Éditorial
Le tutorat, avec ses diverses fonctions de soutien, d’aide aux apprentissages et de lien avec l’institution éducative, est un élément capital de tout système de formation à distance. Relation de personne à personne(s), activité de service rendu aux apprenants par l’institution éducative et ses représentants, la fonction tutorale demeure-t-elle artisanale ou bien est-elle soumise à des logiques industrielles ?
Si de telles logiques sont assez aisément identifiables dans le monde de l’éducation et de la formation, et notamment de la formation à distance, c’est de manière moins évidente qu’elles concernent les activités tutorales.
Or, l’analyse des tendances qu’on peut observer dans le champ du tutorat à distance, tout comme celle des phénomènes à l’œuvre dans l’ensemble de la sphère éducative, conduit à y déceler des indices d’industrialisation. Ces indices semblent susceptibles de se confirmer au fur et à mesure que la mise en œuvre du tutorat à distance sur des échelles significatives le soumet à des objectifs de productivité autant que d’efficacité pédagogique.
Ces processus interpellent la recherche autant que les pratiques des opérateurs et des formateurs. Or, bien que la recherche traite de plus en plus souvent des médiations humaines (fonction tutorale, relations pédagogiques, échanges entre apprenants…) qui accompagnent la médiatisation technique (un précédent numéro de la revue Distances et savoirs1 en témoigne), elle les aborde rarement sous l’angle des logiques industrielles.
De leur côté, les acteurs de la formation à distance, qu’ils les impulsent ou les subissent, analysent peu ces phénomènes. Tandis que certains producteurs considèrent qu’industrialiser le tutorat pour en réduire les coûts est une évidente nécessité, cette perspective suscite également de compréhensibles résistances, qui s’expliquent par la crainte de lui voir prendre le pas sur une vision plus personnalisée de la relation pédagogique. Nombre de défenseurs d’une formation moins dépendante des lois économiques déplorent une semblable éventualité et beaucoup, parmi les tuteurs, s’inquiètent quant au devenir de leur activité.
Il ne s’agit pas ici de prendre parti et de plaider pour l’une ou l’autre cause, mais d’observer, dans cette optique, quelques phénomènes à l’œuvre dans le champ du
1. Choplin H. et Hotte R. (dir.), « Enigmes de la relation pédagogique à distance », Distances et savoirs, vol. 2, n° 2-3, 2004.
tutorat à distance et de tenter de les étudier à la lumière d’un concept qui peut aider à les comprendre, celui de l’industrialisation de la formation en général.
En quoi consiste ce processus d’industrialisation dans le secteur particulier du tutorat ? Pierre Mœglin, dans l’entretien qui figure à la fin de ce numéro, le définit à partir de trois tendances : « technologisation, rationalisation, idéologisation ». Ce sont bien ces éléments qui nous conduisent à évoquer l’émergence de logiques industrielles dans le secteur du tutorat à distance. Premièrement, en parallèle avec la massification des publics, on constate un recours croissant aux technologies de l’information et de la communication que sont l’informatique et les réseaux.
Deuxièmement, des modes d’organisation s’instaurent, qui visent à se rationaliser en faisant appel à la spécialisation des tâches, à la standardisation des outils, à l’automatisation de certaines fonctions, etc. Enfin, des idéologies revendiquant la prise en compte des critères économiques pour assurer la rentabilité du système se développent au sein des organismes de formation à distance ; elles atteignent des secteurs jusqu’à présent relativement protégés et le tutorat n’échappe pas aux considérations d’ordre financier.
Nous utilisons le terme « logiques industrielles » au pluriel pour bien marquer que l’industrialisation n’est pas ici conçue comme une logique monolithique qui imprégnerait de manière uniforme toutes les modalités du tutorat à distance, mais bien comme la convergence de phénomènes variés, qui recouvrent des réalités hétérogènes.
Les articles qui suivent s’efforcent de mettre en évidence ces diverses logiques.
