A la recherche de l’industrialisation du tutorat à distance
Entretien avec Pierre Mœglin
Professeur en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris 13, directeur de la MSH Paris-Nord.
Pierre Mœglin, l’un des trois rédacteurs en chef de cette revue, est aussi un membre fondateur du Séminaire interuniversitaire sur l’industrialisation de la formation (SIF). Parmi les productions issues de ce séminaire, il a dirigé l’ouvrage collectif sur l’Industrialisation de la formation, auquel se réfèrent la plupart des auteurs de ce numéro et tous les chercheurs du domaine.
Après sa conférence introductive au colloque de l’Eifad, qui a précédé cette publication, nous lui avons demandé de clore ce dossier par un entretien destiné à tous ceux qui s’interrogent sur le sens de l’industrialisation du tutorat à distance. Il nous précise son point de vue sur les réalités et les enjeux de ce processus, qu’il analyse, bien entendu, dans la perspective plus large de l’industrialisation de formation à distance.
Outre les ouvrages, actes de colloques et dossiers de revues auxquels ont contribué plusieurs chercheurs du SIF, et qui pourront lui permettre – s’il le souhaite – de prolonger cette réflexion, le lecteur trouvera, à la fin de cet entretien, quelques autres publications évoquées par Pierre Mœglin au fil de ses propos.
VIVIANE GLIKMAN — Selon toi, de quoi parle-t-on quand on parle d’industrialisation du tutorat à distance ? Qu’entend-on par là ?
PIERRE MŒGLIN — Il s’agit de trois réalités corrélées, mais distinctes. On parle d’abord de l’industrialisation en général et de son application au secteur des services ; on parle ensuite de l’industrialisation de ce type particulier de services que représente la formation ; enfin, dans l’ensemble des tâches liées à la formation, l’on isole le tutorat et son industrialisation. La difficulté tient à ce que chacune de ces trois réalités a des incidences propres, s’ajoutant les unes aux autres et se concurrençant parfois mutuellement.
Par exemple, plusieurs caractéristiques de l’industrialisation en général se retrouvent dans l’industrialisation de la formation, à commencer par les tendances à la massification et à la standardisation des prestations. Pour autant, il serait absurde
d’appliquer, telles quelles, à la formation les grilles d’analyse qui valent, entre autres, pour l’industrie hôtelière ou pour le secteur automobile. D’ailleurs, s’il fallait, à la formation, un modèle industriel de référence, les industries culturelles en offriraient un qui a plus de pertinence que celui de la grande industrie.
Un indice, parmi d’autres : contrairement à ce qui se passe dans les autres secteurs, dans celui des industries culturelles (édition ou production cinématographique, par exemple), des activités fortement industrialisées (telles que fabrication et commercialisation) cohabitent avec d’autres activités (conception et création), qui, elles, demeurent artisanales. Il en va de même dans la formation, où une partie de la chaîne pédagogique peut s’industrialiser sans entraîner, du moins à court terme, la conversion de la totalité de cette chaîne au mode industriel.
V. G. — L’industrialisation du tutorat ne serait donc pas inéluctable, même si, par ailleurs, certains aspects de la formation s’industrialisent ?
P. M. — Il ne faut pas exclure, en effet, que l’une des conditions de l’industrialisation de la formation – son prix à payer, en quelque sorte – soit le maintien au stade artisanal de prestations comme le tutorat. Mais il ne faut pas davantage exclure l’hypothèse inverse, selon laquelle, prestation devenant beaucoup plus onéreuse que les autres en mode traditionnel (au fur et à mesure de l’augmentation des coûts au prorata du nombre d’apprenants), le tutorat cherche à s’industrialiser afin de réaliser des économies d’échelle. D’où l’intérêt d’examiner ce que l’industrialisation du tutorat doit, à part plus ou moins égale, au modèle de l’industrie en général et à celui des services industrialisés, aux industries culturelles et, enfin, aux caractéristiques propres aux conditions d’exercice du tutorat – et comment ces trois niveaux s’articulent et se combinent les uns aux autres.
Commençons par les emprunts à l’industrialisation en général. Celle-ci se caractérise, selon moi, par trois processus interdépendants, valables pour la formation comme pour les autres secteurs. Le premier de ces processus consiste dans le recours à des systèmes techniques faisant, partiellement ou totalement, l’économie de la force et du temps de travail humain. Le deuxième processus tient à l’adoption de méthodes d’organisation et de gestion accompagnant l’introduction de ces systèmes techniques et destinés à en favoriser l’optimisation. Quant au troisième processus, il correspond à l’avènement d’un état d’esprit, ou à ce que, faute de mieux, j’appellerai « une mentalité entrepreneuriale », privilégiant l’utilisation de tous les moyens humains et techniques pour concourir au rendement et à la productivité. Si un système de formation adopte peu ou prou ces trois processus (technologisation, rationalisation, idéologisation), il peut, me semble-t-il, être tenu pour industriel.
