La trilogie « coût-population-qualité » appliquée au tutorat à grande échelle
Svitlana Hryshchuk-Berthet
Université Paris 8 CEMTI, équipe d’accueil Groupe de recherche GRAME 2, rue de la Liberté
F-93526 Saint-Denis cedex [email protected]
RÉSUMÉ. Le présent article constitue l’un des aspects de la problématique traitée par une thèse soutenue en avril 2005. Il concerne la mise en œuvre, à grande échelle, d’un tutorat à distance répondant aux besoins des apprenants dans un dispositif de formation technologisé, créé dans les conditions de l’industrialisation de la formation décidée par une grande entreprise. Introduit, presque par hasard, dans le projet de formation linguistique destiné à une importante population salariée, le tutorat a été développé par l’entreprise pour augmenter la taille de la population formée. Chacune des évolutions successives du service, exposées ci-après, a été déterminée par la recherche d’un compromis acceptable entre les termes de la trilogie « coût, population, qualité ».
ABSTRACT. The following paper is a part of a thesis that has been presented in April 2005. It aims at the study of the implementation on a large scale of a distance tutoring service addressing the needs of learners in an ODL system, created under the conditions of vocational training decided by a large industrial company. Introduced, almost by chance, in a linguistic training project planned for an important population of employees, the tutoring service was developed by the company to increase the size of the trained population. Each successive step in the evolution of the service, reported here after, was determined by the search of an acceptable compromise between the terms of the trilogy “cost, population, quality”.
MOTS-CLÉS : tutorat, e-formation, dispositif technologisé, rationalisation, industrialisation.
KEYWORDS: tutoring, vocational e-training, rationalisation, industrialisation.
Introduction
L’apparition de la formation à distance (FAD), suivie de la formation ouverte et à distance (FOAD), a accompagné l’évolution sociale et technique des dernières décennies. Avec le développement de l’Internet, une nouvelle appellation est née :
« e-learning » ou « e-formation ». Ces termes « concernent plus particulièrement les FOAD caractérisées par le recours aux réseaux pour tout ou partie des activités d’enseignement, d’apprentissage, de recherche d’informations et de communication » (Glikman, 2002, p. 56).
La croissance du marché des technologies de l’information et de la communication (TIC), au cours des années 1999-2000, a contribué à crédibiliser les perspectives d’une expansion foudroyante de l’utilisation des TIC dans la formation, au point de parfois laisser croire à la venue de solutions miraculeuses1. A la fin des années 1990, la possible diminution des coûts de formation, conséquence d’une diffusion vers une audience élargie, n’a pas échappé à l’attention de bon nombre de décideurs.
En France, la formation professionnelle est encadrée par un dispositif réglementaire contraignant pour les entreprises : depuis la loi du 16 juillet 1971, les entreprises de plus de 10 salariés ont l’obligation de consacrer une part de leur masse salariale à la formation2. La réforme de la formation professionnelle est un sujet récurrent : en 2003, un accord national interprofessionnel relatif à l’accès des salariés à la formation tout au long de la vie professionnelle a été accepté par les partenaires sociaux. La loi du 4 mai 2004 étend l’application de cet accord à l’ensemble des entreprises françaises, dès 2005. Cette disposition légale octroie, à chaque salarié, un quota annuel de 20 heures de formation, intitulé « droit individuel à la formation », qui vient s’ajouter aux formations prévues par le plan de formation de l’entreprise.
Dans ce contexte, logique sociale et logique économique des entreprises suivent des chemins divergents : la première confronte les entreprises à l’obligation de prévoir une augmentation de leurs efforts de formation, situation qui ne va pas dans le sens de la maîtrise des coûts prônée au nom de la seconde.
L’augmentation quantitative de la formation, à budget égal et sans diminution qualitative, constitue pour les entreprises, et ce n’est pas une nouveauté, une quadrature du cercle, comparable à la problématique de la politique monétaire des
1. Cf. notamment, le discours des cabinets-conseils de l’époque, tel Andersen (2000).
2. 0,8 % en 1971, puis 1,5 % (loi du 31 décembre 1991) et bientôt 1,6 % (loi n° 2004-391 du 4 mai 2004, relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social).
Etats, décrite par Robert Mundell, prix Nobel d’économie3. Sa théorie économique stipule que la liberté de circulation des capitaux, la fixité du taux de change et l’autonomie de la politique monétaire ne peuvent être obtenues toutes les trois en même temps. Il convient de sacrifier l’une de ces trois exigences pour satisfaire les deux autres. En appliquant le raisonnement de cette théorie économique à la formation, Elie Elbas (2002)indique que les entreprises se trouvent prises au même piège, formé par un triangle d’incompatibilité : l’équation « croissance quantitative, à qualité et budget constant » ne serait pas viable. Comme les économistes, les industriels doivent sacrifier l’un des termes au profit des deux autres. Cela peut donner par exemple : « augmentation budgétaire, amélioration qualitative et quantitative », ou « diminution qualitative, amélioration quantitative et budget égal », ou « diminution quantitative, amélioration qualitative et budget égal », ou encore
« économie budgétaire, amélioration qualitative et diminution quantitative », etc.
Pour répondre à cette problématique, de nombreuses communications4, s’inspirant d’études le plus souvent nord-américaines, sont régulièrement venues vanter les avantages économiques des TIC pour les formations s’adressant à des populations importantes.
Si l’on en croit les publications des cabinets-conseils jusqu’à une période récente, les gains de productivité attendus de l’usage de TIC dans les dispositifs de formation seraient proportionnels à l’importance du public à former. Cet argument a conforté de nombreuses entreprises, soucieuses de préserver leurs parts de marché et d’augmenter leurs profits, dans leur décision de rationaliser, voire d’industrialiser, la formation qu’elles dispensent.
Dans ce contexte, l’élaboration d’un argumentaire économique étayé est souvent devenu un préalable à l’élaboration des dispositifs de formation. Il ne s’agit plus de la présentation d’un projet de formation, mais plutôt de celle d’un véritable
« business plan », affichant les retours sur investissement. L’objectif social y est moins défini par des considérations pédagogiques que par une logique de rationalisation économique.
Grâce à l’introduction massive de quelques TIC ciblées, les grandes entreprises françaises ont espéré suivre les récentes évolutions de la société industrielle : globalisation des marchés, émergence de nouvelles règles et normes de fonctionnement, évolutions démographiques, nécessité d’étendre les gains de productivité à tous les secteurs de l’entreprise (cf. Depover et Marchand, 2002, p. 12).
3. Robert Mundell, économiste canadien (Université de Columbia – NY) connu pour son analyse des politiques monétaire et budgétaire sous différents modèles de change (cf. le
« modèle de Mundell-Fleming » et son « triangle d’incompatibilité », formalisé in Mundell, 1961).