Ils traitent aussi bien de la formation professionnelle en entreprise (Hryshchuk) que de l’enseignement supérieur, en France (De Lièvre et al., Rizza, Greffier) et à l’étranger (Guillemet et Pelletier). Ils soulignent donc l’émergence de diverses formes de tutorat empruntant aux méthodes de l’industrie, de façon tantôt embryonnaire tantôt structurée, et ils questionnent leurs effets sur les apprentissages et sur l’efficacité des systèmes mis en place.
Les questions sont multiples, selon les aspects du tutorat auxquels on s’intéresse.
A quels moyens technologiques recourt un tutorat en voie d’industrialisation ? Comment s’organisent les médiations humaines face à de grands nombres d’apprenants ? Quelle est la répartition des tâches entre les acteurs institutionnels ? Quels sont les modes de rationalisation à l’œuvre ? Comment évalue-t-on l’efficacité des dispositifs ainsi construits ? Comment la pédagogie y trouve-t-elle sa place ? etc.
Ces questions peuvent être organisées et développées autour de trois grands thèmes qui traversent la problématique de l’industrialisation du tutorat à distance.
– Les moyens techniques mis en œuvre
Les technologies de l’information et de la communication, dont les performances croissent en permanence, semblent désormais incontournables pour faciliter les échanges tutoraux. De nouveaux environnements sont élaborés, leur intégration pédagogique est testée et étudiée. Certains d’entre eux donnent lieu à des usages en
vraie grandeur. Répondent-ils aux objectifs des apprentissages tout en permettant une optimisation des coûts ? Et, si oui, de quelle manière ?
– L’économie des dispositifs pédagogiques au sein desquels se structurent de nouveaux modes de tutorat à distance
Rationalisation, gains de productivité, économies d’échelle, retour sur investissement, tous ces objectifs de l’industrialisation président à la mise en place de nombreux dispositifs de formation à distance. Comment les logiques industrielles qui agissent sur ces dispositifs reconfigurent-elles l’offre de formation, ses structures et ses modes de fonctionnement, les rôles des acteurs, les relations entre acteurs ? De quelle manière le tutorat peut-il satisfaire à ces critères ? Qu’en est-il des expériences tentées dans ce domaine ?
– Les apprenants, les tuteurs et leurs interactions
Comment sont définies les fonctions des tuteurs ? « Accompagnateurs » et/ou formateurs, comment ces derniers exercent-ils leur activité et dans quelle mesure peut-elle être industrialisée ? Quelle est ou quelle devrait être leur formation ? Comment et avec quels objectifs les apprenants, de leur côté, ont-ils recours aux médiations humaines et comment s’approprient-ils les moyens techniques de communication ? Quels sont les échanges qui s’instaurent et comment une industrialisation des dispositifs de formation influe-t-elle sur ces interactions ? Quelles sont les conséquences des nouvelles constructions ainsi élaborées ? Quelle est leur efficacité et en quels termes les acteurs (et les chercheurs) l’abordent-ils ?
Ces interrogations ont présidé à l’organisation d’un colloque qui s’est tenu à l’Eifad (Ecole d’ingénierie de la formation à distance du Cned), en novembre 2004.
Elles ont donné lieu à des nombreuses communications2. Quelques-unes d’entre elles, plus directement liées aux logiques industrielles, reprises et approfondies, composent ce numéro. Il est complété, en outre, par un article sur le tutorat à la Télé- université (au Québec), qui ouvre vers une expérience étrangère en milieu francophone, et par l’entretien, évoqué ci-dessus, avec Pierre Mœglin, spécialiste de l’industrialisation de la formation.
L’article de Svitlana Hryshchuk, issu d’un récent doctorat, étudie l’implantation d’un système de e-learning pour la formation en langues vivantes du personnel d’une grande entreprise de production de biens. Constatant qu’un investissement minimal dans le tutorat, tenté dans un premier temps, avait abouti à un échec, elle parvient à la conclusion que seul un compromis entre les trois dimensions d’une « trilogie », constituée par la maîtrise des coûts, la qualité du soutien pédagogique et la taille du public atteint, permet d’atteindre un équilibre acceptable de l’offre de formation.