Telle est d’ailleurs raison pour laquelle je tiens Skinner pour l’une des figures dominantes d’une industrialisation de la formation conforme au modèle « standard » que je viens d’évoquer. Il est aussi, de ce fait, le précurseur d’une longue lignée de théoriciens et ingénieurs de la formation qui, jusqu’à aujourd’hui, se réclament, pour
la plupart, du courant dit de la « technologie éducative ». Mais, faut-il le préciser ? la qualification industrielle ne s’applique évidemment à la formation que dans la mesure où celle-ci est une activité de type productif.
Or, la tâche première d’un enseignant ou d’un formateur n’est pas de produire quoi que ce soit. Ses missions ont trait à la socialisation, à la transmission intergénérationnelle de la culture et de la mémoire, à la formation du citoyen et de l’individu. Ces missions n’ont donc rien à voir avec un quelconque objectif productif, à moins que l’on considère que la formation « produit » l’individu, le citoyen ou la société. Mais la « production » en question est alors entendue dans un sens métaphorique.
En revanche, un certain nombre de tâches relevant de la formation et des moyens qui y sont mis en œuvre sont bien des tâches productives. Par exemple, un établissement d’enseignement produit et fournit toute une série de biens éducatifs, tels que cours, documents d’accompagnement et autres ressources matérielles et immatérielles nécessaires à son activité. Il produit aussi des heures consacrées au suivi et à l’orientation des apprenants. Les éditeurs et les entreprises multimédia produisent, eux aussi, des biens éducatifs (ou à usages éducatifs) : manuels et autres outils et médias d’apprentissage. Enfin, l’efficacité d’une institution ou d’un système de formation se mesure au nombre de ses formés et diplômés. De fait, et quoi que l’on pense du procédé et des conditions dans lesquelles il est appliqué, l’efficacité des établissements, comme celle des appareils nationaux de formation, est de plus en plus souvent évaluée à partir de l’output que représentent les compétences acquises par les élèves d’un même niveau. Telles sont quelques-unes des dimensions productives de la formation auxquelles il est possible d’appliquer une lecture en termes d’industrialisation.
Qu’en est-il alors, plus spécifiquement, du tutorat, du point de vue de son industrialisation ? Une première remarque s’impose : le tutorat se distingue du cours, même si l’un et l’autre appartiennent à la catégorie générale des services.
Consignable par écrit ou enregistrable sur support multimédia, le cours est susceptible d’être médiatisé, c’est-à-dire converti en un bien matériel reproductible.
Tel n’est pas le cas du tutorat, qui est, et demeure, une activité de service. En tant que tel, il présente trois singularités.
Premièrement, il requiert la coprésence, synchronisée ou non, du prestataire et du bénéficiaire. Cette coprésence « réelle » (en présence ou à distance) est-elle nécessaire ? ou bien peut-elle être artificiellement reconstituée, grâce à des réponses programmées, donnant l’impression à celui qui les reçoit d’être produites en temps réel et en fonction de ses demandes, alors qu’elle ont été établies à l’avance, que ce sont des prestations impersonnelles, par conséquent, et néanmoins personnalisées ?
Deuxièmement, en tant que service, le tutorat est une activité immatérielle. Le tuteur, on l’a dit, ne produit pas de document ; il assiste le formé et il lui prodigue des conseils ; il organise un dialogue et il aide à la décision. Se pose alors la question de savoir si (et à quelles conditions) une prestation de ce type est susceptible d’être
reproduite à grande échelle, à partir de ressources constituées préalablement, mais sollicitées et fournies de façon différente à chaque fois, sur mesure et à la carte, en quelque sorte.
Troisièmement, le service n’a d’existence qu’au moment de sa prestation et de sa consommation. En principe, il ne se conserve donc pas. Se pourrait-il, cependant, que les éléments nécessaires à sa production soient préservés et, par conséquent, qu’ils survivent au service lui-même, au moment où il est produit ?
Ces trois questions mettent en évidence l’ambivalence du tutorat, à l’articulation entre deux exigences contradictoires : la première est celle de la variété, pour répondre hic et nunc aux attentes singulières de chaque apprenant ; la seconde est celle des économies d’échelle, impérative pour toute institution éducative confrontée à la prise en charge d’un grand nombre d’apprenants. D’un côté, donc, une exigence qualitative allant dans le sens de prestations plurielles et hétérogènes ; de l’autre côté, une exigence quantitative conduisant à des prestations standardisées et reproductibles. La question est donc celle des conditions de possibilité d’un tutorat simultanément sur mesure et de masse.
V. G. — L’industrialisation du tutorat à distance serait-elle donc un corollaire de l’industrialisation de la formation à distance ?
P. M. — Dans la littérature sur le sujet, deux réponses à cette question sont fréquemment avancées. La première met l’accent sur le fait qu’une fois engagé, le processus industriel s’étend inévitablement à toutes les fonctions du système. Aussi le tutorat aurait-il, à la suite d’autres fonctions de la chaîne pédagogique, à se soumettre, lui aussi, aux trois processus que j’ai identifiés précédemment. Son industrialisation ne serait, par conséquent, qu’une question de temps.
