Le tutorat instrumenté à distance
Une solution à l’articulation entre massification de la formation et individualisation des parcours
Caroline Rizza
ENST Paris
Département Innovation Pédagogique 37/39, rue Dareau
F-75014 Paris rizza@enst.fr
RÉSUMÉ. L’offre de formation universitaire doit désormais trouver une juste articulation entre l’industrialisation des ressources de contenu et l’individualisation des parcours. S’appuyant sur une recherche-action, cet article se propose d’analyser, afin de faire émerger les conditions de réalisation de cette individualisation, les expériences de tutorat dans un contexte d’industrialisation de la formation, mises en œuvre dans le cadre du programme euro-méditerranéen INTERREG IIIB, mené au sein de l’université Aix-Marseille II. Il discute les notions théoriques utilisées et constitue un retour d’expérience sur la rationalisation des ressources pédagogiques et la mise en place d’un tutorat instrumenté dans le contexte de la FOAD.
ABSTRACT. Today, higher education has to think an articulation between industrialisation of teaching resources and individualisation of learning. Based on action-research, this paper analyses the tutorial experiences implemented in INTERREG IIIB, program which has been developed in the university of Aix-Marseille II, in order to reveal the conditions of this individualisation. In this paper we can find a theoretical discussion about the notions and a feedback on rationalisation of teaching resources and on remote technologies assisted learning.
MOTS-CLÉS : industrialisation de la formation, individualisation des parcours, rationalisation des ressources pédagogiques, tutorat instrumenté, médiations éducatives, TIC, FOAD, recherche-action.
KEYWORDS: industrialisation of teaching, individualisation of learning, rationalisation of teaching resources, technologies assisted learner support, educational relationships, ICT, ODL, action-research.
Introduction
La construction de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (C3ES) et les transformations qu’elle nécessite semblent renouveler la question de l’industrialisation de la formation : l’offre de formation universitaire qui touche à la fois la production des ressources pédagogiques, les modalités d’organisation des filières et le processus d’accompagnement et de suivi des étudiants doit en effet désormais trouver une juste articulation entre ce que l’on nomme l’industrialisation des ressources de contenu et l’individualisation des parcours. Il y a dix ans déjà, la modernisation conjointe de l’appareil de production, de l’offre de formation et des modes d’apprentissage était à l’ordre du jour à travers des problématiques très proches de celles actuelles, comme le soulignait alors Debon-Thesmar (1994, p. 243) en évoquant « Les entreprises devenant actives dans le développement de la demande de formation et de la ressource humaine, participant à l’élaboration et à la mise en œuvre d’une réponse pertinente ; les centres de formation concevant des dispositifs flexibles permettant de diversifier les parcours de formation et de les adapter aux acquis et contraintes des stagiaires ; les apprentissages devenant autonomes avec prise en charge par les apprenants de leur projet et de son organisation. »
Cette forme d’« industrialisation de la formation », qui s’appuie sur le recours massif aux technologies des l’information et de la communication (TIC) ou technologisation, sur un processus de rationalisation et sur un phénomène d’idéologisation (Mœglin, 2004), est présentée par les institutions comme une solution rapide pour déployer des ressources numérisées sans demander aux enseignants d’acquérir des compétences supplémentaires relatives aux technologies et à la scénarisation pédagogique, lors de la phase de conception des dispositifs incluant ces ressources.
Cependant, il est réducteur de penser que l’utilisation des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) permettra à elle seule d’individualiser les parcours de formation. Seul, au contraire, le maintien d’un tutorat « fort », même à distance, pourra conserver toute sa richesse humaine à la médiation pédagogique et concourra à cette individualisation. Notre objectif vise donc à démontrer que, dans un dispositif de formation à distance qui essaie de s’industrialiser autrement, la médiation humaine – bien que modifiée par l’apport des technologies – est essentielle pour accompagner et suivre l’apprenant dans son parcours : c’est en ce sens que nous appréhendons l’individualisation des parcours de formation. Pour cela, nous nous appuyons sur notre expérience en matière d’accompagnement des enseignants du supérieur dans ce processus d’industrialisation de la formation qui affecte la réalisation de leurs projets pédagogiques innovants, notamment en formation ouverte et à distance (FOAD).
C’est sur le principe de la recherche-action que nous avons encadré les enseignants du programme européen INTERREG IIIB : programme de coopération inter- régionale nord-sud mené dans le cadre de l’Université virtuelle Tethys.
Ce programme s’est appuyé sur le partenariat actif de six universités1 appartenant à l’espace méditerranéen occidental auquel ont été associés les travaux de sept universités des pays du sud2.
Prenant pour fondement la coopération interuniversitaire comme élément structurant de la coopération interrégionale sur le bassin méditerranéen, ce programme a, entre autres, misé sur un transfert des connaissances basé sur la rationalisation de la production des ressources utilisées lors de la formation et un recours massif aux TICE en matière d’accompagnement.
C’est donc en tant que scénariste pédagogique des dispositifs de FOAD pour le transfert des modules de l’université Aix-Marseille II vers trois universités du Sud que nous avons mis en place et mené notre expérimentation.
Le programme Interreg IIIb : contextualisation, objectifs et méthodes
Une recherche-action sur le transfert des connaissances au sein des dispositifs de FOAD a été menée au sein de l’université Aix-Marseille II et en partenariat avec les universités d’El Jadida au Maroc, de Sfax en Tunisie et de Saint-Joseph au Liban dans le cadre du programme INTERREG IIIB dont elle est le chef de file.
Attachée temporaire d’enseignement et de recherche au sein de la Cellule d’ingénierie pédagogique de l’université Aix-Marseille II, nous avons pu appliquer le principe de cette recherche-action qui, rappelons-le, consiste à accompagner les acteurs de terrain autour de problèmes clés rencontrés lors de la mise en œuvre de l’innovation au sein d’une situation pédagogique, tout en observant leurs comportements et interactions à travers les usages (Jacquinot-Delauney, 2002), sur lesquels nous reviendrons. Jouant le rôle de scénariste pédagogique des dispositifs de formation mis en œuvre entre les quatre universités, nous avons accompagné et observé les enseignants impliqués dans ce projet à différents niveaux, de la conception (rationalisation et numérisation) des ressources pédagogiques à l’accompagnement des apprenants distants dans ce contexte.
Notre recherche a donc porté une attention particulière au phénomène d’industrialisation de la formation ainsi mise en place dans deux de ses dimensions :
– la phase de rationalisation de la production des ressources utilisées au sein des dispositifs de formation ;
– l’accompagnement des apprenants et le suivi du transfert des connaissances au moyen des technologies.