4. Bon nombre d’entre elles se trouvent encore en abondance sur Internet, par exemple sur le site de l’OCDE.
Cet engouement pour les TIC a généré, dès l’année 2000, une myriade d’expérimentations, dont les plus significatives ont porté sur l’intégration des technologies de réseau dans la formation des entreprises. Ce processus a donné naissance à des dispositifs de formation technologisés (Jacquinot et Choplin, 2002), expression qui fait référence à un dispositif où l’acte d’ « enseigner-apprendre » est effectué à l’aide, peut être devrait-on dire au travers, d’un outil, ou d’un ensemble d’outils, issu(s) des technologies de l’information et de la communication.
Bien qu’accusant un retard moyen de deux à trois années sur leurs homologues américaines, les grandes entreprises françaises se sont révélées particulièrement actives dans la mise en place de « phases pilotes »5.
Toutefois, l’effondrement du NASDAQ6 a laissé entrevoir, sur le terrain, une évolution de la situation à un rythme plus mesuré que ne le laissaient prévoir les articles et rapports7 parus en 2000. Après avoir été artificiellement gonflée, comme toutes les valeurs technologiques, l’e-formation n’a pas échappé à l’éclatement de la bulle technologique.
Le soufflet médiatique est retombé. Qu’en reste-t-il ? Une majorité des grandes entreprises a déjà mis en place – ou commencé à mettre en place – l’infrastructure technique nécessaire à la formation en ligne. La rentabilisation de ces infrastructures est d’autant plus importante que les effets de la globalisation des marchés, bien qu’ils soient actuellement freinés par le contexte économique et politique mondial, continuent d’exercer une pression intense sur les entreprises. Rien n’interdit aux dirigeants des grandes entreprises, après avoir repositionné leurs projets si besoin est, d’utiliser ces infrastructures comme vecteurs de croissance et de gains de productivité, et comme moyens d’assurer la réactivité de l’entreprise et sa compétitivité.
5. Par exemple : la Société Générale a mis en place un système de bornes interactives dispensant à ses agences des « cours Bureautique », la MAIF a implémenté une plate-forme de télé-enseignement utilisable aussi bien par les employés du siège que par ceux des agences locales, ADECCO, la BNP-Paribas et le groupe SIEMENS ont retenu le même fournisseur, l’américain « Global English », pour la mise en place de leur formation en ligne à l’anglais, le Groupe Renault a engagé une expérimentation sur l’implémentation d’une plate-forme de télé-enseignement pour assurer la gestion des formations en ligne pour l’ensemble du groupe, France Télécom, EDF, Bull, la SNCF ont, chacune, lancé diverses expérimentations concernant les formations en ligne.
6. National Association of Securities Dealers-Automated Quotation, Réseau télématique d’information et de cotation sur le marché américain des valeurs mobilières des entreprises nouvellement créées et à fort potentiel de croissance. Ce marché cote essentiellement les valeurs technologiques.
7. Voir note 2.
Angles d’analyse
Les résultats présentés sont issus d’une recherche de développement8, telle que définie par J.-M.. Van der Maren (1999, chap. 5). Cette recherche s’est déroulée, pendant trois ans, dans le cadre d’une convention CIFRE établie entre un groupe de recherche universitaire et un groupe industriel. La méthodologie employée s’appuie sur l’observation participante9, sur l’analyse des données statistiques de l’utilisation du dispositif et sur l’analyse des réponses à des questionnaires proposés à intervalles réguliers.
Formation en entreprises : industrialisation ? rationalisation ?
Pierre Mœglin, un des chercheurs en sciences de l’information et de la communication (SIC) qui travaillent sur l’industrialisation de la formation, a observé que ce processus partage les mécanismes suivants avec les processus d’industrialisation courants :
– « la division du travail ; – l’objectivation de la prestation ;
– la réduction des coûts de relation » (Mœglin et Combès, 2001, p. 25).
Ce processus touche l’ensemble de « la chaîne de la formation » (Mœglin, 1998a), constituée de trois pôles :
– pôle du contenant (les outils qui servent à diffuser la formation) ;
– pôle du contenu (le contenu même de la formation et les processus de sa création) ;
– pôle de la relation à l’usager (pôle du « service autour »), où se situe le tutorat.
Selon lui, la rationalisation est une des « trois séries de phénomènes interdépendants » (Mœglin, 1994) qui caractérisent l’industrialisation de la formation. Mais de quelle rationalisation peut-on parler dans le domaine de la formation ?
Le processus de rationalisation implique la recherche d’une meilleure efficacité et d’un meilleur rendement des procédés de production. C’est au travers du processus de rationalisation que la formation professionnelle recherche
8. La recherche est orientée par les demandes successives de l’entreprise, pour améliorer le fonctionnement de son dispositif de formation.
9. Bronislaw Kaspar Malinowski (1884-1942), inventeur de l’anthropologie de terrain et de l’observation participante. Pour cette recherche, il s’agit d’une « observation participante active » au sein d’une entreprise, autorisée par le statut du « thésard CIFRE » : 3 jours sur 5 sur le terrain étudié, 2 jours sur 5 consacrés à la recherche universitaire.
l’amélioration de son efficacité, ajustant ses moyens par rapport à des objectifs définis en tenant compte du rapport coût/efficacité.
J. Gadrey (1994) distingue deux formes de rationalisation de la formation : – la rationalisation industrielle qui est fondée sur la production des marchandises éducatives ;
– la rationalisation professionnelle qui vise la systématisation des procédures et une formalisation des méthodes correspondantes, ainsi que l’évaluation des effets ou impacts des services sur les utilisateurs, plutôt que la mesure de gains de productivité directs.
Pour sa part, P. Moeglin conteste cette distinction de la rationalisation. Pour lui, la recherche de rationalisation peut s’opérer de deux façons :
– en amont de la relation pédagogique (recours aux TIC avec pour objectif l’amélioration des contenus, des conditions de la prestation de formation et de l’ensemble des fonctions contribuant à son administration et à sa gestion) ;
– en aval de la relation pédagogique, pour confier à l’apprenant la responsabilité de l’accès aux ressources éducatives en fonction de ses besoins et de ses attentes (la maîtrise d’œuvre du dispositif postulant dans ce cas l’autonomie de l’apprenant).
Ce processus duel de rationalisation peut actuellement s’observer dans différents dispositifs de formation technologisés en entreprise. Pour la description du cas pratique étudié, nous parlerons de la mise en œuvre d’un tutorat à grande échelle, en aval de la relation pédagogique, dans un dispositif de formation en langues.
Nous ferons appel :
– aux théories des organisations de H. Mintzberg (2002) ;
– à l’approche socio-politique des usages, proposée par A. Vitalis (1994) ; – à la démarche dispositive (Jacquinot et Choplin, 2002), qui prend en compte le jeu des acteurs.
Un tutorat ? Pourquoi ? Lequel ?