Telle était, avec des arguments ne faisant pas, à l’époque, bien sûr, appel à l’intelligence artificielle et aux techniques d’analyse du langage, la thèse des pionniers de l’enseignement à distance, Lê Tanh Khoi, en France et Otto Peters, en Allemagne ; cette thèse a été reprise, depuis, par l’économiste Jean-Marie Albertini et par nombre d’experts qui, tous, voient dans les « agents intelligents » les vecteurs de l’automatisation croissante du processus éducatif.
Il est d’autres experts, en revanche, Monique Linard ou Geneviève Jacquinot, par exemple, qui suggèrent que le tutorat serait, en quelque sorte, la « béquille » non automatisable (et, par conséquent, non industrialisable) d’une activité éducative qui, par ailleurs, pourrait s’engager – ou serait d’ores et déjà engagée – sur la voie de son automatisation et de son industrialisation. Autrement dit, le tutorat échapperait à l’industrialisation pour permettre au reste de la chaîne pédagogique de s’industrialiser !
Entre ces deux thèses, il est difficile de trancher, me semble-t-il. Tout dépend, en fait, des situations, des spécificités de l’industrialisation en jeu et des types de tutorat concernés, en fonction des objectifs qui lui sont assignés. La situation est bien
différente, en effet, selon qu’il appartient au tuteur d’apporter à l’apprenant des renseignements ponctuels et purement techniques ou de l’aider à acquérir les moyens de sa propre autonomie. Dans le premier cas, une certaine automatisation est réalisable ; dans le second, elle paraît largement illusoire, ce qui n’interdit cependant pas l’apparition d’autres modalités industrielles (je vais y revenir).
Un partage s’opère donc actuellement, notamment dans les pratiques de tutorat en ligne, entre deux options. La première concerne les cas qui échappent à la routine, où les opérateurs humains restent présents et où l’industrialisation (si industrialisation il y a) se manifeste par leur regroupement et par leur organisation en un pool plus ou moins anonyme. La seconde option concerne le « tout-venant » du suivi et de l’encadrement tutorial où, dans une certaine mesure, le tutorat est compatible avec la mise en œuvre de procédures automatisées. Celles-ci sont bien adaptées, notamment, aux questions revenant en permanence, les « F.A.Q. », les
« foires aux questions », ces interrogations récurrentes, qui portent moins sur les contenus de l’apprentissage lui-même que sur l’orientation et le suivi du cursus, et qui appellent le plus souvent des réponses types. Seul problème, que les formateurs connaissent bien : une question d’apparence technique peut parfois cacher une autre question, beaucoup plus importante, par rapport à laquelle les réponses de routine sont inadéquates.
V. G. — Peux-tu me citer des exemples de tutorat à distance que tu considères comme industrialisés ?
P. M. — Que nous apprend le fonctionnement des plates-formes ? Premièrement, certaines tâches de tutorat sont, d’ores et déjà, automatisées. Cette automatisation reste embryonnaire et rudimentaire, certes, mais elle montre que, techniquement, la coprésence ne repose pas nécessairement sur la présence personnelle du prestataire.
Plus exactement, la personnalisation peut, jusqu’à un certain point, être simulée grâce à des dispositifs programmés de suivi, reposant sur la typologie des apprenants et leur profilage aussi fin que possible. Deuxièmement, des répertoires de réponses standard peuvent être enregistrées et réutilisés à la demande. Troisièmement, conséquence des deux traits précédents, les ressources contribuant à la production du tutorat restent valables d’une fois sur l’autre, et elles peuvent même s’enrichir au fur et à mesure. Ce qui est pratiqué via ces plates-formes correspond donc incontestablement, et pour une part non négligeable parfois, à l’industrialisation de la fonction tutorale. L’on y fournit exercices adaptés et corrections personnalisées, aide à l’évaluation, outils d’auto-diagnostics et préconisations diverses.
Avec la seconde option évoquée précédemment, celle des tuteurs en chair et en os mais à distance, l’industrialisation n’est pas non plus tout à fait absente. Mais lorsqu’elle intervient, elle le fait selon d’autres modalités : le regroupement des tuteurs en pool en est déjà, en soi, une manifestation ; a fortiori leurs modes de travail commencent-ils à devenir industriels quand ils se mettent à utiliser des check- lists, adoptent des procédures préétablies et respectent des standards de qualité,
comme, par exemple, la fourniture d’une réponse en « juste-à-temps » ou dans des délais garantis contractuellement.
Nous sommes donc, je crois, en présence de deux modalités d’industrialisation du tutorat. Et ces deux modalités, je les vois fonctionner de manière opérationnelle, par exemple, dans plusieurs campus numériques que je connais.
V. G. — Penses-tu que l’industrialisation du tutorat doit être un objectif pour les opérateurs de la formation à distance ?
P. M. — C’est incontestablement, sinon un objectif, du moins une obligation ressentie comme telle, par nombre d’entre eux. Les études et travaux que j’ai menés montrent, d’ailleurs, qu’ils n’ont pas tout à fait tort : le maintien du tutorat sous sa forme traditionnelle n’est plus viable matériellement et économiquement dès lors que le recours à des méthodes industrielles d’enseignement conduit les institutions éducatives à s’adresser à des publics de plus en plus nombreux. Le coût du suivi individualisé devient insupportable ; en outre, les candidats au tutorat font bien vite défaut. Il faut donc recourir à la technologisation, selon les modalités déjà évoquées.