1. Universités de Gènes, d’Aix-Marseille I, d’Aix-Marseille II, d’Aix-Marseille III, de Palma et de Barcelone.
2. Universités d’El Jadida au Maroc, de Sousse, de Sfax et de Tunis en Tunisie, d’Assiut en Egypte, de Saint-Joseph de Beyrouth et de Balamand-Tripoli au Liban.
Elle cherchait notamment à :
– étudier cette expérience de rationalisation des méthodes et outils dédiés aux enseignants dans les dispositifs de FOAD en tenant compte de ses conséquences pédagogiques sur la scénarisation des modules et des dispositifs, ainsi que sur le tutorat ;
– observer et comparer le déroulement des trois types de tutorat mis en œuvre pour évaluer les parts respectives des médiations humaines et techniques dans le processus de transfert des connaissances (« évaluer » dans quelles mesures les TIC, bien qu’éléments de complexification du contexte d’apprentissage, sont des outils à la disposition de l’enseignant pour rendre plus humaine sa relation avec l’apprenant, désincarnée par la distance) ;
– analyser ces expériences de tutorat dans un contexte d’industrialisation de la formation à distance afin d’en faire émerger les conditions de réalisation de l’individualisation des parcours en milieu universitaire – en vue d’un déploiement ultérieur fondé sur les acquis de l’expérimentation.
Trois dispositifs de FOAD ont ainsi été scénarisés et mis en œuvre entre l’université d’Aix-Marseille II et les universités de Sfax (dispositif n° 1), de Saint Joseph à Beyrouth (dispositif n° 2) et d’El Jadida (dispositif n° 3). Chacun de ces dispositifs s’appuyait sur un tutorat particulier :
– le dispositif n° 1 a privilégié l’accompagnement asynchrone des apprenants au moyen du courrier électronique ;
– le dispositif n° 2 s’est articulé autour d’une communication asynchrone entre les tuteurs distants et les apprenants par messages électroniques, ponctuée d’activités synchrones telles que le chat et la visioconférence ;
– enfin, le dispositif n° 3 était basé sur un accompagnement exclusivement synchrone des apprenants au moyen du chat.
Nous considérons que le contexte de mise en œuvre du tutorat distant correspond à une forme d’industrialisation de la formation à distance dans la mesure où il faisait largement appel aux moyens technologiques et où le processus de rationalisation de la production des ressources pédagogiques s’appuyait sur une logique de standardisation de ces ressources numérisées et une division des tâches spontanément mise en place entre les phases de conception et de mise en œuvre de la formation.
Plus précisément, s’il est vrai que le contexte de déploiement n’a mobilisé et touché qu’un nombre restreint d’enseignants (15 tuteurs locaux et distants) et d’apprenants (43), les dispositifs mis en œuvre peuvent être qualifiés d’industriels puisque, comme nous le montrerons plus bas, ils tentaient de mettre en pratique « la flexibilisation des modes de fonctionnement et des interactions pédagogiques, la décentration de la relation enseignant-enseigné vers l’enseigné, la division en front et back office » et touchaient à la fois « l’amont de la chaîne pédagogique
(conception, production et prestation des connaissances) » et « son aval (accès à ces compétences par les usagers) » (Mœglin, 1998, p. 34).
Par ailleurs, ces dispositifs réunissaient les critères développés par Deceuninck (1998) : une combinaison spécifique de ressources humaines, de médias, de contenus d’enseignement et d’apprenants. Ils correspondaient ainsi au niveau micro de l’analyse de l’industrialisation de la formation en constituant les « espaces locaux d’enseignements-apprentissages », « petites unités » ou « micro-dispositifs de formation », où s’effectuent au quotidien des actes de communication (p. 71).
Deux méthodes d’investigation complémentaires ont permis de parvenir aux constats et conclusions qui vont être présentés.
Selon le principe de la recherche-action, dont nous explicitons plus loin les phases chronologiques, nous avons simultanément accompagné les acteurs de terrains (auteurs, scénaristes et tuteurs) tout au long du programme ainsi qu’observé et analysé leurs comportements, interactions et rôles à travers les tâches réalisées, afin de favoriser la visibilité des évolutions en cours et de contribuer à la mise en place de nouveaux modes de fonctionnement (Jacquinot-Delauney, 2002), à savoir une forme d’industrialisation de la formation appuyée sur la technologisation, l’industrialisation des ressources de contenu (que nous qualifions de rationalisation) et l’industrialisation des formes d’accompagnement (relative au tutorat mis en œuvre).
Dans un second temps, une enquête qualitative, par entretiens semi-directifs, a été menée auprès des acteurs (enseignants et apprenants). L’interprétation des données recueillies tend à montrer que le tutorat à distance, dans un processus de rationalisation des ressources pédagogiques, doit et peut demeurer profondément humain au moyen des TIC, c’est-à-dire malgré ce que nous appréhendons comme son « instrumentation ».
Contextualisation de la recherche-action menée au sein de l’université Aix- Marseille II : un vecteur de déploiement du changement par l’expérimentation
La Cellule d’ingénierie pédagogique est un pôle d’appui/conseil/formation pour les équipes pédagogiques de l’université désireuses de mettre en place des projets innovants fondés sur les TICE.
Son approche se voulant celle de la recherche-action, la Cellule s’est fixé pour objectif dans son contexte institutionnel, l’accompagnement des changements amenés par la construction de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (C3ES) et le passage au système du LMD (Licence, Master, Doctorat) : elle entend s’appuyer sur les TICE pour améliorer et stabiliser les nouveaux projets d’information et de formation des équipes pédagogiques relatifs à cette nouvelle offre universitaire. Par ailleurs, dans le contexte de mondialisation où l’offre de formation devient un levier de rayonnement socio-économique et culturel, elle
s’efforce d’initier et de conduire des projets d’envergure internationale tels que le Programme INTERREGIIIB pour ajouter cette dimension aux formations de l’université et l’ouvrir vers l’extérieur du territoire (Buous et Rizza, 2004).
Sur cette base, un travail de valorisation des projets TICE est réalisé dans les domaines de la recherche et de la prospection. C’est ainsi que le programme INTERREG IIIb constitue un terrain d’expérimentation et de recherche sur les thématiques de l’industrialisation de la formation et de l’accompagnement distant
« instrumenté ».