L’observation de l’implémentation de TIC dans la formation d’un groupe industriel fait apparaître que la rationalisation de la formation, engagée au travers de la mise en œuvre de dispositifs de formation technologisés, tend vers la recherche d’une augmentation de la population formée, à qualité constante, en diminuant les coûts par rapport à la formation présentielle.
Ce constat de la présence d’une trilogie « coût, population, qualité » accompagnant la mise en œuvre de dispositifs de formation technologisés conduit à poser l’hypothèse suivante : la création et l’évolution d’un tutorat, au sein d’un dispositif de formation technologisé, résulte de l’antagonisme, latent ou déclaré, qui oppose la logique économique à la logique sociale (la logique pédagogique, dans ce
cas). L’issue du conflit entre les trois variables suivantes : maîtrise des coûts, volume de population formée, qualité pédagogique, c’est-à-dire le point d’équilibre fixé entre ces variables par l’arbitrage des décideurs, détermine la mise en place, la forme et les objectifs du tutorat.
Pour appuyer cette hypothèse, nous avons choisi d’appliquer le concept du
« triangle d’incompatibilité » de Robert Mundell à la mise en œuvre, à grande échelle, d’un tutorat à distance et d’étudier l’influence de la trilogie « coût, population, qualité » sur les variations du point d’équilibre entre les sommets de ce triangle.
Dans un triangle idéal, s’il existait, le point d’équilibre se situerait à distance égale de chacun de ses sommets :
Figure 1. Triangle idéal
L’analyse de la création, de la mise en œuvre et de l’évolution du tutorat étudié se réfère à la définition des fonctions tutorales telles que, par exemple, décrites par J.-M. Barbier (1996), et par A. Baudrit (1999) :
– la fonction « cognitive », d’aide à l’apprentissage (organisation du temps, méthodologie du travail) ;
– la fonction « relationnelle » (qui tient compte de la dimension psychologique et socio-psychologique ; fonction d’aide par rapport au vécu, à l’intégration, à la vie collective...) ;
– la fonction « gestionnaire » (gestion des rapports entre l’apprenant et l’institution formatrice).
Une quatrième fonction, d’aide technique, apparue avec l’intégration des TIC dans la formation, amène le tuteur à conseiller et à dépanner les apprenants, en répondant aux questions techniques relatives à l’utilisation des TIC dans la formation.
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Création et évolution d’un tutorat à grande échelle Contexte
Le tutorat étudié a été mis en place dans une entreprise qui appartient, selon la typologie de H. Mintzberg, à la configuration divisionnelle, où chaque division (filiale dans ce cas) conserve une organisation de type « bureaucratie mécaniste » (Mintzberg, 2002, p. 234), caractérisée par la standardisation des procédés, la domination de la technostructure, la décentralisation horizontale et verticale limitée.
Le fonctionnement des ressources humaines du Groupe suit les règles du fonctionnement de l’organisation mécaniste. La technostructure, composée « des analystes et des fonctionnels chargés de planifier et contrôler le travail des autres » (idem, p. 155) coordonne et encadre l’organisation administrative des ressources humaines du Groupe, qui se divise en unités opérationnelles appartenant, selon une ligne hiérarchique, à chaque grande direction opérationnelle.
Pour son fonctionnement, le système de formation de l’entreprise est étayé par la structure des ressources humaines du Groupe et agit en fonction de deux contraintes :
– l’une, issue de la ligne hiérarchique (les directions opérationnelles de chaque grand métier – ingénierie, fabrication, commerce, tertiaire – interviennent sous l’autorité de la hiérarchie opérationnelle de la direction à laquelle elles appartiennent) ;
– l’autre, issue de la ligne fonctionnelle (le fonctionnement des directions opérationnelles de chaque grand métier est planifié et coordonné par la technostructure).
Cette organisation induit des difficultés de coordination du fait de la multiplication des barrières entravant la communication (horizontale, verticale, entre personnels de statuts différents, entre opérationnels et technostructure, etc.) :
« Chaque unité devient jalouse de ses propres prérogatives et trouve des moyens de se protéger contre la pression ou les interférences des autres. L’orientation étroite de chacun vers sa fonction n’a pas seulement pour effet de gêner la coordination ; elle encourage aussi la construction des empires privés, qui tendent à produire des organisations trop grosses au sommet et qui se sentent plus concernées de gagner dans des jeux politiques que de servir des clients » (ibid., p. 213).
Ce type de fonctionnement implique la recherche de stratégies de contournement pour pouvoir implémenter tout projet stratégique de grande envergure. Le projet de formation linguistique à grande échelle, terrain de la recherche, n’a pas échappé à cette contrainte.
Pour faire face au défi que représente son internationalisation, le groupe industriel français au sein duquel la recherche s’est effectuée, a estimé que la maîtrise de l’anglais devenait une compétence prioritaire. Un dispositif de formation,
répondant à cet enjeu a été mis en place, en France et en Espagne. Cette offre couvrira, à terme, l’ensemble du Groupe, présent sur les cinq continents.
En 1999, aucun dispositif unifié de formation, s’appliquant à l’ensemble de l’entreprise, n’existait. Conformément aux règles du fonctionnement de l’organisation mécaniste, chaque unité opérationnelle du Groupe créait et animait ses propres dispositifs de formation, en fonction de ses propres besoins. Cette situation excluait les économies d’échelle et interdisait la continuité de la formation lors de la mobilité du personnel.
La rationalisation de l’achat de prestations pédagogiques, la standardisation des dispositifs linguistiques existant dans le groupe et l’e-formation ont été considérées, par la technostructure, comme les moyens privilégiés de l’adéquation des réponses aux nouveaux besoins de formation, dans le respect des contraintes financières.
Conformément au rôle de standardisation que lui assigne l’organisation mécaniste, la technostructure a initié un projet visant « une harmonisation des dispositifs de formation linguistique ».
Pour contourner les freins de l’organisation mécaniste et la résistance au changement des unités opérationnelles, la conception du projet (formulation du projet, selon la terminologie de H. Mintzberg) et sa mise en œuvre (responsabilité opérationnelle) ont été exceptionnellement confiées à la technostructure elle-même.
La priorité stratégique accordée au projet a accompagné son développement d’un soutien politique constant.