Ensuite, rationalisation et idéologisation, qui sont les autres composantes de l’industrialisation, suivent, plus ou moins rapidement.
C’est pourquoi l’industrialisation du tutorat, sous l’une ou l’autre des deux formes que j’ai indiquées, devient une nécessité pour des opérateurs qui, au départ, avaient conçu le tutorat comme un correctif, procédure traditionnelle d’accompagnement au service d’un enseignement industrialisé.
V. G. — Quelle réaction à cette industrialisation as-tu observée de la part des tuteurs ?
P. M. — A nouveau, tout dépend des tuteurs, de leurs statuts et des tâches qui leur sont confiées. Nombre de ceux que j’ai rencontrés, au sein des campus numériques par exemple, sont des étudiants avancés, étudiants de DEA, agrégatifs ou doctorants. Ils exercent de façon ponctuelle, un an ou deux, guère plus. Sans aller jusqu’à évoquer, à leur propos, une masse taillable et corvéable à merci, je dois dire qu’ils ne sont pas assez organisés pour revendiquer un quelconque statut professionnel. Ils n’y aspirent d’ailleurs pas non plus, vivant leur activité de manière provisoire et secondaire. Ce sont, en quelque sorte, des intermittents volontaires de la formation ; ils ne sont pas assez formés (c’est un euphémisme !) pour assumer des responsabilités pédagogiques complexes. Leur regroupement en pool et les méthodes plus ou moins standardisées de travail qui leur sont imposées ne leur posent pas de problème particulier.
A l’autre extrême, les fonctions de tutorat sont assurées par des enseignants, rémunérés, soit selon les mêmes règles que pour les travaux pratiques et travaux dirigés, soit selon des modalités résultant d’arrangements locaux, plus ou moins officieux. Sauf exception, ces tuteurs n’ont, pas plus que les précédents, tendance à rechercher une compétence et une reconnaissance professionnelle spécifiques, car
leurs intérêts, leur savoir-faire, leur légitimité et leur métier tiennent à autre chose.
Pour eux, le tutorat n’est, en somme, qu’un « à-côté ». Ils ne sont pas non plus désireux de réfléchir à l’organisation de leur activité, encore moins de revendiquer un statut professionnel à part entière. Leur déqualification en tant que tuteurs, souvent ressentie comme telle, est vécue négativement, comme contrepartie d’un certain nombre d’avantages matériels ou financiers, mais aussi comme effet d’une segmentation des tâches dont ils se considèrent simultanément (et contradictoirement) comme les acteurs, les bénéficiaires et les victimes.
La troisième catégorie est celle des tuteurs qui, à la différence des deux types précédents, sont (ou seraient) susceptibles de se constituer en corps à part. Du moins sont-ils capables de s’organiser, y compris syndicalement, de revendiquer un statut professionnel et de se poser en acteurs de la formation à part entière. Je n’en ai pas rencontré en France, mais j’en connais au Québec, à la Télé-université, ainsi que dans d’autres composantes de l’Université du Québec. Ce ne sont pas des enseignants de la formation à distance, puisqu’ils n’ont pas le statut d’auteurs de cours ; leur responsabilité n’est pas (ou pas nécessairement) non plus de corriger les travaux des étudiants. En tant que tuteurs, ils sont considérés et ils se présentent comme des spécialistes de la médiation. Leur légitimité, ils la tiennent donc de l’industrialisation de la chaîne pédagogique. Cependant, à tort ou à raison, ils ont également le sentiment d’une certaine précarité, liée à la crainte que cette même industrialisation n’en vienne, un jour, à les remplacer par le recours à des systèmes automatisés.
V. G. — Penses-tu que la création d’un corps de tuteurs est aussi une condition à l’exercice d’un tutorat qu’on pourrait appeler « de qualité » ?
P. M. — Des trois catégories de tuteurs que je viens d’évoquer, il me semble que c’est la troisième qui pourrait servir de modèle aux structures du type campus numériques. Le recours à des étudiants et à des enseignants ne vaut, en effet, qu’occasionnellement. Si le tutorat s’amplifie, comme c’est prévisible, il sera indispensable d’en professionnaliser le fonctionnement. Je pense donc qu’un corps stable de tuteurs sera nécessaire, dont le statut, les missions, les qualifications, les conditions de travail et les taux de rémunération seront fixés clairement.
