puisse elle aussi faire valoir son point de vue.
De l’avis du directeur de l’enseignement et de la recherche7, la Télé-université souhaitait aménager les conditions de travail des tuteurs afin de faire place à l’utilisation d’Internet et à l’encadrement centré sur les programmes. Au moment où les négociations se sont ouvertes, la Télé-université se rendait compte que les revendications des tuteurs relatives à l’utilisation des nouvelles technologies étaient fondées. Elle voulait donc « nettoyer » cette question
Devant la demande des tuteurs, de rémunérer le temps passé à répondre aux courriels sur Internet en sus de celui prévu pour la disponibilité téléphonique fixe de trois heures par semaine pour 60 étudiants, la Téluq a renoncé à cette disponibilité pour instituer le tutorat sur demande, qui consiste à répondre aux appels téléphoniques et aux courriels des étudiants dans un délai de deux jours ouvrables8.
Elle a également renoncé au paiement à l’acte, qui liait le taux de rémunération des tuteurs au nombre de travaux remis par les étudiants, afin de favoriser la liberté d’organisation des tuteurs. Ce fut d’ailleurs l’enjeu principal de la négociation. Elle
7. Entretien avec M. Raymond Duchesne, directeur de l’enseignement et de la recherche, 17 juin 2005.
8. A ce service s’ajoute le contact téléphonique de démarrage du cours prévu dans la formule d’encadrement de tous les cours de 1er cycle.
n’avait d’ailleurs guère le choix de procéder autrement, n’ayant pas vraiment le contrôle sur le travail des tuteurs et ne souhaitant pas s’engager dans cette voie. Dans cette négociation, la rémunération des tuteurs a été ajustée à celle des professionnels pédagogiques. Au total, l’augmentation de la masse budgétaire s’est accrue d’environ 8 %.
Quant à l’utilisation des nouvelles technologies, la Télé-université indique qu’elle souhaite profiter au maximum des technologies virtuelles, afin de prendre en charge toutes les opérations qui donnent lieu jusqu’à présent à la génération de formulaires imprimés. Le développement du portail tuteur va exactement dans ce sens
La Télé-université a donc misé sur le professionnalisme des tuteurs, la qualité de leurs prestations étant susceptible d’augmenter le recrutement et, par voie de conséquence, la rémunération des tuteurs. Dans cet esprit, elle a veillé à associer les tuteurs à la vie des instances académiques et aux projets de renouvellement de l’enseignement en leur assurant une rémunération correspondante. D’ailleurs les plaintes des étudiants sont en régression : leur nombre est trop faible pour conclure à une évolution significative, mais la Télé-université ne s’en réjouit pas moins, tout comme elle se réjouit du fait qu’aucun grief n’a été déposé par les tuteurs depuis la signature de leur convention collective. Elle envisage donc avec optimisme la prochaine négociation.
Quant au caractère compatible ou antagoniste des objectifs poursuivis par la formation à distance, la Télé-université estime qu’ils sont toujours en tension l’un avec l’autre, même dans une organisation de l’envergure de l’Open University britannique. Elle privilégie cependant le maintien d’une qualité d’enseignement minimale, en s’assurant que la qualité de ses cours se compare avantageusement à celle des autres constituantes du réseau de l’Université du Québec.
Les deux registres de l’industrialisation
En quoi ces témoignages relatifs à la technologisation du tutorat à la Télé- université éclairent-ils le phénomène de l’industrialisation du tutorat ? Le fait le plus frappant qui ressort du sondage est la relative satisfaction des tutrices et des tuteurs à l’égard du changement dans l’exercice de leurs fonctions. Non que la technologie dont ils disposent soit particulièrement développée : au contraire, ils ne font qu’utiliser, dans leurs relations avec les apprenants, les ressources du courrier électronique et accessoirement le forum électronique, outre le téléphone auquel ils étaient accoutumés9, tandis qu’ils ont recours à un logiciel de traitement des données
9. Il faut rappeler ici que les tutrices et les tuteurs ne sont pas les concepteurs des cours de la Télé-université et n’ont donc pas la possibilité de faire développer des instruments technologiques à l’intention des étudiants. Tout au plus peuvent-ils prodiguer leurs conseils en ce sens.