Naissance du projet
Le projet d’une introduction de TIC de réseau dans la formation est parti de l’analyse des besoins de formation à l’anglais induits par les décisions stratégiques de l’entreprise. En 1999, les prévisions pour l’année 2000 s’établissaient à 165 000 heures de formation linguistique. Elles devaient passer à 300 000 heures en 2001, pour atteindre 600 000 heures par an, à partir de 2002. A raison de 100 heures de formation linguistique, par personne et par an, la population concernée (cadres, employés, techniciens et agents de maîtrise) devait passer, en 2000, de 1 650 apprenants par an, à 6 000, à partir de 2002. Cette forte croissance ne pouvait, en aucun cas, être suivie d’une croissance identique des budgets consacrés à la formation linguistique. Dans ce contexte, des projections ont été établies en tenant compte des économies supposées induites par l’implémentation de TIC. Ainsi, les prévisions pour 2001 estimaient le coût horaire moyen de la formation classique à l’anglais à 21,34 euros et le recours à une formation mixte (l’utilisation conjointe de
« l’e-formation » et de la formation « présentielle ») à 14,64 euros. Pour les 300 000 heures de formation prévues en 2001, le gain prévu s’élevait à 2 millions d’euros. Du fait de l’effet de masse, l’année suivante, le coût horaire moyen de la formation classique à l’anglais a été estimé à 16,16 euros et celui de la formation mixte à
12,04 euros. Ce dernier coût devait générer une économie annuelle de 2,5 millions d’euros pour les 600 000 heures de formation prévues. D’après ces projections, les économies effectuées, en deux ans, se seraient élevées à 4,5 millions d’euros.
La croissance prévue de la population visée postulait la continuité de la qualité de la formation mixte, par rapport à une formation présentielle. Elle postulait aussi une influence positive de la mise à disposition de ressources en ligne sur la diminution des coûts de formation, « notamment grâce à la maîtrise de l’évolution des surfaces dédiées à la formation, la réduction des déplacements, et la simplification de la maintenance »10. Dans ce contexte, un nouveau dispositif prévoyant différents parcours de formation mixte a vu le jour, « pour, dans la mesure du possible, individualiser l’offre standard de formation et répondre aux besoins de chaque apprenant ».
Le mode d’organisation de la formation prévue pour ce dispositif était du type
« formation présentielle allégée »11, où le présentiel n’allait occuper que 60 % du temps des parcours.
L’introduction de ce type d’e-formation s’inscrivait dans une politique d’enrichissement de l’offre des ressources pédagogiques disponibles dans les Centres de Formation Individualisée (CeFI), mis en place par l’entreprise dès 1988, pour répondre à la croissance des besoins de formation en français et en mathématiques. Les dispositifs de formation linguistiques dispensés jusqu’alors par ces centres faisaient appel à l’autoformation individuellement assistée.
Cette influence de l’offre préexistante s’est retrouvée dans les présentations du nouveau dispositif au moment de sa conception : les préconisations pour l’utilisation des supports pédagogiques plaçaient les cédéroms disponibles dans les CeFI au même niveau que des sites Internet tels que « CD Reflex, site CNN, site BCC, site de traduction automatique, sites de dictionnaires, et autres sites gratuits) »12. L’Internet, perçu en tant que source attractive, et surtout gratuite, de ressources pédagogiques accessibles « n’importe où et n’importe quand », a fortement influencé les choix initiaux : la partie en ligne du dispositif a été réduite à une offre de navigation sur des sites Internet sélectionnés13, accessibles à partir des postes de travail et de bornes de formation (postes multimédia en réseau, installés à proximité du lieu du travail).
10. Source : présentation du projet, le 10 octobre 2000.
11. Selon la typologie de F. Bocquet, journée sur « La formation ouverte et à distance dans l’enseignement supérieur : enjeux et perspectives ». (ministère de la Recherche, 15 juin 2000).
12. Source : document de présentation du projet décrivant le parcours, « INTENS », début 2000.
13. Un site principal de formation, payant, intitulé « Global English », a été retenu du fait de sa concordance pédagogique avec l’objectif fixé à la partie en ligne du dispositif.
Conception du dispositif
L’adoption de cette logique de « self-service », pour réduire le coût horaire moyen de la formation à celui prévu par les simulations, a été confortée par le discours ambiant tenu dans les milieux de la formation sur « l’apprenant au centre du dispositif », trop souvent supposé « responsable » de son apprentissage et
« autonome » dans ses démarches.
Ainsi, aucun service d’accompagnement de la partie en ligne du dispositif, et encore moins de tutorat, n’a été prévu. Les concepteurs et les décideurs ont postulé l’autonomie des apprenants, censés se former seuls en utilisant les ressources en ligne mises à leur disposition.
Pour la partie présentielle de la formation, l’organisation pédagogique prévue est restée classique : un formateur, face à un groupe d’apprenants, devait animer un
« atelier communicatif » d’une durée d’une demi-journée (simulations, mises en situations professionnelles, jeux de rôles) pendant une semaine (intitulée « semaine semi-intensive »). Le lien de la partie en ligne du dispositif avec sa partie présentielle n’a pas été prévu.
Les parcours de formation linguistique ont été conçus selon la logique de l’offre en « self-service » : l’autoformation devait constituer la base pédagogique de la partie en ligne du dispositif.
Figure 2. Parcours destiné aux apprenants n’atteignant pas 750 points au TOEIC
La formation en ligne (40 % du temps) de certains parcours a visé l’augmentation du score des apprenants qui n’auraient pas atteint 750 points au TOEIC14, à l’aide d’exercices de grammaire et de vocabulaire. Les 60 % du temps passés en formation
14. Test Of English for International Communication, outil de mesure, reconnu internationalement qui permet de réaliser une évaluation simple et rapide du niveau d’anglais, selon une méthode unique, d’une population importante et dispersée géographiquement.
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présentielle devaient être consacrés au développement des compétences linguistiques liées au métier exercé par l’apprenant. D’autres parcours devaient s’adresser aux apprenants qui dépassaient 750 points au TOEIC, la partie en ligne ayant alors pour objectif de maintenir leur niveau général en anglais et la partie présentielle visant l’amélioration de leur communication orale.
Prémisses d’un tutorat
Avant de procéder au déploiement du dispositif, le projet a effectué une « phase- test ». L’étude quantitative et qualitative, menée au cours de cette phase, a corroboré ce que de nombreux chercheurs (par exemple Mœglin, 1998b, p. 127) avaient déjà signalé sur les risques inhérents au postulat de l’autonomie des apprenants des dispositifs technologisés :
– malgré la sélection d’apprenants volontaires, maîtrisant l’usage de TIC, l’utilisation des ressources en ligne a été faible (37 participants, sur les 67 de la phase test, ont tenté de se former en ligne) ;
– 16 de ces 37 apprenants ont abandonné, dont 12 à cause des problèmes techniques récurrents et 4 à cause du manque d’assistance.
Ainsi, le recours à l’autoformation en ligne, solution considérée comme peu coûteuse et aisée à mettre en œuvre par les concepteurs du projet, n’a pas semblé parvenir à augmenter la population formée pour diverses raisons : la faiblesse de la motivation des apprenants, leur manque d’autonomie, leurs appréhensions, leurs difficultés dans la maîtrise des technologies, etc. Ces résultats confirment la nécessité de s’assurer, préalablement à l’introduction de l’autoformation, de la forte motivation des apprenants et de leurs capacités réelles en matière d’autonomie.