D’une manière plus précise, en prenant comme terrain d’expérimentation ce programme, et bien que consciente de la limite que constitue la contextualisation même d’une expérimentation, nous nous sommes efforcée de faire émerger les principes de mise en œuvre d’un tutorat distant dans le contexte de l’industrialisation de la formation pour son déploiement au sein de l’université.
Les différentes phases de déroulement du programme (octobre 2002-octobre 2004) ont été articulées aux dimensions de la recherche-action énoncées précédemment. De fait, l’échéancier planifié et concrètement appliqué (après régulations en cours de mise en œuvre) a été le suivant. Les changements à produire et les objectifs généraux des opérations de transfert des connaissances ont tout d’abord été identifiés (octobre 2002-septembre 2003). Cette première grande étape s’est terminée par la formation proprement dite des différents acteurs impliqués dans les actions de transfert de connaissances, qui marque le début de la deuxième étape de la recherche-action : l’observation et l’analyse des comportements, interactions et rôles de ces acteurs, tout en les accompagnant sur le terrain. Au sein de cette seconde étape, nous distinguons trois phases successives marquées par des moments clés.
– La phase de conception des dispositifs de FOAD (septembre 2003-avril 2004) durant laquelle, d’une part, les ressources pédagogiques utilisées ont été produites et numérisées selon une méthode rationnelle de production, sur laquelle nous reviendrons, avec la participation des enseignants-auteurs. D’autre part, les acteurs impliqués dans le programme ont été formés à la scénarisation de dispositif de FOAD ainsi qu’à la gestion de projet de FOAD lors d’une « Ecole d’automne » organisée en septembre 2003 (en vue d’une démultiplication locale) permettant, de fait, la coconstruction par les équipes pédagogiques locales et distantes des dispositifs de formation. C’est lors de cette phase que la Cellule d’ingénierie pédagogique a œuvré, entre autres, à fournir à l’ensemble de ces acteurs
« instrumentation, argumentaire, vocabulaire commun » et les a aidés « à former d’autres partenaires » (Jacquinot-Delauney, 2002, p. 165-166).
– La phase de mise en œuvre des trois dispositifs ainsi coscénarisés (mai-juillet 2004) au cours de laquelle les équipes pédagogiques locales et distantes ont été en même temps accompagnées et observées lors du déroulement des opérations de transfert des connaissances. Des données ont, à cette occasion, été collectées, issues de notre participation systématique aux différentes réunions de travail présentielles
ou à distance (enregistrement des sessions de chat et/ou réunions téléphoniques) et aux activités pédagogiques proposées, ainsi que de notre observation (participante ou non) de ces situations de travail et/ou de formation et d’entretiens avec les différents acteurs impliqués dans les projets.
– L’analyse de l’ensemble des données collectées (juillet-octobre 2004).
Les expérimentations menées servant à favoriser la visibilité des évolutions en cours, cette analyse constitue le fondement des actions à venir au sein de l’université Aix-Marseille II en termes de scénarisation et de mise en œuvre de dispositifs de FOAD articulant ressources pédagogiques rationalisées et tutorat distant
« instrumenté » dans le cadre d’opérations nationales ou internationales de transfert des connaissances.
L’expérimentation n’étant pas une fin en soi, cette recherche-action a permis de formaliser les conditions de déploiement ou de mise en œuvre d’un tutorat distant
« instrumenté » selon le principe de capitalisation et de diffusion des acquis (Coulon, 2004) : capitaliser les acquis des expérimentations réussies afin de les diffuser au sein de l’établissement et de les instituer comme fondement d’un déploiement généralisé.
Industrialisation de la formation et individualisation des parcours
Notre approche empirique en termes d’expérience d’industrialisation de la formation et d’analyse d’expériences de tutorat à distance dans ce contexte, s’inscrit autour de la question plus générale et théorique de la complémentarité entre une forme d’industrialisation de la formation et l’individualisation des parcours.
En effet, l’industrialisation de la formation, qui englobe les processus respectifs d’industrialisation du contenant, des ressources de contenu et de l’accompagnement, prend différentes formes selon leur configuration. C’est au sein même de ce phénomène global d’industrialisation de la formation que les trois processus constitutifs peuvent apparaître antagonistes les uns par rapport aux autres.
Dans ce cadre théorique, nous posons la question de l’articulation entre massification et individualisation.
La politique de changement menée au sein des universités
La construction de l’Espace européen de l’enseignement supérieur nécessite des changements profonds en termes d’offre de formation, puisqu’elle tend à la faire évoluer vers ce que Grevet (2004) appelle « une tendance industrialiste » de la formation et vise conjointement à l’individualisation des parcours.
Concrètement, ces changements sont de deux ordres. Ils consistent tout d’abord à réduire les coûts unitaires des formations en s’adressant à un nombre élevé et récurrent d’apprenants, à substituer des ressources numérisées au travail « humain » des acteurs de la formations, à s’appuyer sur une division forte du travail entre conception et mise en œuvre et à organiser l’activité de formation autour de ces ressources numérisées – l’enseignant tuteur devenant ainsi accompagnateur des ressources en ligne (Grevet, 2004). Par ailleurs, ils contribuent à faciliter un accès
« personnalisé » aux ressources pédagogiques par leur standardisation (pour favoriser leur « combinaison »), par leur numérisation et par le recours aux TIC (pour améliorer leur accessibilité, même à distance et de manière individuelle).
C’est ainsi que sur le terrain, et comme nous venons de le décrire, la politique de changement menée par l’université vise à la fois cette industrialisation de la formation et l’individualisation des parcours.
L’articulation entre massification et individualisation
Reprenant les trois dimensions mises en avant par Mœglin (2004) et Fichez (2004), la technologisation, la rationalisation (division du travail, formalisation des procédures, standardisation) et l’idéologisation (adoption de l’esprit managerial, de l’idéal du rendement, etc.), nous considérons que, du fait des mutations qu’il est en train de subir, le contexte universitaire est en phase d’adoption de l’idéologie
« industrielle ». Il connaît, par ailleurs, les phénomènes conjoints de technologisation, rationalisation des procédures et standardisation des produits.
Cette rationalisation correspond à une « recherche constante d’efficacité qui consiste à produire des biens et des services mécaniquement et en grande quantité » (Tremblay, 1998, p. 42) afin de toucher un plus grand nombre d’apprenants par un processus de massification.
De même, si nous nous interrogeons sur le sens de la notion d’individualisation des parcours, nous pouvons constater qu’elle donne lieu à différentes approches : l’individualisation des parcours et des accès à une formation, qui soulève des questions d’ordre organisationnel, et l’individualisation de la stratégie de l’enseignant face à une personne (l’apprenant) dans sa globalité, qui pose des problèmes d’ordre pédagogique (Mioche, 1991).