administratives qui présente encore de notables imperfections. De plus, ils ne bénéficient d’aucune formation reliée à cette transformation de leurs procédés de travail, dont ils doivent en outre absorber une part appréciable des coûts
Toutefois, la négociation de leur convention collective leur permet de faire reconnaître cet encadrement virtuel dans la définition de leurs tâches et leur donne une liberté dont ils ne disposaient pas, puisque leur rémunération n’est plus conditionnelle à la remise des travaux par les étudiants, mais à leur capacité de répondre dans un délai de 48 heures aux questions qui leur sont posées. Par ailleurs, ils ont pu constater que même si l’encadrement électronique ne convient pas à tous les types d’apprenants et si un contact téléphonique est préférable lorsque les apprenants éprouvent des difficultés, le courrier électronique leur permet une économie de temps substantielle puisqu’ils ils peuvent préparer à l’avance leurs réponses aux questions répétitives, même si cette préparation leur demande un certain temps. Enfin, leur satisfaction trouve sa source dans le fait qu’ils sont dorénavant rémunérés sur la même base que le personnel professionnel pédagogique et que leur participation aux instances administratives, notamment à celles chargées de la révision des cours et des programmes, est encouragée et régulièrement rémunérée. Ce bénéfice symbolique est hautement appréciable pour ces tuteurs, qui portent sur leurs épaules la crédibilité de l’institution auprès des étudiants et sont souvent considérés par eux comme les véritables professeurs. Bien sûr, certains irritants techniques demeurent et, bien sûr aussi, certains coûts liés à l’utilisation de la technologie devraient être davantage pris en charge par l’institution, mais le sentiment demeure : « la Téluq est sur la bonne voie ». Un sentiment que partage bien sûr la direction de la Télé-université, heureuse de constater que la négociation a permis de trouver une issue favorable au traitement des demandes légitimes des tuteurs et que la qualité du service aux étudiants s’en trouve accrue, en termes de rapidité, et ceci à un coût raisonnable.
Cependant, au-delà de cette « industrialisation souriante », d’autres aspects demeurent sans réponse, notamment la mise à jour des cours problématiques et leur adaptation aux besoins des apprenants ou encore les problèmes d’utilisation de plusieurs cours à haute teneur en technologie. Sans compter que, si les tuteurs sont maintenant en contact électronique avec les apprenants, les professeurs demeurent en dehors de cette relation (à moins d’être eux-mêmes les tuteurs dans leurs cours), perpétuant ainsi le dogme de la séparation entre le professeur et l’étudiant à distance.
Ces ombres au tableau mettent en relief un autre aspect important du rôle du tuteur. En effet, il intervient non seulement comme un facilitateur d’apprentissage, mais aussi comme un médiateur entre l’étudiant et l’institution dans les situations où les besoins des apprenants, qu’ils soient de nature cognitive, affective ou administrative demeurent insatisfaits. Ce second aspect, c’est-à-dire la capacité à répondre aux besoins des apprenants, est évidemment plus complexe, puisqu’il ne dépend plus de la seule habileté pédagogique du tuteur et de ses talents de médiateur, mais de l’aptitude de l’institution de formation à se centrer sur ces
besoins10. Or, si l’issue de la convention collective permet en principe aux tutrices et aux tuteurs d’envisager une participation accrue à la vie académique afin de trouver des solutions aux problèmes dont les apprenants leur font part, cette participation n’est pas assurée dans la pratique. A cela des raisons culturelles et administratives.
D’une part, la nouveauté de cette participation, en rupture avec une tradition qui écartait les tuteurs de la conception et de la révision des cours et des programmes, ainsi que la réticence de certains professeurs à reconnaître ces problèmes. De l’autre, une réalité systémique particulière à la Télé-université : avec les années, le nombre de cours offerts s’est accru de façon considérable11, de telle sorte que les professeurs ont la charge de nombreux cours12 et que leur disponibilité pour réviser les cours existants s’en trouve d’autant réduite, malgré l’obligation qui leur en est faite13. Ceci a pour effet que les demandes acheminées par les tuteurs peuvent rester lettre morte ou que les professeurs peuvent préférer développer de nouveaux cours plutôt que de réviser les cours existants, quitte à retirer ces cours de l’offre par la suite.
Deux faits frappent donc, dans l’exemple de la Télé-université. D’abord, une technologisation relativement bien accueillie. Ensuite, la mise en évidence de la fonction de médiation jouée par le tuteur, qui révèle le système de formation et permet de l’analyser dans sa dimension culturelle et dans ses choix organisationnels tout autant que dans son efficacité pédagogique. Autrement dit, le tutorat est ici non seulement l’objet d’un processus d’industrialisation, mais aussi un des facteurs de ce processus, contribuant à faire en sorte que l’institution de formation soit en mesure de répondre aux attentes qui lui sont adressées.
Le tutorat : une fonction névralgique
Le témoignage des tuteurs de la Télé-université tranche quelque peu avec la crainte de l’intrusion d’une logique économique dans les pratiques de formation
10. Notamment, lors de la conception des cours et des programmes, lors du traitement des demandes d’information et de conseils à l’occasion du choix des cours et lors du traitement des plaintes.
11. On dénombrait, dans l’annuaire 2004-2005 de la Télé-université 356 cours de 1er cycle, 81 cours de 2e cycle et 21 cours de 3e cycle, alors que les inscriptions s’établissaient à 2 800 étudiants équivalents à plein temps, à peu près au même niveau qu’en 1981-1982, alors que la Télé-université offrait une cinquantaine de cours répartis dans 3 certificats.
12. Avec la signature de leur convention collective en 2005, les professeurs obtenaient que leur charge s’établisse à une moyenne de 6 cours, alors qu’elle s’élevait en moyenne à 10 cours auparavant, pouvant atteindre la quinzaine de cours dans certains cas. De ce fait se posait le problème de la gestion des cours « orphelins », puisque cette nouvelle norme ne permettait pas de garantir que tous les cours offerts soit pris en charge par des professeurs.