Telle est aussi la condition pour que ces tuteurs jouent une fonction qui, jusqu’à maintenant, leur est étrangère, mais qui, à l’avenir, devrait se révéler d’une importance vitale : la participation à l’amélioration des cours diffusés à distance, en fonction et au vu des difficultés rencontrées par les apprenants. Je dois cette remarque à John Daniel. Celui-ci signale, en effet, qu’il en va aujourd’hui des ressources pédagogiques mises en ligne comme des logiciels de Microsoft. Ces logiciels sont mis en vente avant d’avoir été totalement testés. Aussi le soin de les tester et d’en signaler les erreurs et modifications à effectuer revient-il aux premiers utilisateurs. Ce sont donc eux qui effectuent ce travail, en quelque sorte, pour Microsoft. Dans le cas des ressources pédagogiques en ligne, la situation est la même, mais à une différence près : sauf exception, l’utilisateur final n’a ni les
moyens, ni l’envie d’améliorer l’enseignement qui lui est proposé. Il proteste éventuellement, abandonne parfois, mais il n’est pas en situation de proposer des améliorations. C’est donc au tuteur, mieux à même de repérer les défauts d’un enseignement, qu’il revient d’y alerter les concepteurs…
La professionnalisation et la qualification d’un corps de tuteurs ne sont donc pas incompatibles avec l’industrialisation de la formation. Au contraire, ces facteurs d’amélioration sont les gages de qualité d’une formation qui, en devenant industrielle, ne doit pas s’accompagner de la déqualification de ceux qui en sont les acteurs.
V. G. — L’industrialisation du tutorat à distance te paraît donc une orientation inévitable en cas de massification de la population des apprenants à distance et, en même temps, cela impliquerait une formation des tuteurs qui, actuellement, existe peu ?
P. M. — Effectivement, il n’y a pas, à ma connaissance, de structure ou de formation assurant, en tant que telle, la qualification de tels tuteurs, même si certains DESS (devenus aujourd’hui Masters professionnels) n’en sont pas éloignés. C’est sans doute parce que les dispositifs de formation à distance, au sens large, sont encore assez peu répandus.
Cela dit, rien n’est jamais « inévitable ». L’expérience montre que l’on peut, pendant très longtemps, préférer une situation comportant des inconvénients importants à un changement présentant des inconnues plus importantes encore. Il est donc possible que les opérateurs de systèmes de formation à distance continuent à faire appel aux tuteurs occasionnels. Il est également probable qu’un certain nombre d’entre eux caresseront le rêve illusoire d’un tutorat entièrement automatisé et qu’en attendant, ils se dispenseront de travailler à la professionnalisation de leurs tuteurs.
Ce scénario-là est tout à fait imaginable, surtout si les systèmes de formation à distance en restent à un stade tel que la charge financière et les difficultés liées au renouvellement des tuteurs soient moins lourdes que les difficultés liées à la formation et à l’entretien de ces mêmes tuteurs constitués en corps professionnel.
V. G. — La question des coûts, des coûts acceptables du point de vue de la rentabilité, pour un promoteur de formation à distance, te paraît-elle importante dans les choix effectués ?
P. M. — Dans la grande majorité des situations que je connais, les coûts sont un élément important, mais pas déterminant. Les dispositifs qui ont été mis en place depuis plusieurs années, en France, dans le cadre des trois appels d’offre ministériels sur les campus numériques du début des années 2000, n’ont pas pour objectif – en tout cas, pour objectif premier – de rentabiliser des investissements, encore moins de favoriser des relations marchandes dans l’enseignement supérieur. Non, ce qui est en jeu, c’est une question d’efficacité, non pas économique, mais pédagogique et c’est
aussi une question de viabilité technique, de cohérence organisationnelle, de reconnaissance au sein d’une communauté scientifique.
V. G. — Néanmoins, l’obligation de développer l’industrialisation du tutorat à distance est liée à l’explosion des coûts en cas de forte augmentation du nombre d’apprenants. Il faut donc introduire des automatismes ou des stockages…
P. M. — Il faut effectivement recourir, chaque fois que c’est possible, à une certaine proportion d’automatismes et de stockage. Mais, je l’ai déjà dit, les techniques d’analyse automatique des questions et de programmation des réponses ne valent, pour le moment, que pour des interactions simples. Au-delà, leur efficacité devient problématique.
En outre, je ne suis pas sûr que le coût soit le facteur dominant. J’irai même plus loin en disant que, contrairement à ce que les acteurs eux-mêmes prétendent souvent, les critères économiques ne sont pas les critères décisifs. Du moins aucun des dispositifs que je connais n’est-il soumis aux rigueurs d’une comptabilité du type de celle qui vaut pour les entreprises. Certes, leurs opérateurs gèrent au mieux les ressources disponibles, ce qui fait qu’évidemment, les coûts comptent. Mais leur préoccupation majeure n’est pas d’atteindre au meilleur ratio coût/bénéfice.
V. G. — Même dans les organismes privés de formation à distance ?
P. M. — Je les connais mal, mais ce que j’en sais me conduit à penser que leurs calculs économiques ne prennent pas véritablement en compte des éléments de ce type. D’après ce que j’ai entendu dire, sans avoir pu le vérifier par moi-même, les comptabilisations s’effectuent selon les grandes fonctions, selon les types principaux d’activités, et pour atteindre l’équilibre entre les revenus et les dépenses. Les calculs économiques n’entrent guère dans plus de détail. Cela dit, et par la force des choses, ce n’est probablement pas de ce type d’organismes, soumis à d’énormes pressions financières, que l’on doit attendre de grandes innovations pédagogiques. En l’occurrence, c’est le secteur public qui ouvre la voie…
V. G. — Un tutorat à distance industrialisé peut-il être une source d’amélioration de l’offre de formation, pour les apprenants, ou bien correspond-t-il obligatoirement à un appauvrissement de la relation pédagogique, à ce qu’on pourrait appeler « une perte d’âme » ?