Dès lors, comment faire correspondre massification et individualisation ? La différence existant entre les industries culturelles et les industries de la formation amène des éléments de réponse. Tandis que le processus d’industrialisation des ressources de contenus (processus amont) suffit aux industries culturelles, ce n’est jamais le cas dans les industries de la formation qui doivent assurer un service d’accompagnement auprès des formés.
Ainsi, les premiers éléments de réponse à la question de la correspondance entre massification et individualisation ont été d’avancer l’idée qu’avec le processus de
rationalisation et de standardisation, l’offre de formation permettrait une plus grande individualisation des parcours par une plus grande implication de l’apprenant dans son propre apprentissage au moyen des TICE et des possibilités qu’elles offrent.
La formation devenant centrée-apprenant, Mœglin (1998, p. 123) dresse le tableau d’une offre de formation qui deviendrait « self-service » et en peint les limites pour la formation à travers la disparition de la fonction éducative comme prestation spécifique puisque l’apprenant au cœur du processus « [gèrerait] le service, [utiliserait] à sa guise les ressources mises à sa disposition en fonction de ses besoins et de ses attentes, dans l’autonomie postulée de sa maîtrise d’œuvre », mais devrait également assumer les risques de son autonomie (perte de temps, inefficacité, échec). L’accent est ainsi mis sur la nécessité du maintien de l’encadrement pédagogique, de la fonction éducative de l’enseignant.
La rationalisation de la formation doit donc être conjointement menée sur l’amont et sur l’aval de la relation pédagogique afin de permettre un enrichissement des contenus de l’offre et des modalités de mise en œuvre par l’enseignant (reconnu indispensable) et de favoriser l’accès aux contenus et aux ressources du côté de l’apprenant.
C’est ainsi que l’individualisation des parcours peut être gérée à partir de l’accès (informatisé, médiatisé) aux ressources, à l’offre de formation et dans sa dimension humaine, en termes de stratégie personnalisée de l’enseignant face à un apprenant.
L’enseignant et l’équipe pédagogique voient leurs fonctions évoluer. Malgré un recours de plus en plus conséquent aux TICE, leurs médiations humaines demeurent essentielles au sein du processus d’industrialisation de la formation.
La question de l’apport de la technologisation de la formation
Dans ce contexte, le processus de technologisation, recours massif aux TIC, évoqué précédemment, œuvre à deux niveaux. Il permet une transformation qualitative de la chaîne éducative en améliorant les contenus et les conditions de la prestation d’enseignement et des fonctions contribuant à son administration et à sa gestion (Mœglin, 1998). Il favorise ensuite la diversification des modes de réalisation de la médiation éducative (Fichez, 1998). Le processus de technologisation de la formation peut constituer un facteur de réalisation de l’individualisation des parcours, dans la mesure où il permet d’agir de front et conjointement sur ses deux dimensions que constituent l’accès aux ressources (question d’ordre organisationnelle) et la personnification de la stratégie de l’enseignant face à chaque apprenant (question d’ordre pédagogique).
De plus, en favorisant le maintien des médiations humaines au sein des dispositifs de FOAD caractérisés par l’ouverture (en termes de flexibilité des espaces et des temps de la formation), par la distance et par la désincarnation de cette relation enseignant-apprenants, le recours massif aux TIC devient un facteur
clé de l’accomplissement de cette individualisation. Comme Peraya, nous convenons, en effet, que tout acte d’enseignement constitue un « acte de communication médiatisée » – le langage parlé qui ne s’appuie pas sur un « artefact technologique » constituant le degré zéro de la médiatisation. C’est ainsi que la formation à distance fait un usage privilégié de cette communication pédagogique médiatisée, rendue nécessaire par la rupture de la coprésence des acteurs et le caractère différé de cette communication qui « constitue (…) un des domaines majeurs de la formation à distance » (Peraya, 2000, p. 3).
La rationalisation de la production des ressources pédagogiques de formation : hypothèses et mise en œuvre
La rationalisation de la production des ressources pédagogiques utilisées lors d’une formation trouve différentes voies. Elle peut passer par la mutualisation et le reformatage de ressources existantes à travers la constitution de bases de données de cours et de ressources mises à la disposition de l’apprenant. Ce modèle « souple » de rationalisation industrielle est fondé sur un fait technologique capital : la numérisation des ressources qui rend possible leur auto-production (Fichez, 2002) et leur standardisation.
Afin de rationaliser son offre de formation par la numérisation et la standardisation de ses ressources pédagogiques, l’université Aix-Marseille II a choisi d’expérimenter le système de gestion de contenu pédagogique (CMS) SCENARI-Chain développé par l’Université Technologique de Compiègne (UTC).
L’objet de cette partie n’est pas de décrire et d’expliciter le fonctionnement de ce CMS (qui utilise le langage XML), mais bien de mettre en avant les principes, préconisés par l’UTC, qui nous paraissent fondamentaux dans le processus de rationalisation de l’offre de formation, et que nous avons expérimentés dans le cadre de notre programme euro-méditerranéen.
Parmi ces principes, nous avons retenu :
– la mise en œuvre du processus en deux temps : la numérisation massive des polycopiés et des documents pédagogiques afin de standardiser ces ressources (et favoriser leur combinaison ultérieure au sein d’un parcours) et l’implication des enseignants pour l’amélioration des polycopiés et l’adaptation de leur pédagogie ;
– la séparation entre le fond et la forme de tout document, de toute ressource pédagogique : « La séparation fond/forme est un moyen pour l’industrialisation d’un point de vue technologique et d’un point de vue méthodologique. Cette séparation de facto entre ces deux formats peut être mise à profit pour calculer plusieurs formats de visualisation (forme) à partir d’un même format de représentation interne (fond). On peut ainsi accéder à la propriété de publication multi-supports, et conséquemment de multi-usages, qui sont essentiels pour rationaliser la production et la maintenance des contenus pédagogiques » (Crozat, 2003). De fait, si l’auteur du cours est expert de sa matière, responsable du fond, le
processus de rationalisation ne lui permet pas d’intervenir sur la forme de son document. On aboutit ainsi à une première division des tâches dans la phase de production des ressources puisque « l’auteur qui écrit n’est pas, en général, le mieux qualifié pour être l’éditeur qui met en forme. Indépendamment de cette rareté de la compétence mixte, la séparation entre les deux métiers est souhaitable pour optimiser le processus de production (…). Les vertus de la séparation fond/forme sont donc dans ses propriétés pour l’industrialisation » (idem) ;
– l’importance du balisage du contenu, qui permet de visualiser l’intentionnalité pédagogique de l’enseignant et, donc, de favoriser l’apprentissage par un meilleur repérage de ces intentions par les apprenants (puisque l’intention pédagogique peut, selon le souhait de l’enseignant être affichée, ou non, dans le produit).