13. Ce constat est d’ailleurs l’une des principales justifications du récent rattachement de la Télé-université à l’Université du Québec à Montréal, où se trouve un important bassin de professeurs.
visant à « réduire les activités de formation à un pur processus de production industriel » grâce à des économies de frais généraux ayant pour effet d’ébranler des collectifs de formateurs existants (Metzger, 2004). La négociation de ces tuteurs a peut-être été gagnée de haute lutte après plus de trois ans de revendications ; il n’en reste pas moins qu’elle débouche sur une valorisation de leur métier, même s’il reste à l’asseoir dans la pratique institutionnelle.
Dans la même perspective encourageante, ce témoignage souligne que les tuteurs ne se trouvent pas dans la situation d’anomie décrite par J.-L. Metzger dans son étude de trois dispositifs en ligne. Bien que la Télé-université leur offre très peu d’occasions de se rencontrer pour échanger sur leurs pratiques et bien qu’ils soient encore relativement peu intégrés aux équipes pédagogiques en charge de la conception et de la révision des cours, les tuteurs ne sont pas totalement isolés. A cet égard, l’usage intensif des nouvelles technologies de communication a certainement favorisé le rapprochement entre les tuteurs et la Télé-université au cours de ces dix dernières années. Cependant, les communications demeurent essentiellement descendantes (campus virtuel, Intranet, journal électronique). De même, on n’encourage pas les communications latérales entre les tuteurs d’un même cours ou d’un même programme, en dépit du fait que les moyens technologiques sont disponibles. Les tuteurs sont cependant mobilisés par l’intermédiaire de leur syndicat, comme en témoigne leur taux de réponse au sondage14 et le témoignage que nous livrent les répondants. Ils font ainsi état des conditions qui prédisposent à l’amélioration de leur condition professionnelle : développement des compétences technologique et pédagogique, qualité des dispositifs de formation, échanges sur les pratiques de tutorat et mise à jour des contenus des cours. En cela, leurs propos rejoignent le plaidoyer de Y. Ardourel (2004) pour la professionnalisation des tuteurs.
Il faut enfin souligner la convergence des perceptions de ces tuteurs avec celles manifestées lors du colloque de l’Eifad quant au potentiel d’industrialisation de leur fonction de facilitation pédagogique. Tout en reconnaissant les avantages que leur apporte la communication par courriel avec les étudiants, notamment sur le plan administratif, ils en soulignent les limites dès qu’il s’agit d’aborder des notions complexes ou de comprendre des difficultés d’apprentissage que l’étudiant ne peut préciser. Sans doute cette technologie permet-elle aux tuteurs, en limitant le temps passé à des tâches répétitives, de concentrer leur énergie sur les apprenants en difficulté, mais cette automatisation semble plus difficile en matière de métaconnaissances. Comme le souligne F. Greffier (2004) : « La pratique d’un geste pédagogique relève davantage d’un état d’esprit, d’une relation tissée tout au long des semaines passées ensemble. Elle n’est pas palpable, pas facilement évaluable. »
14. L’invitation qui leur avait été lancée précisait notamment qu’au-delà de la rédaction de cet article, leurs opinions pourraient alimenter les revendications syndicales futures.
La médiation tutorale
Les témoignages recueillis mettent particulièrement en évidence le caractère névralgique de leur fonction d’intermédiaire entre l’apprenant et le dispositif d’enseignement, ou entre l’apprenant et l’offre de formation institutionnelle. Ce rôle
« d’intermédiation » entre le projet de formation de l’apprenant et le dispositif d’enseignement, c’est-à-dire l’ensemble des moyens d’apprentissage mis à la disposition de l’étudiant, a été caractérisé comme visant à faciliter l’appropriation du dispositif par les apprenants15. D. Paquelin (2004) souligne à cet égard, fort justement, que si la démarche d’appropriation de l’apprenant vient en conflit avec son apprentissage, en raison notamment de son degré d’autonomie et de ses capacités cognitives et affectives, elle « peut [le] conduire soit à l’abandon, soit à des apprentissages buissonniers ». On ne saurait mieux dire : le dispositif d’enseignement est pour l’apprenant un moyen de réaliser son projet de formation, non une fin en soi. Il revient donc au tuteur d’aider l’apprenant à en tirer profit et de signaler à l’institution les améliorations à y apporter si cette appropriation s’avère ardue.
Il est possible de reprendre cette analyse de façon plus large lorsque le tuteur intervient, comme à la Télé-université, sur un ensemble de formations. D’une part, on retrouve l’apprenant, qui « ne sait jamais tout à fait ce qu’il veut ni ce qui lui sera utile pour la réalisation de son projet d’apprentissage » (Paquelin, 2004).