La phase de déploiement, suivant la phase-test du dispositif, prévoyait l’extension, à une échelle industrielle, de la population formée :
Année 2001 Nombre d’apprenants (cumulés)
15 mars 300 apprenants
15 juin 1 200 apprenants
15 septembre 1 500 apprenants
15 décembre 3 000 apprenants
Tableau 1. Prévisions 2001
Deux voies étaient possibles pour faire face, à qualité constante, à ce changement d’échelle :
– l’offre, en « self-service », de contenus dont la qualité aurait été telle qu’elle répondait aux difficultés des apprenants ;
– l’introduction d’un tutorat pour prendre en compte les besoins des apprenants en termes d’accompagnement, notamment pour des problèmes techniques d’accès au contenu.
La première possibilité pouvait accentuer la division des tâches, où « la fonction éducative disparaît comme prestation spécifique, ce qui explique qu’elle puisse alors fort bien être conçue, prise en charge et éventuellement commercialisée par les acteurs n’appartenant pas directement au monde de l’éducation : sociétés de conseil en informatique et en organisation, fabricants de matériels, opérateurs de réseau, firmes de génie logiciel, etc.» (Mœglin, 1998b, p. 122). Malheureusement, à cette époque, aucun produit du marché de la formation linguistique en ligne ne répondait au besoin et le développement d’un outil spécifique n’aurait pas été compatible avec les budgets alloués.
La seconde possibilité pouvait offrir une solution intermédiaire, où « des institutions concentrent leur prestation sur la mise en place de tels environnements pédagogiques, tout en les assortissant de prestations éducatives collectives et traditionnelles, voire de services complémentaires individualisés (hot-line, séances de regroupement en présentiel, organisation de messageries et forum Internet, etc.) » (idem). Cette solution aurait induit une migration vers une autoformation plus ou moins assistée, grâce à l’apport de fonctions tutorales.
Pour définir les fonctions tutorales nécessaires, il restait à établir un compromis acceptable entre les termes de la trilogie « coût, population, qualité », notamment entre l’urgence de la mise en œuvre du dispositif et la logique économique du projet.
Le conflit des logiques, apparu entre le projet et le prestataire retenu pour le réseau de bornes (contenant du dispositif), a déterminé la forme et les fonctions du tutorat. Se considérant, avant tout, comme un prestataire de services de formation, son « cœur » de métier étant la vente de cours particuliers à distance à 50 euros de l’heure, le prestataire n’envisageait pas d’être confiné dans un rôle de « vulgaire loueur de matériel ». Le prestataire étant le seul du marché à disposer, dans les délais, du type de contenant souhaité, le dispositif de formation linguistique s’est vu contraint d’accepter une partie de l’offre du « service » liée au contenant. Le prestataire a, cependant, accepté d’adapter son offre aux besoins du projet. Utilisant la visioconférence et le partage d’applications pour ses cours particuliers, il a transposé leur utilisation dans la mise en œuvre des trois fonctions qu’il proposait pour le service :
– une aide à la résolution de problèmes techniques (support technique) ;
– une fonction tutorale d’aide technique à la formation en ligne (aide à l’usage des outils, aide à la navigation sur les sites de formation) ;
– une fonction tutorale cognitive, limitée à l’aide à la compréhension des consignes du contenu et aux questions concernant le vocabulaire et la grammaire employés dans les ressources.
L’étude de la « phase-test » du dispositif ayant indiqué la nécessité d’une prise en main du contenant par les apprenants, le chef de projet a demandé au prestataire que le service soit étendu, pour la phase de déploiement, à des séances individuelles de
« prise en main » en ligne. D’une durée de quinze minutes, ces séances devaient être consacrées à la présentation du contenant, du contenu et des modalités d’accès au service. Par la suite, une tâche administrative, l’attribution des droits d’accès au contenu, a été ajoutée à la prestation, adjoignant ainsi une troisième fonction tutorale au service : la fonction gestionnaire.
La logique économique du projet s’est manifestée, dès le début du déploiement, pour limiter le recours à ce nouveau service à une heure par apprenant, pour l’ensemble de sa formation en ligne (en plus du quart d’heure de prise en main).
Cette règle restrictive a conduit de nombreux apprenants à sous-utiliser le service proposé : certains d’entre eux ont thésaurisé le temps qui leur était imparti pour
« pouvoir faire face à un problème grave »15. Grâce à cette règle, une seule personne pouvait « aider en ligne » 300 apprenants, au démarrage du déploiement du dispositif, en mars 2001. Fin juillet 2001, cette unique personne assurait le service pour environ 600 apprenants.
Pour la phase de déploiement du projet, un réseau spécifique (« VLAN »16) a été créé et des bornes ont été achetées par l’entreprise. La direction de l’informatique de l’entreprise a pu, dans ce nouveau contexte, prendre à sa charge le support technique en ligne. Dans l’entreprise, ce type de service, né avec l’informatique, est fourni par des acteurs issus du monde des technologies de l’information et de la communication. Il répond aux difficultés matérielles ou logicielles susceptibles d’être rencontrées par l’usager des TIC. En séparant l’aide purement technique (dépannage) de la fonction tutorale d’aide technique (aide à l’utilisation de TICE17), jusque-là toutes deux assurées par une seule personne, une première division des tâches du service a été introduite.
Le nouveau réseau, grâce à son architecture technique et à l’importance de sa bande passante, a autorisé l’utilisation de la visioconférence et du partage d’applications, pour assurer la fonction tutorale d’aide technique. Ce choix a cependant introduit une restriction technique : les technologies employées ont imposé l’initiation du contact avec le tuteur par les apprenants et interdit la réciproque. Cette contrainte a conforté la logique pédagogique du projet dans sa préférence pour le « self-service ».
15. Source : données qualitatives issues de l’étude de la phase de déploiement, juillet 2001.
16. Virtuel Local Area Network (réseau virtuel, parallèle au réseau local de l’entreprise).
17. Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement.
La logique technique ne s’y opposant pas, la logique économique ne disposant pas, à ce moment, d’information sur l’évolution possible des coûts et la logique pédagogique se montrant satisfaite de la prestation, l’équilibre apparent des termes de la trilogie « coût, population, qualité » a conforté l’existence de cette forme de tutorat.
Emergence d’un tutorat à grande échelle
L’augmentation prévue de la population apprenante, à partir de septembre 2001, s’est avérée supérieure aux prévisions, à cause du retard pris par le projet. La question des ressources humaines qu’il convenait d’impliquer dans le service d’aide pour accompagner la croissance de la population a conduit à :
– la suppression de la tâche administrative confiée au service ;
– l’augmentation des ressources humaines du service, passées de un à cinq
« équivalents temps pleins », pour aboutir à une offre de service potentielle, hebdomadaire, de 175 heures pour 300 nouveaux apprenants18.