P. M. — Là encore, il est difficile de porter des jugements généraux. Prenons le cas d’un tuteur faisant appel à des grilles d’analyses informatisées et à des outils de simulation et d’aide à la décision, plus ou moins automatisés, pour aider des apprenants à établir eux-mêmes le bilan de leurs compétences. Nous sommes très loin de l’appauvrissement et de ce que tu appelles « la perte d’âme ». Maintenant, si le tuteur en question se contente de fournir ces grilles et ces outils sans accompagner leur utilisation des conseils méthodologiques nécessaires, il est certain que la qualité de la relation pédagogique en souffrira considérablement.
La même question se poserait, et elle appellerait la même réponse, si l’on s’interrogeait sur la prestation d’un médecin faisant appel aux ressources du scanner, par rapport à celle d’un autre médecin qui se contenterait d’ausculter selon les méthodes traditionnelles. Il est assez évident que si le premier médecin n’ausculte pas, il a peu de chances d’utiliser et d’analyser correctement les résultats du scanner.
Mais, s’il le fait, ne sera-t-il pas plus efficace que son collègue se contentant d’ausculter ?
V. G. — Mais dans les tableaux les plus noirs de l’industrialisation du tutorat à distance, il n’y a plus que le scanner, le médecin n’est plus là…
P. M. — C’est pour cela qu’il faut se garder de toute généralité et considérer les situations concrètes. D’après ce que j’en connais, celles-ci s’inscrivent entre les deux modalités extrêmes que j’ai indiquées tout à l’heure : d’un côté, le tuteur utilisant les dispositifs techniques à sa disposition, mais conservant une relation personnelle ou semi-personnelle avec les apprenants ; de l’autre côté, une fonction tutorale automatisée et se passant de toute intervention humaine. Entre ces deux modalités, il y a différents cas de figure. Le « mentor », pour reprendre l’expression de Daniel Poisson, par exemple, n’a rien à voir avec l’opérateur anonyme en ligne que j’ai vu fonctionner dans un certain nombre de structures, en particulier en Amérique du Nord, où l’on procède à de la médiation au kilomètre, comme on procède également à l’administration et à la correction automatisées des QCM.
V. G. — Nous n’avons pas parlé de la division du travail…
P. M. — Cette question relève du deuxième niveau d’industrialisation que j’ai indiqué au départ : celui de la rationalisation. L’on parlait autrefois de l’organisation scientifique du travail. Il faut cependant se méfier de la référence à un régime industriel unique, surtout si ce régime est celui de la grande industrie. Par « division du travail » on désigne souvent le mode taylorien en usage dans les usines traditionnelles. Employé en ce sens, le terme de « taylorisation éducative » n’est donc pas très adéquat, même si l’exemple vient de loin et de haut : le philosophe Alain est l’un des premiers à avoir employé cette expression pour l’enseignement, dans les années 1930.
En réalité, je l’ai dit, le modèle industriel standard ne s’applique que dans ses grandes lignes à l’éducation. Peut-être s’y est-il appliqué tel quel, ainsi que le soutiennent certains experts, comme Randy Garrison ou Otto Peters (seconde manière). Mais, ajoutent-ils, il n’a plus cours aujourd’hui (je renvoie ici à l’excellent article que Patrick Guillemet a consacré au passage du stade industriel au stade postindustriel de l’éducation, dans un précédent numéro de Distances et savoirs).
Pour ma part, j’aurais d’ailleurs tendance à faire remonter la naissance de l’enseignement industrialisé à l’avènement de ce que, au début du XIXe siècle, l’on appelait « l’enseignement mutuel » : un enseignement, soit dit en passant, qui reposait presque entièrement sur des tuteurs-moniteurs, répercutant aux trente ou
quarante élèves placés sous leur responsabilité les consignes du maître, lequel s’adressait ainsi et par leur truchement, à plusieurs centaines d’élèves à la fois.
Mais il ne s’agit que d’un point d’histoire, qui n’est pas essentiel à notre propos.
Ce qui est important, en revanche, pour revenir à ta question, c’est de faire la distinction entre « spécialisation des tâches » et « division du travail ». La première, gage de qualification et de professionnalisation des tuteurs, me semble nécessaire et souhaitable. La seconde, produit de l’organisation taylorienne, se traduit, au contraire, par la déqualification des acteurs et l’abandon de toute idée de « métier ».
Elle renvoie probablement à une idée toute faite et inexacte de l’industrialisation de la formation.
V. G. — Dans les exemples que tu as pris, cette division du travail existe fortement, c’est peut-être le premier stade de l’industrialisation en ce qui concerne le tutorat.
P. M. — Je dirais plutôt que la segmentation des tâches, dont le tutorat est l’un des résultats, est une réalité incontestable. Le tutorat a d’ailleurs probablement été la première fonction pédagogique « segmentée », bien avant qu’on ne parle d’industrialisation. Du moins le pédagogue antique ou le répétiteur, l’assistant du professeur, sont-ils déjà le fruit d’une première spécialisation des fonctions. De là à parler d’une division taylorienne du travail, il y a un pas que l’on ne peut franchir.