D’autre part, on trouve une offre institutionnelle faite de cours et de programmes ainsi que de technologies éducatives, mais aussi d’un ensemble de services et de contraintes administratives. Entre les deux, des tuteurs qui veillent à leur ajustement mutuel16. A cet égard, on peut faire l’hypothèse que, de même que l’apprenant s’approprie le dispositif d’enseignement dans la mesure où cette appropriation ne fait pas obstacle à son apprentissage, de même il s’approprie l’offre de cours institutionnelle dans la mesure où elle s’accorde avec son projet de formation17 et où l’investissement qu’il y consacre se traduit par des apprentissages tangibles et 15. Cinq phases caractérisent ce processus : (1) la découverte des fonctionnalités du dispositif et de leur intentionnalité ; (2) le montage, c’est-à-dire le repérage et la sélection des composantes qui apparaissent accessibles et pertinentes à la réalisation du projet de formation ; (3) le rodage, qui est un test d’utilisabilité et d’utilité ; (4) l’ajustement des éléments initialement retenus ; et (5) la stabilisation du dispositif actualisé, c’est-à-dire réellement utilisé.
16. L’intervention des tuteurs de la Télé-université est complétée par celle des coordonnateurs aux programmes, qui assistent les étudiants dans leur choix d’activités de formation et soutiennent leur motivation dans leur cheminement dans le programme.
17. Il faut cependant tenir compte de la possibilité de projets d’étude relativement limités : à cet égard, une étude effectuée auprès d’étudiants adultes de la région de Montréal montre que si près de 60 % des répondants prévoyaient s’inscrire à une activité de formation collégiale ou universitaire dans les deux années suivantes, près de 60 % de ce nombre n’envisageaient pas obtenir un diplôme, même s’ils s’inscrivaient à des programmes (Bureau de la recherche institutionnelle, 2000).
transférables18. On évoque souvent les conditions d’apprentissage particulières de l’adulte, lequel suit généralement des cours pour des raisons professionnelles et doit concilier les études, le travail et la vie familiale. Cependant, on a tendance à sous- estimer les effets de la concurrence de ces trois temps vécus de façon simultanée sur la non-persévérance des étudiants adultes, notamment lorsque la difficulté des textes de référence ou des exercices est prise pour gage de leur qualité pédagogique. De même, on a tendance à négliger l’importance des attentes utilitaristes qu’ils placent dans leur formation, alors que la principale motivation d’apprentissage de ces étudiants adultestrouve sa source dansleur pratique professionnelle19.
Dans cette perspective, la médiation du tuteur ne consiste pas seulement à faciliter les apprentissages, à actualiser les potentialités des dispositifs d’enseignement et à élucider les besoins de formation. A ce rôle de tuteur-moniteur se greffe celui de traducteur ou de courtier, souligné par P. Mœglin (2004).
Interprète de l’institution auprès de l’étudiant, le tuteur est aussi, de façon réciproque, celui de l’étudiant auprès de l’institution, lorsqu’il plaide pour l’adaptation des contenus enseignés (par exemple en ce qui a trait à leur pertinence dans la pratique professionnelle et à leur mise à jour), pour l’emploi d’une technologie conviviale et fiable et pour une offre de services administratifs adaptés aux conditions d’apprentissage des étudiants. Ainsi, il est probable que son intervention renforce le projet de formation de l’étudiant et en favorise le déploiement, une expérience heureuse en appelant une autre20.
On peut ainsi envisager, en référence à la typologie des apprenants proposée par V. Glikman (2002), que grâce à la médiation du tuteur, les apprenants « désarmés », qui éprouvent une forte motivation vis-à-vis d’une perspective de formation, mais se sentent intimidés ou impuissants face aux formateurs et aux autres apprenants, ou encore qui ont une faible estime d’eux-mêmes et qui, de ce fait, recourent moins spontanément au tutorat, deviennent moins désarmés. Ils pourraient ainsi se
18. L’importance du premier cours en formation à distance est bien connue à la Télé- université, où l’on veille à éviter que l’étudiant ne commence son programme par un cours réputé difficile. On observe d’ailleurs que certains étudiants abandonnent leur cours aussitôt qu’ils ont reçu leur matériel pédagogique. De la même façon, on observe que près de 75 % des étudiants ne se réinscrivent pas après avoir suivi deux trimestres de leur programme.
19. On peut en effet supposer que les étudiants adultes mettent en relation leur investissement (notamment en temps, en argent et en efforts) avec les bénéfices qu’ils en retirent, en termes de gain de compétences et de connaissances, d’avantages monétaires et de statut symbolique.
La perception d’un rapport défavorable risque à la longue de se traduire par un ralentissement du rythme de travail ou un désinvestissement, lequel pourra être imputé à des urgences professionnelles, à des circonstances fortuites dans la vie personnelle, ou à l’impénétrable motif « manque de temps ».
20. De même que la perception d’un apprentissage ardu peut mener au désinvestissement, de même la perception d’un apprentissage profitable peut déboucher sur un désir d’investissement accru, d’autant que les difficultés surmontées développent la confiance dans la capacité d’apprentissage autonome.
rapprocher des apprenants « déterminés », lesquels sont caractérisés par leur ferme intention d’atteindre les objectifs précis qu’ils se sont fixés. De même, si la médiation du tuteur s’avère fructueuse, on peut imaginer que les apprenants
« hésitants », qui ne souhaitent pas vraiment s’impliquer dans leur processus de formation et sont dotés d’une faible compétence d’autoformation, puissent peu à peu développer leur capacité d’adaptation et se rapprocher dans leurs caractéristiques d’apprentissage des apprenants « marginaux » dont le degré d’autonomie est élevé, même s’ils ont tendance à évoluer en marge du système de formation qui leur est proposé et à ne pas utiliser le tutorat. Ces perspectives ne laissent évidemment pas indifférente la Télé-université, dont le développement dépend en majeure partie d’une persévérance accrue de ses étudiants.