Conformément à la politique du Groupe en matière d’achat de prestations de services, un appel d’offre a été lancé, en juillet 2001. Deux sociétés ont été retenues pour la prestation :
– l’une, dont les compétences linguistiques, utilisées par les CeFI, étaient reconnues (personnels considérés par le projet comme des « pédagogues ») ;
– l’autre, fournisseur des premières bornes et du premier service en ligne installé (personnels considérés comme des « technologues »).
Les personnels affectés à ce nouveau service ont commencé par harmoniser la procédure de prise en main. Ils ont aussi créé un tableau de suivi de leur propre activité.
Un effort important a été consenti par les unités opérationnelles de l’entreprise pour accueillir rapidement le plus grand nombre d’apprenants dans la formation linguistique et atteindre l’objectif prévu de 1 500 inscrits en septembre 2001.
Les données statistiques de l’utilisation du service ont indiqué que :
– le service a été correctement dimensionné pour faire face à l’afflux hebdomadaire de nouveaux apprenants : le rythme hebdomadaire de prises en main a permis la croissance prévue du nombre d’inscrits au dispositif ;
– les prévisions concernant la charge de travail du service ont été surestimées : une fois la séance de prise en main effectuée, les apprenants ont rarement sollicité le service.
18. (7h/jour x 60 min. x 5 personnes x 5 jours) : 34 min. par apprenant = 308 nouveaux apprenants par semaine qui peuvent bénéficier de l’intervention du service.
La logique pédagogique adoptée pour la conception du projet prévoyait que l’unique acteur du dispositif de formation mixte, désigné par le vocable « tuteur », était le tuteur présentiel. Cet acteur a vécu l’apparition d’une aide en ligne comme une phagocytose d’une partie de ses fonctions (« l’étayage » et l’aide à l’accès aux ressources de formation), au profit d’un nouveau protagoniste. L’extension du nouveau service, dans le dispositif de formation, a donc mis en question le rôle des tuteurs existants.
Au cours de la phase de déploiement, le souci de maîtriser les coûts a conduit à confier aux tuteurs présentiels la présentation du nouveau service aux apprenants et celle du rôle des tuteurs en ligne. Dans ces conditions, seule la fonction d’aide technique du service a été valorisée. Une faible sollicitation du service s’en est suivie, agrémentée de conflits territoriaux sur le rôle respectif des différents tuteurs.
Cette division du travail, apparue entre acteurs du présentiel et acteurs du « en ligne », s’est accompagnée d’une autre division, née au sein même du service entre les « pédagogues » et les « technologues ».
Ces premiers signes de l’industrialisation, ajoutés à la standardisation des procédures de prise en mains et à l’introduction d’un outil de suivi des activités du service ont autorisé l’émergence d’un tutorat œuvrant à grande échelle.
Rationalisation du tutorat à grande échelle
Après avoir connu, en octobre 2001, un pic dû aux efforts pour que le volume de la population inscrite rattrape son retard sur les prévisions, la diminution du taux de recours au service est devenue constante, dès le mois de novembre. Cette situation pouvait s’expliquer par la baisse du nombre de nouveaux inscrits (passé en moyenne de 188 à 132 personnes par semaine, en novembre et décembre 2001). La stabilisation de l’infrastructure technique du dispositif a aussi contribué à une diminution du nombre de pannes, entraînant une diminution proportionnelle des appels (la confusion du tutorat avec le support technique de l’entreprise a perduré pendant une année).
La sous-utilisation du service a induit un nouveau rapport de forces au sein de la trilogie « coût, population, qualité ». La prévision du besoin d’aide n’ayant pas pris en compte une possible stabilisation de l’infrastructure technique, la surcapacité de l’offre (cinq temps pleins) face à la demande (couverte par deux temps pleins) a éveillé l’attention des porteurs de la logique économique du projet. Dans ce nouveau contexte, le risque d’une diminution, voire de la suppression, de la ligne budgétaire allouée au tutorat n’était pas nul. Un compromis acceptable est intervenu dans la trilogie « coût, population, qualité », qui a abouti à une rationalisation du service.
Trois actions de rationalisation ont été mises en œuvre :
Objectif Action
Utilisation du temps de tutorat non utilisé
Augmentation de la durée préconisée aux apprenants pour le recours au service (passée d’une heure à deux heures par apprenant). Les prévisions de consommation hebdomadaire ont été fixées à 4 minutes d’utilisation par personne connectée au dispositif, ce qui a porté la charge de travail du service à 100 heures par semaine (1500 apprenants x 4 minutes).
Réintroduction d’une fonction tutorale gestionnaire (recensement des dysfonctionnements de l’accès au contenu et information des directions opérationnelles concernées).
Incitation à l’utilisation, en élargissant l’offre du service
Distinction entre la fonction tutorale d’aide technique et la fonction tutorale cognitive : le temps est décompté à chaque apprenant pour ses questions sur les difficultés d’ordre pédagogique (aide à la construction d’un document de travail en anglais, questions de grammaire ou de vocabulaire). Pour les questions concernant la navigation ou les difficultés de compréhension des consignes du contenu, l’accès reste illimité.
Adéquation des ressources humaines
Réduction du nombre de tuteurs en ligne, passé de cinq « équivalents temps pleins » à quatre. La charge hebdomadaire du service est devenue : 4 x 35 heures = 140 heures, dont 40 heures pour la gestion administrative du service.
Tableau 2. Rationalisation mise en œuvre, fin 2001
Dès janvier 2002, les actions de rationalisation, mises en œuvre en novembre 2001, se sont avérées insuffisantes, le taux mensuel d’utilisation du service restant dix fois inférieur aux prévisions (en moyenne, deux minutes mensuelles par personne connectée au dispositif, au lieu des seize prévues). Pour faire remonter ce taux à un niveau acceptable, justifiant l’existence du service et notamment son rôle dans l’augmentation de la population formée, la présentation du service pendant la séance de prise en mains a été modifiée:
– le service proposé par les responsables du projet a été nettement différencié du support technique assuré en ligne par la direction de l’informatique et de celui apparaissant dans le contenu, inaccessible puisque le contenu n’avait pas été acheté avec la prestation standard du fournisseur ;
– une définition du service proposé a été introduite : « C’est une équipe d’anglophones, installée dans les locaux de l’entreprise, qui propose des prestations de tutorat en ligne et dispense des conseils pédagogiques et techniques pour permettre à l’apprenant d’utiliser au mieux les ressources disponibles de la borne ».
Une autre décision, visant à faire remonter le taux de recours au service, a étendu le champ d’action de la fonction tutorale cognitive et introduit une nouvelle fonction,
la fonction relationnelle. Cet enrichissement de l’offre du service a été intitulé
« guidance » par l’entreprise. L’objectif assigné à cette « guidance » a consisté à inciter les apprenants à consommer la totalité de leurs 40 heures de formation prévues en ligne. Ainsi, dès avril 2002, l’offre du service a été divisée en deux parties distinctes :
– un système de « rendez-vous de guidance », par visioconférence avec un tuteur en ligne, a été mis en œuvre. D’une durée totale de deux heures par apprenant, pour un parcours étalé sur neuf à dix mois, cinq rendez-vous par apprenant ont été prévus pour assurer leur suivi pédagogique individuel et faire le point sur leur avancement dans leur parcours ;
– la limitation horaire du recours à l’aide en ligne a été supprimée. Devenue illimitée, l’offre devait « apporter aux apprenants une aide à la résolution des problèmes liés au fonctionnement des différents outils d’apprentissage disponibles ».