Comme nous allons le voir, l’observation des interactions entre les acteurs (scénaristes pédagogiques et auteurs) nuance cette prise de conscience des enseignants des conséquences pédagogiques de la standardisation des ressources. Le processus de rationalisation s’effectue, en effet, selon les deux temps successifs préconisés dans les principes retenus : la numérisation massive des ressources par le scénariste, puis l’implication des enseignants pour l’amélioration de leur ressource et l’adaptation de leur pédagogie. Ce n’est qu’une fois la ressource numérisée que l’enseignant-auteur prend conscience des enjeux pédagogiques d’une telle modification : il est amené à modifier la structure (pour plus de cohérence), à placer des balises traduisant ses intentions pédagogiques au sein même du document, à envisager la ressource dans sa nouvelle forme et ses nouvelles possibilités d’accès à distance, c’est-à-dire comme une ressource appréhendée individuellement par l’apprenant.
Les conclusions suivantes ont été formulées à partir de l’observation du déroulement du programme et confortées par l’analyse des contenus des entretiens menés auprès des enseignants-auteurs, des enseignants-tuteurs et des scénaristes des ressources pédagogiques.
Tout d’abord, le processus de rationalisation par la standardisation des ressources pédagogiques constitue une solution rapide pour déployer des ressources numérisées sans demander aux enseignants d’acquérir des compétences supplémentaires relatives aux technologies et à la scénarisation pédagogique. Cette rationalisation s’effectue selon la division des tâches entre l’auteur du cours et le scénariste de ressources pédagogiques, en respectant la distinction entre le fond et la forme du document.
Si les enseignants reconnaissent et apprécient ne pas devoir acquérir les compétences supplémentaires évoquées ci-dessus, puisque ces aspects sont confiés à des spécialistes, ils évoquent toutefois les incidences de la numérisation de leurs ressources sur leur pédagogie et leur stratégie pédagogique. La standardisation des ressources oblige, en effet, l’enseignant à reconsidérer la manière dont il mène son cours. La structuration du cours est modifiée afin de respecter les règles de scénarisation et de standardisation, ce qui soulève des problèmes de cohérences au
sein même du document et du discours et, donc, amène à leur réajustement. Pour exemple, la hiérarchisation des différentes parties constitutives du cours est la première règle de scénarisation que l’enseignant doit respecter. Cette hiérarchisation, ou structuration, passe par la construction d’un plan apparent et cohérent du cours. C’est ainsi que la standardisation d’une ressource pédagogique peut mettre en évidence son incohérence et, amène l’enseignant à la restructurer, à reformuler son message. De plus, le balisage pédagogique du corps du cours permet de traduire l’intention pédagogique de l’enseignant auprès de l’apprenant. Ici, la règle de scénarisation appliquée consiste à l’identification de chaque intention pédagogique et à l’application de la feuille de style (police de caractère, gras, souligné, italique, etc.) correspondante (introduction, conclusion, définition, exemple, important, à retenir, etc.). Le cours n’apparaît donc plus comme une succession de niveaux de titres et de paragraphes, mais bien comme un ensemble structuré d’intentions pédagogiques (auxquelles l’enseignant a dû préalablement réfléchir). Enfin, la question de la nouvelle mise en forme devient prétexte à repenser la complémentarité entre le transfert oral des connaissances et la mise à disposition de ressources pédagogiques auprès de l’apprenant.
Ainsi, tandis que les scénaristes pédagogiques présentent la numérisation comme l’occasion pour l’enseignant de retravailler la ressource pédagogique en l’actualisant (en comblant des manques, par exemple) et en l’améliorant, c’est avant tout la pédagogie mise en œuvre par l’enseignant qui est affectée par ce processus de rationalisation.
La confrontation des trois principes précédemment développés (la mise en œuvre du processus en deux temps, la séparation entre le fond et la forme, et le balisage du contenu) à la réalité de la conception et de la mise en œuvre des dispositifs de FOAD dans le cadre du programme INTERREG IIIB met donc en évidence la relation étroite qui existe entre les deux dimensions (organisationnelle et pédagogique) de l’individualisation des parcours de formation : la rationalisation de la production des ressources pédagogiques marquée par leur standardisation et leur numérisation a des conséquences directes sur la pédagogie envisagée par l’enseignant.
Le processus de rationalisation de la production des ressources pédagogiques et leur standardisation permettent donc d’agir sur l’individualisation des parcours de formation dans ses dimensions organisationnelle, en termes d’accès à la ressource et à l’offre de formation, et pédagogique, en termes de stratégie de l’enseignant face à l’apprenant, désormais à distance. La question qui se pose alors est celle de l’apport des TIC dans la gestion de cette nouvelle relation enseignant-apprenant(s) à distance.
Paradoxalement, tandis que le recours massif aux TIC tendrait à conforter le phénomène de « déshumanisation » de la relation pédagogique enseignant- apprenant(s) déjà « désincarnée » par la distance, ces TIC, en tant qu’outils de communication mis à la disposition de l’enseignant, lui offrent la possibilité de
changer sa stratégie pédagogique et de matérialiser sa nouvelle relation avec l’apprenant. C’est ainsi que la médiatisation s’oppose à la médiation tout en en constituant l’indispensable complément : tandis que la médiatisation concerne la scénarisation de contenus et leur agencement, la médiation de la relation qui s’instaure entre l’enseignant et l’apprenant ne peut être réalisée sans elle. Les dispositifs technologiques et leurs usages éducatifs ont, en effet, une double nature communicationnelle et formative : il y a, d’un côté, la « communication médiatisée » en tant que « relation éducative visant à la transmission et à la compréhension des connaissances à l’aide de différents médias » (Thibault, 2003, p. 2) et, d’un autre côté, la médiatisation comme « processus de scénarisation de contenus à travers, un artefact technique, dispositif médiatique » (Peraya, 2000, p. 3-4).