Le tutorat : quelle industrialisation ?
Les réflexions issues du contexte de la Télé-université font ici écho à celles qui trouvent leur source dans d’autres contextes de formation. L’industrialisation du tutorat est-elle réalisable ? Quels sont ses rapports avec l’industrialisation de la formation ? Est-elle bénéfique ou néfaste ?
Une matrice d’industrialisation pédagogique
Jusqu’à quel point le tutorat est-il industrialisable – ou du moins automatisable – et à quelles conditions ? D’après D. Paquelin (2004), deux types de processus sont à l’œuvre : d’une part des processus structurés et répétitifs, dont les besoins en coordination et en automatisation sont importants, de l’autre des processus occasionnels peu structurés. Dans ce contexte, l’intervention du tuteur correspond à une aide structurante à l’apprentissage, en sachant notamment reconnaître et combiner harmonieusement les différents rythmes de l’apprentissage21. Ainsi, la matrice d’industrialisation tutorale proposée par cet auteur intègre, d’une part, des fonctions techniques structurées, orientées vers des finalités et actions préconstruites (par exemple l’envoi automatique de courriels pour rappeler des échéances), et des fonctionnalités permettant à l’apprenant d’engager des contacts avec un ensemble d’acteurs selon les besoins du moment. D’autre part, elle inclut des interventions prédéfinies des tuteurs selon des modalités précisées à l’avance (par exemple un contact de démarrage ou un délai de réponse à des questions posées par courrier électronique), ainsi que des interventions à des moments non prévus (par exemple
21. Ces rythmes comprennent le temps chronologique, qui correspond à la réalisation d’activités prédéfinies, le temps diachronique de la distanciation et de la réflexivité, le temps synchronique de l’échange et de la coopération et le temps kairétique (de kaizen, le principe d’amélioration continue), qui correspond à la recherche de l’efficacité dans l’instant, donc aux questions relativement imprévisibles.
l’organisation de rencontres entre apprenants inscrits à un même dispositif). On retrouve cette matrice en filigrane dans les témoignages des tuteurs de la Télé- université.
Jusqu’à quel point cette industrialisation de la pédagogie est-elle réalisable ? Tout porte à croire, du moins à partir de l’expérience de la Télé-université, que les questions les plus répétitives sont les plus faciles à automatiser, qu’elles portent sur certaines difficultés propres à l’apprentissage de la matière, sur des exigences relatives à la remise des travaux notés ou sur des précisions administratives. La validation des connaissances apprises, qui constitue l’essentiel des demandes adressées aux tuteurs, semble plus difficile à automatiser, même si la mise au point d’exerciseurs tels celui décrit par F. Greffier (2004) permet d’intégrer des messages de renforcement dans le dispositif technique22. La facilitation du transfert des connaissances est pour sa part plus ardue, comme le constatent les tuteurs de la Télé- université, en raison de la diversité des contextes d’application. Quant au soutien affectif et métacognitif, dont l’importance est mise en évidence par le sondage, il est sans doute le plus difficile à automatiser. Toutefois, le recours au forum électronique offre des perspectives intéressantes, dans la mesure où la fonction tutorale y est relayée par les pairs ; encore faut-il cependant que le nombre de participants soit suffisant pour assurer une interaction minimale, que ces participants aient un minimum de préoccupations communes, que l’insertion pédagogique du forum dans la démarche d’apprentissage soit bien définie et que son animation soit assurée par le tuteur, qu’il soit le formateur ou son relais. D’autant que l’exploitation répétée du forum peut déboucher sur la construction de foires aux questions (FAQ) en fonction des préoccupations les plus fréquentes.
Cette industrialisation est-elle bénéfique ou néfaste ? Un sondage auprès des étudiants de la Télé-université, similaire à celui qui a été réalisé auprès des tuteurs, permettrait sans doute d’en rendre compte. On a vu que le processus d’appropriation du dispositif d’enseignement ne doit pas faire obstacle au processus d’apprentissage.
Ajoutons qu’il faut en outre savoir si le recours à des technologies apporte une plus- value au travail du tuteur et à l’apprentissage des étudiants et si les avantages ne sont pas seulement administratifs, mais aussi pédagogiques. Les commentaires des tuteurs de la Télé-université le soulignent : certes, la Téluq est sur la bonne voie, mais il reste encore du travail à faire.
Incompatibilité ou complémentarité ?