Grâce aux interactions, pas toujours pacifiques, entre les termes de la trilogie
« coût, population, qualité », un tutorat à grande échelle était né. La logique économique du projet a dû accepter une dépense qui n’avait pas été prévue pour augmenter le volume de la population formée. Elle a contribué à modifier la forme et les objectifs du service, en imposant leur rationalisation. Les tenants de la logique pédagogique ont dû accepter le changement du type de formation qu’ils préconisaient depuis la conception du projet pour la partie en ligne : l’autoformation s’est muée en une autoformation assistée.
L’élargissement des fonctions tutorales, ajouté à l’utilisation de la visioconférence et du partage d’application, en étendant le dialogue homme-machine à un dialogue apprenant-tuteur, a délibérément visé le sommet qualité du triangle d’incompatibilité du dispositif.
Fonctionnement du tutorat à grande échelle
Pour gérer la prise des rendez-vous de « guidance », le service a enrichi son tableau d’activités informatisé. Le nouvel outil a permis :
– la planification des rendez-vous (réservation d’un créneau de 30 minutes) et la gestion horaire du temps effectivement passé ;
– le suivi individuel de la progression des apprenants à chaque rendez-vous ; – la gestion nominative de la nature et de la durée des appels spontanés ; – la production automatisée de rapports statistiques sur l’utilisation du service.
Le créneau de trente minutes tenait compte du retard éventuel des apprenants, ainsi que des cinq minutes nécessaires à l’établissement du contact par visioconférence et à la déconnexion.
L’organisation du travail des quatre tuteurs s’est apparenté à un travail « à la chaîne » : à l’exception des tâches de gestion du service, assurées par un « chef
d’équipe », chacun des tuteurs devait effectuer une tâche spécifique pendant toute une journée et changer de tâche le lendemain. Chaque jour :
– deux tuteurs devaient assurer les rendez-vous de « guidance » ; – un tuteur devait répondre aux appels spontanés ;
– un tuteur (le chef d’équipe) devait assurer la gestion du service (organisation des rendez-vous, relation avec les acteurs institutionnels du dispositif, statistiques) et remplacer de temps à autre les autres tuteurs dans leurs fonctions.
Six mois après la mise en œuvre de la « guidance », une analyse statistique trimestrielle de son fonctionnement a été instaurée pour vérifier les effets de son action sur la trilogie « coût, population, qualité ». La comparaison de ces données avec celles obtenues à partir de la plate-forme de télé-enseignement installée, fin 2002, pour gérer l’ensemble des dispositifs technologisés de l’entreprise, a fait ressortir les points suivants :
– alors que la population d’apprenants a augmenté de 15,74 % d’un trimestre à l’autre19, une augmentation du nombre d’heures d’utilisation du service a suivi l’introduction des rendez-vous de « guidance » (passés de 105 heures, au 3e trimestre 2002, à 261 heures au 3e trimestre 2003, soit une croissance de 148,57 %) ;
– cette augmentation du recours au service a accompagné celle du nombre d’heures effectuées en ligne (passé de 3 836 heures, au 3e trimestre 2002, à 5 330 heures au 3e trimestre 2003, soit une croissance de 38,94 %).
Ces données ont montré l’existence d’une corrélation entre la mise en place d’un tutorat à grande échelle et la consommation des heures de formation en ligne.
L’attention portée par le projet au sommet « qualité » du triangle d’incompatibilité a eu une répercussion sur le sommet « coût » du dispositif en améliorant la productivité de la formation (diminution des abandons).
Parallèlement à la vérification des apports du tutorat, la rationalisation de l’organisation des rendez-vous a été engagée. A partir de décembre 2002, différentes décisions ont permis l’amélioration de :
– la planification des rendez-vous : une surréservation, comparable à celle des compagnies aériennes a été introduite ; le temps d’activité du service a été planifié à 116 % au 3e trimestre 2003, pour éviter la non-utilisation des heures payées au service (54 % du total, au cours des 9 mois précédents) ;
– la gestion des rendez-vous : mise en place d’un système de récupération des plages horaires annulées plus de 48 heures à l’avance.
Cette nouvelle rationalisation a influencé l’évolution du coût horaire moyen des rendez-vous effectués (passé de 339,1 euros, au 3e trimestre 2002, à 77,2 euros au 3e trimestre 2003).
19. Cette augmentation n’est pas imputable au tutorat mais à la mise en œuvre du plan de formation de l’entreprise.
Une rapide vérification de l’adéquation de la capacité du service aux besoins a montré que les ressources humaines du service étaient, au 2e trimestre 2003, sous- dimensionnées20.
Toutefois, malgré ce sous-dimensionnement, la différence de 23,84 euros, constatée entre le prix négocié de la prestation (53,36 euros par heure de tutorat) et le prix de revient réel (77,2 euros), n’a pas satisfait les exigences de la logique économique du projet. D’autres voies de rationalisation ont dû être envisagées. Pour les identifier, une nouvelle étude a été effectuée, à partir :
– des données quantitatives fournies par le tableau d’activité du service de tutorat ;
– des données qualitatives fournies par les réponses à un questionnaire sur le fonctionnement du service et, notamment, de la « guidance ».
L’étude a fait ressortir l’impact, sur le coût du service, du taux d’absentéisme relevé pour les rendez-vous de « guidance ». Les 27 % d’absences non justifiées aux rendez-vous, auxquelles il convient d’ajouter 10 % d’annulations annoncées moins de 48 heures avant les rendez-vous, ont pesé sur l’augmentation du prix horaire du service. Dans ce contexte, un potentiel de 37 % du temps pouvait être théoriquement recouvré, grâce à des actions de communication visant à responsabiliser l’apprenant.
La possibilité d’une rationalisation de la durée des rendez-vous (hors des rendez- vous de prise en main), pour en diminuer le coût, est ressortie du traitement des données statistiques :
– la durée moyenne effective d’un rendez-vous de « guidance » n’excédait pas 19 minutes. La réservation de plages horaires d’une demi-heure induisait donc une perte de 23 minutes par heure (soit environ un tiers du temps) ;
– le nombre de rendez-vous avait été augmenté, sur l’initiative des tuteurs : au lieu des cinq rendez-vous prévus, le service en effectuait huit. Par rapport aux prévisions, cette pratique avait presque doublé le coût de la prestation par apprenant.