V. G. — Admettons que je sois tuteur et que je vois s’instaurer dans l’institution où j’exerce des formes d’industrialisation de ma fonction. Est-ce que je dois m’inquiéter ou est-ce que je dois, au contraire, me réjouir d’être, comme cela a été dit autrefois pour l’audiovisuel, puis l’informatique, « allégé des tâches répétitives » auxquelles j’étais contraint jusqu’à présent ?
P. M. — L’expérience montre, en effet, que certains dispositifs techniques prennent fort efficacement en charge des tâches répétitives ou sans intérêt. Le rétroprojecteur et le Powerpoint en sont, parmi d’autres, de bons exemples. Au lieu d’avoir à réécrire au tableau les mêmes textes de fois en fois, l’enseignant les rédige sur un transparent ou sur une page-écran et il s’en sert autant qu’il le veut. Au passage, j’ajouterai d’ailleurs que l’audiovisuel et l’informatique ne remplissent pas que ces fonctions substitutives, aussi utiles soient-elles. Ils ont aussi contribué à élargir l’horizon de l’éducation, à favoriser l’acquisition de nouvelles compétences, à soutenir la transformation des pédagogies traditionnelles.
Quant à tes inquiétudes, en tant que tuteur, je dirais ceci : pour le moment, rien n’est joué. Quand viendra l’échéance de l’industrialisation du tutorat à grande échelle, il y aura à faire comme pour l’audiovisuel ou pour l’informatique : éviter de considérer que les systèmes techniques et les réorganisations qui les accompagnent sont inéluctables. Des aménagements, des activités à inventer, de nouvelles tâches à mettre en œuvre pourront favoriser l’avènement d’un tutorat professionnel et de qualité. Mais il faut, pour cela, une volonté politique et une réflexion scientifique.
V. G. — Peut-on dire, comme certains semblent le penser, ou le craindre, que l’industrialisation de la formation est un objectif ?
P. M. — Non, ce n’est pas un objectif en soi, c’est un moyen pour atteindre certains objectifs. Je ne connais d’ailleurs pas de militants de l’industrialisation de la formation. Il y a, par exemple, des praticiens qui pensent, à tort ou à raison, qu’il est indispensable que l’institution éducative dispose des outils les plus sophistiqués d’information et de communication et, pour ce faire, qu’il faut mettre en œuvre des méthodes d’enseignement adéquates. Il y en a d’autres qui comptent sur l’industrialisation de la formation pour répondre aux nouvelles missions de l’éducation, pour disqualifier les routines pédagogiques, pour transformer l’activité des enseignants. Je ne me prononce pas sur le bien-fondé de ces projets, à plus forte raison sur les arrière-pensées de leurs promoteurs… Ce qui compte, c’est que ce sont ces projets qui définissent les objectifs ; l’industrialisation de la formation n’est que la voie pour les réaliser.
V. G. — N’est-il pas un peu paradoxal de faire, de celui qui représente le plus la relation humaine, l’agent même de l’industrialisation ?
P. M. — S’il est exact que l’industrialisation est synonyme de « substitution du capital au travail », c’est-à-dire de remplacement du temps humain par des dispositifs techniques, il n’est pas moins exact que cette substitution libère des ressources pour la mise à contribution et la rémunération d’autres tâches, prise en charge par des hommes. Le tutorat peut, sous certaines conditions, faire partie de ces autres tâches.
Mais, encore une fois, rien n’est sûr, rien n’est joué dans un sens ou dans l’autre.
Si l’on considère le développement des environnements numériques de travail, l’on s’aperçoit que tuteur et fonctions tutorales y brillent par leur absence. Retour du mythe du self-service, selon lequel l’usager – enseignant, apprenant, documentaliste, parent, technicien, administrateur – serait en mesure de se passer de médiation. En réalité, l’on n’intervient pas spontanément dans un forum, que l’on soit parent ou élève. Du moins, très rares sont ceux qui disposent des moyens techniques, culturels ou sociaux pour le faire. Il faut donc des médiateurs en général, et des tuteurs en particulier.
V. G. — Considères-tu qu’on peut évoquer les phénomènes de servuction à propos de l’industrialisation du tutorat à distance ?
P. M. — Le tuteur a en effet pour tâche de favoriser la servuction, c’est-à-dire la production par le destinataire d’une partie du service qui lui est proposé. Mais, là encore, il faut établir des distinctions. Car il y a différents types de servuction : il y a celle, instrumentalisée, pratiquée, par exemple, dans la restauration en self-service, où la contribution du client se limite au choix (très limité) de quelques mets et au transport de son plateau jusqu’à sa table. Mais il y a aussi la servuction, plus décisive, qui conduit l’apprenant à acquérir une certaine maîtrise sur le cours de la
formation qui lui est dispensée. Pour cette servuction, le mode d’emploi ne suffit pas : il faut un tuteur.