Le sondage a montré que le tutorat, par sa fonction de médiation, contribue au développement de la formation à distance, un développement qui, selon la majorité des tuteurs, implique – du moins en principe – une accessibilité accrue, une plus
22. L’automatisation semble en effet plus facile à réaliser lorsque le tuteur est aussi le formateur que lorsqu’il en est le relais, comme à la Télé-université.
grande qualité d’enseignement et la diminution des coûts. Cette perception n’est cependant pas partagée : ainsi S. Hryshchuk-Berthet (2004) estime plutôt que ces trois objectifs sont antagonistes et qu’ils définissent un « triangle d’incompatibilité » dans lequel seulement deux objectifs peuvent être atteints en même temps. Une tension constante entre la logique économique et la logique sociale caractériserait ainsi le modèle industriel du tutorat.
Il est vrai que cette réflexion s’enracine dans l’analyse de l’implantation à grande échelle d’un tutorat à distance dans une grande entreprise, où chaque étape de l’implantation du tutorat a été marquée par la recherche d’un compromis entre la recherche de coûts moindres, l’augmentation de la population desservie et l’augmentation de la qualité de la formation. Ce contexte est bien sûr différent de celui de la Télé-université : dans le cas de l’entreprise étudiée, le tutorat est naissant et vise l’exploitation optimale d’équipements de formation en ligne, alors que le tutorat existe à la Télé-université depuis ses origines ; de plus, cette entreprise est animée par une logique marchande, alors que la Télé-université répond à une logique de service public. Il n’en reste pas moins que le directeur de l’enseignement et de la recherche de la Télé-université indique, lui aussi, qu’une certaine tension existe entre les objectifs poursuivis par la formation à distance et que des compromis entre ces objectifs doivent être élaborés, en s’assurant d’un minimum de qualité pédagogique.
Cette vision de l’industrialisation, théâtre d’un antagonisme qui oppose la logique économique et la logique sociale, a cependant pour effet de masquer les situations où les deux logiques interviennent de façon complémentaire23. De même, la représentation de l’industrialisation comme la recherche d’un point d’équilibre entre la qualité de la formation, la population formée et le budget de la formation a pour corollaire que ces forces sont définies comme antagonistes. Le postulat d’un
« triangle d’incompatibilité » empêche donc d’envisager d’autres possibilités que cet antagonisme.
A l’opposé, le modèle de la formation à distance que propose J. Daniel (1999) postule une synergie entre ces trois objectifs. Dans son analyse des méga-universités
23. Par exemple, lors de la deuxième étape de la mise en place du dispositif étudié par S. Hryshchuk-Berthet, la direction de l’entreprise constate que les actions de rationalisation mises en œuvre s’avèrent insuffisantes, puisque le taux mensuel de recours au service s’avère dix fois inférieur aux prévisions. Mais plutôt que de diminuer l’investissement dans le tutorat afin de réduire ses coûts, elle décide d’enrichir le service grâce à des rendez-vous de
« guidance » à caractère pédagogique afin d’assurer l’augmentation du volume de la population formée. De ce fait, le nombre d’apprenants augmente ainsi que le nombre d’heures passées en ligne. Cette augmentation de la qualité de la formation entraîne à son tour une amélioration de la productivité grâce à la diminution des abandons, laquelle entraîne une diminution des coûts. Cet épisode montre clairement une conjonction de résultats positifs sur les trois axes.
de formation à distance dont fait partie l’Open University britannique24, il souligne que leur efficacité trouve sa source dans la poursuite concomitante de l’augmentation de l’accessibilité aux études supérieures, la diminution des coûts et l’augmentation de la qualité de l’enseignement. Leur avantage clé est une utilisation judicieuse de la technologie, mais d’une technologie entendue dans un sens bien particulier, puisqu’elle consiste dans l’association des technologies « dures », représentées par le matériel et les logiciels, à ces technologies « douces » que sont les connaissances organisationnelles organisées ou implicites, lesquelles prennent la forme de processus, d’approches et de règles ou modèles organisationnels inspirés de principes industriels : « These soft technologies are simply the working practices that underpin the rest of today’s modern industrial and service economy: division of labour, specialisation, teamwork and project management. » (Daniel, 1999)25
Il y a cependant plus qu’une vision différente de l’industrialisation de la formation. En effet, la caractéristique la plus remarquable de l’Open University, institution similaire à la Télé-université, est sans doute le fait que son coût est inférieur à celui des universités nationales alors que la qualité de son enseignement, mesurée par un organisme indépendant, la situe en onzième place parmi les 182 universités britanniques. La question clé, dans cette perspective, est de savoir si les technologies utilisées sont efficaces pour les étudiants, et d’en prendre la mesure.
L’excellence des documents pédagogiques de l’Open University, un mode de tutorat individualisé, une administration et une logistique efficaces et l’enracinement de l’enseignement dans la recherche expliquent à cet égard sa situation avantageuse.
Avec ses références explicites à la division du travail, à la spécialisation, au travail en équipe et à la gestion par projets, cette description de la formation à distance pratiquée par l’Open University répond bien à plusieurs des caractéristiques du modèle de l’industrialisation de la formation campé par les chercheurs26. Cette
24. Les onze « méga-universités » (dont fait partie le Centre national d’enseignement à distance) sont des organismes de formation qui, dans le monde, regroupent chacun plus de 100 000 étudiants (Daniel, 1996).