Les médiations pédagogiques au sein des dispositifs de FOAD : le tutorat instrumenté
L’étude des médiations éducatives qui fonctionnent au sein des dispositifs de FOAD, nécessite un cadrage méthodologique d’observation. Adoptant les préconisations de Fichez (1998), nous privilégions l’analyse des micro-situations d’apprentissage, des acteurs et des objets qui s’y trouvent confrontés en appréhendant les dispositifs de FOAD comme tels. Un travail préalable de
« recadrage », selon l’expression de l’école de Palo Alto (Watzlawick et al., 1975), se révèle indispensable pour l’observation et l’analyse de ces nouvelles médiations éducatives, du fait du changement de contexte éducatif engendré par la distance et la technologisation de la formation.
Le recadrage des médiations pédagogiques au sein des dispositifs de FOAD
« Une formation ouverte et à distance est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et qui repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources. » (Collectif de Chasseneuil, 2001, p. 3).
Soulignons dès à présent deux caractéristiques de la FOAD. Premièrement, elle place au cœur du processus de transmission des connaissances le dispositif de formation et les médiations pédagogiques (humaines et technologiques) qu’il permet de mettre en œuvre. Deuxièmement, elle conduit à cette notion même de « dispositif de formation », dont le principal objet est l’articulation des différentes situations d’apprentissage et leur organisation dans différents espaces temps, avec différents acteurs humains et moyens techniques et qui « vise un but d’apprentissage » (Choplin, 2002), la transmission des connaissances.
Figure 1. Le dispositif de FOAD et les médiations pédagogiques au cœur du processus de transmission des connaissances
Le dispositif de formation constitue le médium par lequel la transmission des connaissances doit avoir lieu. Si nous reprenons les différentes dimensions de la FOAD énoncées précédemment, il permet :
– l’articulation des différentes situations d’apprentissage (en rapport avec les différents espaces de la formation) : nous pouvons distinguer deux principales situations d’apprentissage à savoir, la situation « en présence », dans une salle de classe, avec ou sans technologies, et la situation « à distance », mise en œuvre au moyen d’une ou plusieurs technologie(s) de l’information et de la communication.
Ainsi, au sein d’une FOAD ces deux situations se succèdent ;
– leur organisation dans différents espaces : ces espaces constituent différents types de lieux dans lesquels la formation est dispensée. Il peut s’agir d’une salle de classe ou d’une salle mise à la disposition de l’apprenant par l’organisme de formation (cas d’une formation en présence), de la sphère de travail ou de la sphère privée de l’apprenant qui a alors accès au savoir via les technologies de l’information et de la communication (cas d’une formation à distance) ;
DISPOSITIF DE FOAD MOYENS TECHNIQUES (TIC) :
- Plate-forme logicielle
- Outils de communication synchrone et asynchrone
- Outils de suivi pédagogique - Outils d’évaluation et de contrôle.
MÉDIATISATIONS + MÉDIATIONS
MÉDIATISATIONS + MÉDIATIONS
EN PRÉSENCE A DISTANCE
Enseignant
Apprenant(s) Apprenant(s)
Enseignant
– leur organisation dans différents temps : l’utilisation des TIC en formation à distance permet la mise en place d’une communication synchrone (par le téléphone, le chat, la visioconférence, etc.) et d’une communication asynchrone (par la messagerie électronique, le forum, l’agenda partagé, etc.).
– la mise en relation des différents acteurs humains : enseignants et apprenants constituent – comme en formation en présence – les principaux acteurs de la FOAD.
A distance, ces acteurs sont mis en relation au moyen du dispositif de formation ; – la mise en œuvre des différents moyens techniques : différents types de technologies de l’information et de la communication sont utilisées en FOAD. Le dispositif de formation peut usuellement se composer d’une plate-forme logicielle, d’outils de communication synchrones et asynchrones (vus précédemment), d’outils de suivi pédagogique (outils fournissant des statistiques, permettant le suivi des documents consultés en ligne par l’apprenant, favorisant l’individualisation du parcours pédagogique de l’apprenant, etc.) et d’outils d’évaluation et de contrôle (outils permettant l’insertion d’exercices d’auto évaluation, de QCM, de sondages, etc.).
Ainsi, c’est parce qu’il constitue le moyen par lequel la FOAD est mise en œuvre que le dispositif de formation est placé au cœur du processus de transmission des connaissances et des médiations pédagogiques qu’il autorise.
C’est donc au moyen et à travers le dispositif de formation que les médiations pédagogiques qui accompagnent le processus de transmission des connaissances s’effectuent en FOAD. Ce dispositif donne les moyens de diversifier les modes de réalisation de ces médiations, qui relèvent dorénavant de l’humain pour tout ce qui touche les aspects relationnels et du non humain en termes de moyens et de supports techniques d’apprentissage (Fichez, 1998).
La mise en œuvre du tutorat instrumenté
C’est afin d’évaluer les parts respectives de ces médiations humaines et technologiques dans le processus de transmission des connaissances qu’ont été scénarisés et mis en œuvre les trois dispositifs de FOAD dont les caractéristiques sont présentées dans le tableau 1 (page suivante).
L’observation du déroulement de la formation a été rendue possible par la mise en copie de tous les messages électroniques échangés entre les acteurs de la formation et par le suivi des forums et des activités synchrones dont les échanges entre les tuteurs et les apprenants étaient enregistrés et retranscrits. Elle met en évidence la nécessaire régulation et adaptation du dispositif de FOAD, pour pallier les manques et difficultés rencontrées en cours de mise en œuvre.