L’étude expérimentale de Bruno De Lièvre, Christian Depover et Pierre Dillenbourg compare l’efficacité, sur les performances des apprenants, du recours à 2. L’ensemble de ces communications est disponible sur le site
http://www.cned.fr/colloqueeifad/ (rubrique « informations scientifiques » / « programme »)
un « tuteur humain » et à un « tuteur système » automatisant certains aspects préalablement identifiés du soutien pédagogique. Les résultats font état des avantages respectifs de chacun de ces deux modes d’organisation de la fonction tutorale et mettent l’accent sur leur indispensable complémentarité.
Caroline Rizza s’appuie sur une expérience multinationale (euro- méditerranéenne) et fait ainsi apparaître les dimensions de partenariat et d’internationalisation du phénomène. Choisissant de parler d’un tutorat
« instrumenté » plutôt qu’ « industrialisé », elle affirme que l’offre universitaire de formation à distance doit trouver une juste articulation entre l’industrialisation des ressources de contenu et l’individualisation des parcours, que seule peut garantir une formation spécifique des enseignants-tuteurs.
Le témoignage de Françoise Greffier, quant à lui, présente un outil informatique conçu pour susciter une démarche collaborative entre apprenants et aider au développement des compétences métacognitives en encourageant les échanges à l’occasion d’exercices. L’auteur définit le tutorat comme « un geste pédagogique » que les technologies doivent servir à amplifier plus qu’à industrialiser et estime qu’un « couplage » est nécessaire entre les moyens techniques mis en œuvre et l’activité humaine.
Contrairement à la situation française où les tuteurs sont généralement des étudiants ou des enseignants et des formateurs, à la Télé-université, université à distance québécoise, être tuteur est un métier en soi. Patrick Guillemet et Sylvie Pelletier, l’un chercheur, l’autre responsable du syndicat des tuteurs, y analysent les récentes évolutions de l’exercice de la fonction tutorale. Un sondage leur révèle que les tuteurs manifestent une certaine satisfaction quant à la généralisation de l’utilisation des nouvelles technologies dans leur activité. Ils constatent que la promesse de revalorisation de leur statut, qui accompagne cette généralisation, n’est sans doute pas étrangère à la satisfaction exprimée et ils relèvent, en conséquence, l’importance des enjeux professionnels des acteurs du tutorat et, surtout, du contexte institutionnel dans lequel s’opère le processus d’industrialisation de cette fonction stratégique.
Excluant toute vision mécaniste ou simplificatrice, les auteurs insistent donc sur l’association, non contradictoire, d’une utile industrialisation du tutorat avec le maintien du rôle fondamental de l’interaction humaine. De la production standardisée des ressources (Rizza) à la démultiplication de l’action pédagogique (Greffier), en passant par la facilitation de l’accomplissement des tâches récurrentes (De Lièvre, Depover et Dillenbourg ; Guillemet et Pelletier), la première permet d’atteindre des nombres significatifs d’apprenants (Hryshchuk). Elle peut, par conséquent, constituer un atout pour un soutien aux apprentissages efficace et de qualité. Le second est le garant d’une relation éducative individualisée, préservant à la fois les qualités professionnelles des tuteurs, le respect des besoins spécifiques des étudiants et la nature interpersonnelle des échanges pédagogiques.
L’entretien qui clôt ce dossier, mais aurait pu tout aussi bien l’introduire, fait le point sur le sens de cette approche et vise à répondre aux interrogations de tous ceux que cette problématique intéresse ou intrigue. Pierre Mœglin y précise son point de vue sur les réalités et les enjeux de l’industrialisation du tutorat à distance qu’il analyse, bien entendu, dans la perspective élargie de l’industrialisation de la formation. Quelques références bibliographiques le complètent et rappellent les nombreuses publications issues du « Séminaire Industrialisation de la formation » (SIF), groupe de recherches interuniversitaire qui, depuis bientôt quinze ans, s’applique à examiner scientifiquement ce processus. Elles peuvent permettre aux lecteurs qui le souhaitent de poursuivre leur réflexion sur ce thème.
Viviane Glikman INRP/CNAM [email protected], [email protected]