25. « Ces technologies douces sont tout simplement les meilleurs modes de travail qui sont le fondement du reste de l’économie industrielle et de services d’aujourd’hui : la division du travail, la spécialisation, le travail en équipe et la gestion par projet. »
26. Dès 1967, O. Peters a caractérisé la formation à distance par son modèle industriel.
Toutefois, les chercheurs en formation à distance n’ont pas réussi à caractériser ce modèle et O. Peters a même proposé, en 2001, de considérer qu’il était maintenant révolu, et qu’il fallait plutôt mettre l’accent sur l’aménagement des espaces virtuels. Pour leur part, les chercheurs issus du champ de des Sciences de l’information et de la communication ont indiqué que l’industrialisation de la formation s’accompagne d’une dynamique de technologisation, de rationalisation et d’idéologisation (Mœglin, 1998) et qu’elle s’inspire de quatre modèles industriels (l’industrie classique, l’industrie « juste à temps », les industries culturelles et l’industrie des services). Toutefois, la spécificité du modèle de l’industrialisation de la formation apparaît difficile à cerner, au-delà d’un phénomène d’érosion progressive des références éducatives traditionnelles, variable selon les secteurs considérés (Guillemet, 2004).
caractérisation est particulièrement intéressante en raison de la place centrale qu’elle accorde au choix d’une technologie appropriée afin d’atteindre les objectifs de la formation à distance27. Sa dimension idéologique est également frappante, puisque là où la Télé-université évoque une tension entre les objectifs qui animent la formation à distance, J. Daniel affirme plutôt leur complémentarité essentielle. Ce credo apparaît d’autant plus séduisant, qu’il est animé par une logique de service public plutôt que par une logique marchande et qu’il est confirmé par les succès commerciaux et académiques de l’Open University. Bien entendu, le tutorat joue dans ce cadre un rôle central et J. Daniel insiste sur l’importance de la formation que donne l’Open University à ses tuteurs-formateurs pour exercer cette fonction.
Les deux voies de l’industrialisation du tutorat
Une industrialisation en tension, l’autre en synergie : ces deux références sont instructives, à la fois par leurs désaccords et leurs points de rencontre. Remarquons tout d’abord que ces définitions de l’industrialisation sont des postulats, des visions fondatrices. Remarquons ensuite que si les tensions ne sont pas toujours au rendez- vous, la synergie entre les objectifs d’accessibilité, de diminution des coûts et d’augmentation de la qualité n’est pas toujours assurée, comme le montre l’histoire de l’Open University dans ses premières années28.
Il n’en reste pas moins qu’un dénominateur commun sous-tend ces deux représentations : l’adaptation de l’offre éducative aux besoins de l’étudiant. Si les cours et les programmes sont conçus de façon à favoriser le transfert des connaissances, s’ils sont diffusés de façon à ce que l’apprentissage du dispositif d’enseignement interfère le moins possible avec le processus d’apprentissage et si un tutorat approprié les accompagne (ces trois caractéristiques définissant la qualité des enseignements), il y a de fortes chances que le volume de la population étudiante desservie s’en trouve accru et que les coûts unitaires diminuent en conséquence. A ce propos, le témoignage des tuteurs de la Télé-université souligne les difficultés de 27. J. Daniel (2002) indique à cet égard qu’il faut privilégier le point de vue de l’étudiant (plutôt que celui des formateurs), tenir compte de la disponibilité des technologies, utiliser des technologies que les apprenants possèdent déjà et tenir compte de leur potentiel pédagogique. Plus particulièrement, il recommande aux institutions de formation à distance de se méfier du biais positif des vendeurs de technologies, de baser leurs choix sur des faits plutôt que sur leur enthousiasme, de penser globalement, en évitant de considérer seulement les technologies éducatives, et de chercher dans leurs prises de décision à équilibrer l’enseignement et l’apprentissage, de même que les technologies de l’information en regard des autres disciplines.
28. L. Wagner (1977) a notamment montré que l’Open University avait perdu sa capacité d’économies d’échelle entre 1975 et 1976, alors que le nombre de ses étudiants s’accroissait de 3 %, tandis que le nombre de cours s’était accru de 28 %. Cette situation devait amener l’Open University à réviser son plan de développement initial basé sur une offre de 111 crédits, pour le ramener à 87 crédits.
développement de cette institution, un développement dont dépend notamment la qualité de leurs interventions en tant que médiateurs. Comme le souligne J. Rodet (2003), l’industrialisation suppose une organisation à grande échelle. Il est certes difficile d’indiquer à partir de quel nombre d’étudiants une formation devient
« industrielle ». Il est également difficile de préciser dans quelle mesure l’augmentation de l’accessibilité doit se traduire par un plus grand nombre d’étudiants ou par un enrichissement de l’offre de cours et de programmes.
Toutefois, une chose est certaine : une institution de formation à distance telle que la Télé-université, dont le nombre d’étudiants par cours a décru au fil des années29 s’expose à une conciliation de plus en plus ardue de ces trois objectifs ; la difficulté s’en trouve d’autant accrue si elle néglige l’orientation de son offre éducative vers l’étudiant ou si elle estime une telle approche trop « clientéliste ».