A ce stade, l’application du triangle d’incompatibilité à la rationalisation de la gestion des créneaux horaires pouvait être envisagé selon plusieurs voies. Une réunion avec le fournisseur du service a suggéré plusieurs pistes :
– ramener à 15 minutes le créneau horaire, en conservant le nombre de rendez- vous pratiqués par le service (au risque d’une régression de la qualité pédagogique) ;
– conserver une durée identique aux rendez-vous, mais ramener leur nombre à quatre (au risque d’une régression de la population du fait des abandons causés par un accompagnement trop espacé) ;
20. Offre : 4 « équivalents temps pleins » x 7 heures par jour x 22 jours ouvrables par mois = 616 heures théoriques – 25 % pour les appels spontanés = 462 heures de « guidance » pour un total de 1 600 inscrits. Besoins : 2 heures d’appels par mois par apprenant pendant 9 mois x 2 515 inscrits = 559 heures.
– maintenir le nombre de rendez-vous préconisé (cinq), porter la durée de la
« guidance » à 2h3021 et mettre en place un système de relance automatique par courriel pour améliorer la présence aux rendez-vous et la qualité (au risque de sacrifier la maîtrise des coûts).
Une autre voie d’ajustement pouvait concerner la logique technique du projet, longtemps préservée des efforts de rationalisation :
– les contraintes techniques liées à la sécurité du réseau Intranet de l’entreprise (importantes exigences de sécurité pour les connexions depuis l’extérieur) interdisaient l’externalisation complète du service ;
– les contraintes techniques liées au fonctionnement de la visioconférence et du partage d’applications laissaient l’initiative de l’appel à l’apprenant (fonctionnement en « self-service », héritage du service d’aide en ligne) et interdisaient le tutorat proactif ;
– les contraintes techniques liées à l’équipement (seules les bornes sont équipées de caméras) restreignaient le choix du lieu de la formation.
Dans ces conditions, la question de l’utilisation de technologies impliquant moins de contraintes, s’est posée. L’analyse des données qualitatives quant à l’utilité des technologies utilisées par le tutorat a montré que les apprenants n’estimaient pas la sophistication technologique du dispositif indispensable au bon fonctionnement du service :
– 79 pour cent des 417 apprenants qui ont répondu au questionnaire ont estimé la visioconférence superflue pour les rendez-vous tutoraux réguliers, 19 % d’entre eux la jugeant nécessaire ;
– bien que l’usage du partage d’applications soit inhérent aux séances de prise en main, 31 % de ces 417 apprenants ne l’ont pas utilisé et 42 % de ceux qui l’ont utilisé ne l’ont fait qu’au cours de cette séance.
Cible Actions possibles de rationalisation
Attitude de l’apprenant Renforcement de la responsabilité des apprenants quant à l’absentéisme, à l’aide d’actions de communication
Durée des rendez-vous Ré-ingénierie pédagogique (durée et nombre des rendez-vous) Technologies utilisées Changement des technologies utilisées pour permettre
l’externalisation complète du service, ce qui pourrait conduire à un changement de son mode de paiement (passage du paiement forfaitaire à un paiement à la consommation)
Tableau 3. Perspectives de rationalisation
21. Rappelons que le métier du fournisseur est la vente de cours particuliers en ligne.
Ainsi, l’étude a dégagé trois types d’actions susceptibles d’assurer une meilleure maîtrise du coût du tutorat (voir tableau 3 en page précédente).
Prise séparément, chacune de ces actions possibles est intrinsèquement porteuse d’améliorations potentielles :
– les actions de communication pourraient améliorer la présence des apprenants aux rendez-vous tutoraux (et ramener l’absentéisme de 37 % à, par exemple, 30 %, ce qui influencerait le coût horaire réel du service) ;
– le changement du système de réservation des créneaux horaires pourrait diminuer le coût horaire réel du service de 33 % (gain d’un tiers du temps facturé) ;
– le changement de technologies utilisées (suppression de la visioconférence et du partage d’application au profit du téléphone) pourrait impliquer un bouleversement de la logique pédagogique et sociale du tutorat : sa posture actuelle d’offre d’aide en self-service serait supplantée par une posture proactive où le service initierait le contact avec l’apprenant ;
– le changement du mode de paiement pourrait intéresser le prestataire, s’il était payé en fonction des heures effectuées, à l’augmentation de la présence aux rendez- vous et à leur qualité.
A la fin de l’année 2003, le chemin à prendre pour poursuivre la rationalisation du tutorat n’était pas choisi : l’annonce du changement de l’équipement informatique du Groupe22 a impliqué d’attendre, la logique technique du tutorat pouvant être modifiée, notamment par l’abandon des outils de visioconférence23. Si elle se confirme, cette évolution de la logique technique de l’entreprise pourrait avoir des répercussions sur les logiques sociale et économique du tutorat.
Conclusion
La mise en œuvre d’un tutorat dans un dispositif de formation technologisé et son évolution sont le fruit de la volonté de rationaliser la formation organisée par l’entreprise. Introduit, presque par hasard, dans le projet de formation linguistique destiné à une population salariée considérable, le tutorat a été développé par l’entreprise pour augmenter la population formée.
Chacune de ses évolutions successives a été déterminée par la recherche d’un compromis acceptable entre les termes de la trilogie « coût, population, qualité ».
Parti d’un positionnement hésitant entre l’aide à l’usage des technologies et l’aide à la navigation sur les sites de formation, le service étudié s’est progressivement enrichi de différentes fonctions tutorales :
22. Standardisation et location de l’ensemble des postes de travail de l’entreprise (matériel et logiciel).
23. L’installation de NetMeeting n’est pas prévue dans les nouvelles configurations.
– une fonction gestionnaire (gestion des inscriptions, identification de la cause des dysfonctionnements de l’accès au contenu en ligne et information des directions opérationnelles concernées) ;
– une fonction cognitive et relationnelle (aide à la prise en main, suivi pédagogique, suivi de l’avancement de l’apprenant dans sa formation, conseils sur les ressources des sites Internet adaptés aux objectifs professionnels de l’apprenant).
Cette fonction est devenue la fonction charpentant l’existence même du service.
La recherche constante d’une rationalisation du fonctionnement du service a, paradoxalement, non seulement été la condition du développement du tutorat, mais en a parfois été la cause. Cette dynamique est loin d’être achevée : l’implémentation dans l’entreprise de dispositifs de formation technologisés destinés aux grands nombres, n’est pas aboutie.
L’hypothèse de départ semble vérifiée : la création et l’évolution d’un tutorat, au sein d’un dispositif de formation technologisé, résulte de l’antagonisme, latent ou déclaré, qui oppose la logique économique à la logique sociale (la logique pédagogique, dans ce cas). L’issue du conflit entre les trois variables suivantes : maîtrise des coûts, volume de population formée, qualité pédagogique, c’est à dire le point d’équilibre fixé entre ces variables par l’arbitrage des décideurs, détermine la mise en place, la forme et les objectifs du tutorat.
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