V. G. — Diverses dimensions de la fonction tutorale ont été identifiées par plusieurs chercheurs. Est-ce que certaines de ces dimensions sont plus susceptibles que d’autres d’être industrialisées ? Le soutien psychologique, en particulier, semble plus difficile à industrialiser…
P. M. — Les choses sont plus complexes qu’il n’y paraît. Gaëtan Tremblay et moi-même avons, en effet, essayé, dans le cadre d’une recherche sur les campus numériques, réalisée pour France Telecom Recherche et Développement, il y a quelques années, de classer l’ensemble des fonctions pédagogiques à mettre en œuvre, selon leur possibilité d’automatisation. Contre beaucoup d’idées reçues, nous nous sommes aperçu, par exemple, que le clivage entre ce qui est automatisable et ce qui ne l’est pas ne passe pas par la différence entre l’aide sur les contenus, d’un côté, et l’accompagnement psychologique, de l’autre, comme si la première était automatisable, tandis que le second ne le serait pas. En réalité, même certaines interactions concernant le soutien psychologique peuvent faire l’économie d’un tuteur humain. C’est ainsi que nous avons observé, dans plusieurs campus numériques, que les étudiants sont obligés de contacter au moins deux ou trois fois le tuteur durant la période concernée. Peu importe ce que les étudiants lui disent. Ce qui compte, c’est qu’ils lui disent quelque chose, à la rigueur qu’ils lui disent : « Ca ne va plus. » Cette obligation « raccroche » des étudiants qui, spontanément, auraient tendance à décrocher sans plus jamais se manifester. Voilà une fonction de simple réassurance dont, pour sa partie « contrôle », l’automatisation n’est pas impossible.
Je connais un autre dispositif où, lorsqu’un certain temps s’est écoulé sans que l’apprenant ne se soit manifesté, celui-ci reçoit un message, qui lui est adressé automatiquement, pour lui demander ce qui se passe. C’est dans cette imbrication des opérateurs humains et des opérateurs techniques que se situe probablement l’avenir du tutorat, de son industrialisation, et, à travers son industrialisation, de celle de l’ensemble de la formation.
Quelques références bibliographiques
Principales publications liées au séminaire « Industrialisation de la formation » Delamotte E., dir., « Du partage au marché, regards croisés sur la circulation des savoirs »,
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Fichez E., éd., « Education, formation… Le temps de l’industrialisation ? », Etudes de Communication, GERICO, Université Charles-de-Gaulle - Lille 3, n° 14, 1993.
Fichez E., éd., La notion de bien éducatif. Services de formation et industries culturelles.
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Fichez E., Payeur A., éd., « Formations et espaces d’innovation », Etudes de communication, GERICO, Université Charles-de-Gaulle - Lille 3, n° 19, 1996.
Fichez E, Combès Y., éd., Education, formation : figure de l’usager, Lille, Ateliers, Cahiers de la Maison de la Recherche, Université Charles-de-Gaulle - Lille 3, n° 5, 1996.
Fichez E., Deceuninck J., éd., Industries éducatives : situations, approches, perspectives.
Actes du Colloque international (Lille, 29 et 30 octobre 1998), Lille, Editions du conseil scientifique de l’université Charles-de-Gaulle - Lille 3, 2000.
Glikman V., éd., Formations ouvertes et à distance : le point de vue des usagers. Actes de la journée d’étude INRP du 28 novembre 1997, Paris, INRP, 1999.
Mœglin P., dir., L’industrialisation de la formation. Etat de la question, Paris, CNDP, 1998.
Moeglin P., Outils et médias éducatifs, une approche communicationnelle, Grenoble, PUG, 2004.
Moeglin P., Tremblay G., dir., 2001 Bogues - Globalisme et pluralisme. Tome 3 : TIC et éducation, Canada, Québec, Presses de l’Université de Laval, 2003.
Autres publications évoquées dans l’entretien avec Pierre Mœglin
Albertini J.-M., La pédagogie n’est plus ce qu’elle sera, Paris, Le Seuil, Presses du CNRS, 1992.
Daniel J. S., Mega-Universities & Knowledge Media. Technology Strategies for Higher Education, London, Kogan Page, 1996.
Garrison R., « Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues », International Review of Research in Open and Distance Learning, juin 2000, 10 p., disponible sur
http://irrodl.org/content/v.1/randy.htm
Guillemet P., « L’industrialisation de la formation : la fin d’un paradigme ? », Distances et Savoirs, vol. 2, n° 1, 2004, p. 93-118.
Jacquinot G., « La Communication éducative médiatisée : de l’âge de pierre à l’âge de bronze », Etudes de Communication, n° 14, 1993, p. 77-90.
Lê Thanh Khôi, L’industrie de l’enseignement, Paris, Editions de Minuit, 1967.
Linard M., « Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie », in B. Albero (dir.), Autoformation et enseignement supérieur, Paris, Lavoisier, 2003, p. 241-263.
Mœglin P., Tremblay G., « Campus virtuel., marché réel », Sciences de la Société, Les Télé- services. Les nouveaux services de communication, n° 47, 1998, p. 109-121.
Peters O., Distance Education in Transition: New Trends and Challenges, Universität Oldenburg, 2003.