Dispositif n° 1 Dispositif n° 2 Dispositif n° 3 Composantes
des universités engagées
De la faculté de Médecine de l’université d’Aix-Marseille II, vers la faculté de Médecine de l’université de Sfax, Tunisie
De la faculté de Médecine de l’université d’Aix-Marseille II, vers la faculté de Médecine de l’université de St Joseph, Liban
Du laboratoire des eaux du CHU de Marseille et la faculté de Médecine de l’université Aix- Marseille II, vers la faculté des Sciences de l’université d’El Jadida, Maroc
Formats des ressources numérisées
Deux formats : pdf et web
Deux formats : pdf et web
Deux formats : pdf et web
Modalités de mise à disposition
Serveur local et plate-forme numérique
Plate-forme WebCT Plate-forme locale de travail collaboratif
Tutorat mis en place pour le nombre d’apprenants distants
Tutorat asynchrone 3 tuteurs locaux 2 tuteurs distants (auteurs du cours) 14 apprenants
Tutorat asynchrone ponctuée d’activités synchrones 1 tuteur local
3 tuteurs distants (auteur et non-auteur du cours) 16 apprenants
Tutorat synchrone 3 tuteurs locaux 3 tuteurs distants (respectivement auteur et non-auteurs du cours) 13 apprenants
TIC initialement prévues pour le tutorat
Courrier électronique
Courrier électronique,
chat, visioconférence Chat
TIC utilisées en complément (régulation en cours de mise en œuvre)
Aucune Forum Forum
Tableau 1. Caractéristiques des trois dispositifs de FOAD scénarisés et mis en œuvre : tutorat et outils de communication
La comparaison des trois types de tutorat fait apparaître certains points capitaux : – la pertinence du choix des outils de communication dépend fortement de l’objectif pédagogique. A titre d’exemple, une activité de chat se révèle satisfaisante pour un recadrage (une mise au point) des apprenants en cours de formation par
l’enseignant (dispositif n° 2) mais est totalement insuffisante pour un approfondissement du cours sous forme d’échanges et de questions-réponses (dispositif n° 3) ;
– il y a une corrélation étroite entre la réussite du tutorat mis en œuvre et la complémentarité des outils de communication synchrone et asynchrone utilisés. Il nous est apparu que cette réussite peut se mesurer au regard d’une série de paramètres, intensité et densité des échanges, pertinence de leur contenu à travers le jeu des questions-réponses, vécu de la formation par les tuteurs et par les apprenants, en regard de l’objectif pédagogique fixé par les tuteurs et atteint ou non. Par ailleurs, nous considérons que les outils de communication utilisés contribuent à la réussite du tutorat, puisqu’ils permettent et facilitent une relation désincarnée par la distance et que leurs modalités de mise en œuvre de cette relation sont différentes et se conjuguent. Par exemple, tandis que le dispositif n° 2, axé autour de ces deux types de communication, n’a pas nécessité de réajustement majeur, le dispositif n° 3 a vu ses activités synchrones de chat enrichies par de la communication asynchrone (forum), afin que l’enseignant puisse répondre de manière plus approfondie aux questions posées par les apprenants. Enfin, le dispositif de formation n° 1 n’a pu être modifié, alors même que le simple tutorat asynchrone s’est révélé insuffisant, ce qui a été déploré par le tuteur distant lors des entretiens ;
– la médiatisation (ou médiations technologiques), par les modalités de mise en œuvre de la médiation humaine qu’elle permet, enrichit cette médiation humaine. Le dispositif n° 1, uniquement axé autour d’une communication asynchrone par courrier électronique, s’est révélé peu pertinent pour créer une véritable relation humaine entre l’enseignant et les apprenants. En revanche, dès le premier chat entre les tuteurs distants et les apprenants du dispositif n° 3, cette relation s’est installée ; les échanges de messages électroniques entre les uns et les autres en témoignent. Il en a été de même au sein du dispositif n° 2 où les échanges entre les tuteurs et les apprenants ont été plus nombreux et constructifs après la première activité de chat.
Nous avons interprété cette différence comme la conséquence d’une relation simultanée et directe autorisée par le chat malgré la distance. En effet, selon nous, l’activité de chat a été un élément catalyseur de la bonne marche de la formation, qui n’aurait pu être menée à bien au moyen d’une simple communication asynchrone, comme en témoigne également le dispositif n° 1.
Les discours tenus par les tuteurs locaux et distants, lors des entretiens, viennent conforter ces constats et apportent des informations supplémentaires sur le vécu personnel du tutorat distant par les enseignants, auteurs ou non-auteurs des cours, qui l’ont pratiqué : satisfaction, déception, difficultés sont tour à tour évoquées face aux possibilités offertes par les TIC et à la réalité de leur utilisation.
La première difficulté rencontrée est la prise en main des outils de communication, qui nécessite des compétences supplémentaires. Les tuteurs distants et locaux évoquent successivement l’indispensable familiarisation, voire formation, aux plates-formes, aux outils de communication et à la communication à distance, en ligne (synchrone et asynchrone), qui diffère de la communication présentielle jugée
« plus interactive et directe ». Bien qu’utilisées, ainsi que nous l’avons dit plus haut, pour remédier à la distance et à la désincarnation des médiations pédagogiques humaines, les TIC constituent donc bien des éléments de complexification des contextes d’enseignement (pour les tuteurs) et d’apprentissage (pour les apprenants).
Ainsi, la mise en place d’un tutorat technique pour les apprenants et d’un accompagnement du même ordre pour les tuteurs se révèle indispensable pour la bonne conduite de la formation. Cela va dans le sens du maintien d’un tutorat fort qui ne s’oppose pas nécessairement à un tutorat industrialisé.
Cette difficulté est toutefois nuancée par la satisfaction des tuteurs quant à la complémentarité des outils de communication synchrone et asynchrone, qui permettent à la fois d’instrumenter les différents types de médiations avec les apprenants, de faire face à certains obstacles de communication dus à tel ou tel outil et de synchroniser plus systématiquement le travail, que la distance a tendance à décaler, entre et avec les apprenants.
La deuxième difficulté évoquée a trait à la nécessaire contextualisation de l’utilisation des outils technologiques en fonction des objectifs pédagogiques et du public, par exemple, à l’obligation de faire correspondre à chaque ressource pédagogique numérisée une activité pédagogique en termes d’objectif et de
« s’adapter au niveau et aux contraintes de chaque apprenant ». L’outil de communication et les médiations techniques qu’il autorise ne peuvent donc en rien se substituer aux médiations pédagogiques humaines des tuteurs, amenés à s’adapter à leur public tout au long de la formation et à permettre une individualisation de la formation en prenant en considération les contraintes personnelles de chaque apprenant. On retrouve bien ici la dimension relationnelle de l’individualisation des parcours qui concerne la stratégie pédagogique du tuteur face à l’apprenant et qui, dans le contexte de la FOAD, est favorisée par le recours aux TIC.
Par conséquent, l’industrialisation de la formation, qui ne peut être totale, correspond à l’articulation entre industrialisation amont et industrialisation aval au sens d’une ingénierie globale de la formation mise au service d’une pédagogie prenant en compte la nécessaire dimension humaine. Les médiations humaines sont essentielles pour accompagner et suivre l’apprenant dans son parcours : c’est en ce sens que nous appréhendons l’individualisation des parcours de formation. Ainsi, au terme « industrialisation du tutorat », nous préférons l’expression « industrialisation de la formation » dans laquelle le tutorat serait « instrumenté », afin de ne pas perdre la dimension humaine des médiations pédagogiques.