Tout aussi importante est la capacité de l’institution à mesurer les effets de ses choix, afin de pouvoir distinguer les technologies (mécaniques et humaines) efficaces de celles qui le sont moins. Il ne s’agit pas d’offrir le plus grand nombre de fonctionnalités possibles, pas plus que de répéter les mêmes informations en utilisant plusieurs médias ou d’offrir un grand nombre de scénarios d’apprentissage, mais plutôt de trouver les modes d’enseignement les plus efficaces en fonction des caractéristiques de la population étudiante visée. En l’occurrence, les systèmes les plus riches du point de vue du concepteur ne le sont pas nécessairement du point de vue de l’étudiant et des coûts de développement plus élevés risquent d’être accompagnés par une hausse des coûts unitaires si la population visée ne s’accroît pas, ou régresse.
De même, la demande de formation doit pouvoir être évaluée, car rien n’indique qu’elle s’accroisse en réponse à toute augmentation de l’offre. L’évaluation de l’attrait d’un programme est sans doute plus complexe que celle d’un produit manufacturé30, les intentions d’étude réelles peuvent être d’une autre nature que celles qui ont été déclarées31 et l’ampleur des besoins à satisfaire peut s’avérer
29. Dans le cas de la Télé-université, cette baisse s’observe depuis le début des années 1980 (Guillemet, 2003).
30. La Télé-université a ainsi abandonné depuis une dizaine d’années le recours à des « focus groups » afin d’évaluer le degré d’attraction de ses programmes. Certes, la réalité d’un projet de programme peut être tout autre que celle du programme réel. Cependant, même si cette méthode a ses limites, on peut fort bien imaginer, pour atteindre le même résultat, de sonder les étudiants ayant suivi quelques cours.
31. La Télé-université a, par exemple, connu quelques désillusions dans des domaines tels que les sciences de l’environnement, auxquelles on promettait un riche avenir ; un exemple similaire a été celui de l’enseignement moral, que devaient dispenser tous les professeurs de l’enseignement secondaire, fort peu de ces professeurs choisissant de s’inscrire aux cours qui leur étaient proposés par la Télé-université.
moindre que celle envisagée initialement32 : il n’en reste pas moins que toutes ces offres éducatives ont un coût, qui peut grever le développement institutionnel si la demande s’avère en fin de compte déficitaire.
Tous ces facteurs permettent de comprendre que, s’il est parfois possible de combiner l’augmentation de l’accessibilité et le développement de la qualité des enseignements avec une réduction des coûts, d’autres circonstances peuvent amener une tension entre ces objectifs. De même qu’une idéologie de service éducatif bien conçu, combinée à un état du marché favorable, peut donner naissance à un
« triangle vertueux » où les résultats positifs s’enrichissent mutuellement, de même, une idéologie de service éducatif ou une idéologie marchande à courte vue peuvent susciter une dynamique inverse, dans laquelle l’accessibilité décroît en même temps que décline la qualité des enseignements et que les coûts unitaires s’accroissent. Ce phénomène d’amplification renvoie bien sûr la particularité de la formation à distance dont les coûts unitaires sont parfois moindres que ceux de l’enseignement en présence et parfois supérieurs, selon le nombre d’étudiants qu’elle dessert.
Envisagé dans cette industrialisation à géométrie variable, le tutorat, à la fois objet de l’industrialisation et agent de cette industrialisation, confirme l’importance de sa fonction de médiation, autant pour anticiper les besoins que pour valider les initiatives institutionnelles. Il reste sans doute à trouver les méthodes et les outils les plus appropriés pour lui permettre de jouer pleinement ce rôle.
Conclusion
De multiples facteurs sont à l’œuvre dans l’industrialisation du tutorat, dont l’ajustement, en opposition ou en synergie, fait en sorte qu’elle est néfaste ou bénéfique en regard des objectifs poursuivis par la formation à distance.
La clarté des notions contribuant à son élucidation est sans doute la première condition pour la mise en commun des analyses effectuées dans les divers contextes.
Au premier chef figure celle de la notion d’industrialisation de la formation, ainsi que la caractérisation du modèle industriel dans lequel s’inscrit l’industrialisation du tutorat. Avec les références citées dans cet article se dessine sans doute l’ébauche d’un modèle spécifique, qui gagnerait encore à être validé et affiné33, mais qui s’avère correspondre à la réalité de la pratique éducative.
32. Pour sa part, la Télé-université a observé que beaucoup de ses programmes, après avoir connu des succès initiaux rapides, ont été marqués par une nette désaffection après quelques sessions.
33. On remarque par exemple que les coûts et l’accessibilité, dans sa dimension ayant trait au volume d’étudiants desservis, sont probablement deux mesures de la même réalité : de même la qualité de la formation recoupe largement la notion d’accessibilité pédagogique. En revanche, la technologie, avec ses composantes « dures » et « douces », gagnerait à être introduite dans le modèle.