S’il est vrai que la communication éducative médiatisée possède un « degré zéro de médiatisation », correspondant au langage parlé (Peraya, 2000), il ne s’agit pas, sous prétexte d’individualisation des parcours, de mettre en œuvre un « degré maximum de médiatisation », correspondant à un simple accès aux ressources pédagogiques numérisées sans accompagnement pédagogique humain.
Dans ce contexte où l’individualisation des parcours ne se limite pas à un simple accès à des ressources pédagogiques, mais s’appuie sur une stratégie pédagogique,
certes médiatisée, mais menée par un enseignant, nos premières considérations sur la politique de changement menée actuellement au sein des universités, en termes d’articulation entre cette individualisation des parcours et l’industrialisation de la formation, nous permettent de conclure que les quatre caractéristiques de la
« tendance industrialiste » de la formation décrite par Grevet (2004) sont relatives aux formes d’industries du XIXe et du début du XXe siècle et, en particulier, aux formes d’industries de masse. L’individualisation conduit les acteurs à rechercher des formes différentes d’industrialisation fondée sur une ingénierie d’ensemble de la formation, une intégration des dimensions administratives, pédagogiques, voire marketing, un croisement des processus de technologisation, de rationalisation (fondés sur la recherche de flexibilité) et une idéologie selon laquelle les critères économiques priment sur les autres critères d’évaluation de la formation (Combès, 2004).
Il ne s’agit plus, en effet, d’atteindre un grand nombre récurrent d’apprenants et de substituer des ressources numérisées aux enseignants, mais bien d’insister sur la valeur ajoutée de la stratégie et de l’accompagnement pédagogique médiatisés. C’est en ce sens que nous avons voulu privilégier une position d’ « instrumentation » plutôt que d’industrialisation du tutorat.
Conclusion : la formation des enseignants au tutorat distant comme condition d’accomplissement de l’individualisation des parcours en milieu universitaire
Nous le rappelons, la recherche-action qui a été menée visait à faire émerger les conditions de réalisation de l’individualisation des parcours dans le contexte de l’industrialisation de la formation et à induire progressivement de nouveaux modes de fonctionnement de la part des acteurs concernés.
Sur ce point, deux constats peuvent être établis. Ils reprennent les idées précédemment avancées sur l’individualisation des parcours et permettent d’aborder les questions de l’institutionnalisation de la formation des futurs enseignants-tuteurs et de sa faisabilité en termes de coûts. Dans le contexte de l’industrialisation de la formation, l’enseignant voit ses fonctions évoluer : comment l’aider à faire face à ces mutations et induire sa participation au changement ?
Nous l’avons déjà précisé, si, au premier abord, il n’y a aucune relation entre, le processus de rationalisation des ressources, pris en charge par le scénariste pédagogique selon la division des tâches respectant la différentiation entre la forme et le fond du document à numériser, et le tutorat distant assuré par l’enseignant- auteur ou un autre enseignant, les nouvelles modalités de présentation (modification de la forme selon un standard et introduction de « balises » pédagogiques) et d’accès (mise en ligne du contenu) de ces ressources requièrent toutefois de la part de ces tuteurs de nouvelles compétences. Ainsi, pour induire et accomplir avec succès le processus d’individualisation des parcours universitaires, les dimensions organisationnelle et relationnelle qui le composent doivent être prises en compte et
modifiées conjointement. Le recours aux TIC constitue un levier de cette individualisation (en termes d’accès et d’instrumentation du tutorat), mais oblige à accompagner les enseignants confrontés à de nouvelles situations pédagogiques et amenés à assumer de nouvelles fonctions.
Ainsi, dans le cadre de notre programme, l’accompagnement des enseignants impliqués a été réalisé à plusieurs niveaux : de la phase de conception des ressources pédagogiques (rationalisation et numérisation) à la phase de mise en œuvre de la formation (la phase de tutorat). La phase de conception n’ayant pas posé de difficultés majeures aux enseignants-auteurs, notre action s’est quasi-exclusivement focalisée sur la phase de tutorat. Outre l’accompagnement technologique, visant à familiariser les tuteurs aux outils et aux modalités de la communication à distance, notre action a consisté à remédier à deux types de lacunes :
– l’incapacité d’adaptation des tuteurs face à un dispositif qui ne répond pas, d’un point de vue technologique et/ou pédagogique, aux objectifs préalablement fixés, c’est-à-dire l’incapacité d’ajustement de leur pédagogie tout au long de la mise en œuvre de la formation, par modifications successives du dispositif de formation en fonction des actions et réactions du public apprenant distant. Cette capacité d’anticipation et d’adaptation est une condition essentielle au bon déroulement du tutorat instrumenté en termes d’individualisation des parcours et de réussite universitaire ;
– le manque de coordination du tutorat au sein et entre les équipes pédagogiques distantes et locales. Alors que cela n’avait été ni prévu ni mis en place eu sein des trois dispositifs de formation, notre accompagnement des acteurs nous a amené à assumer le rôle de « coordinateur du tutorat », afin d’établir des relations (au départ distendues) entre les tuteurs locaux et distants, qui n’avaient pas l’expérience de la mise en œuvre de tels dispositifs.
A la lumière de ces observations, il est évident que les conditions d’accomplissement de l’individualisation des parcours de formation passent nécessairement par une formation spécifique des enseignants amenés à tutorer des apprenants à distance au moyen des TIC : les enseignants doivent avoir une connaissance théorique, puis pratique, des opportunités offertes par les outils de communication en termes de médiatisation.
Cependant, l’idée même d’une telle formation va à l’encontre d’une certaine logique industrielle qui vise surtout des économies d’échelle via un accès massif aux ressources pédagogiques désormais numérisées et en ligne. Or, c’est à cette seule condition que, de notre point de vue, l’individualisation des parcours dans le contexte de l’industrialisation de la formation pourra être menée à bien au moyen des TIC, qui instrumentent le tutorat ainsi mis en œuvre.
La question de l’articulation entre éditorialisation des ressources pédagogiques et individualisation des parcours relève donc des institutions et des moyens qu’elles y alloueront et implique une industrialisation plus globale de la formation. Certes, la rationalisation de la production des ressources pédagogiques au moyen d’outils de
gestion de contenu pédagogique constitue une solution rapide pour déployer des ressources numérisées sans demander aux enseignants d’acquérir des compétences supplémentaires relatives aux technologies en phase de conception/scénarisation.
Cependant, les changements induits d’un point de vue pédagogique nécessitent, de la part des établissements universitaires, la mise en œuvre de moyens (matériels, humains, financiers) pour accompagner les enseignants tout au long de l’évolution des situations d’éducation et de leur mise en œuvre.
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