Perspectives d’usage d’une radio interactive
Dominique Saint Martin* — Stéphane Crozat
* Groupe de recherches musicales (GRM) Maison de Radio France
116 avenue du Président Kennedy F-75220 Paris cedex 16
dsaintmartin@ina.fr
Unité d’innovation Ingénierie des Contenus et Savoirs (ICS) Université de Technologie de Compiègne
BP 20529 F-60205 Compiègne cedex stephane.crozat@utc.fr
RÉSUMÉ. Transposez un média – la radio – sur un autre média – Internet. Conservez les avantages du premier et ajoutez-y les possibilités du second, vous obtiendrez une radio
«augmentée» où la perception sensible guide la découverte accompagnée de nouvelles connaissances. La puissance d’évocation de l’audio servant alors de médiateur, d’outil de navigation à l’intérieur - par exemple - d’un corpus documentaire. L’ambition de cet article est d’abord de reposer la question de l’usage du média audio dans le contexte numérique, interactif et pédagogique. Il s’attachera ensuite à montrer que les progrès technologiques de la gestion documentaire rendent aujourd’hui accessible la production de ce média, particulièrement en phase avec les évolutions récentes des dispositifs mobiles d’accès à l’information.
ABSTRACT. Transpose a media – radio – onto another media – Internet. Keep the advantages of the first and add to them the advantages of the second media and you will get an
“enhanced radio” where the sensitive perception helps discovery while providing new knowledge. The powers of evocation of the “audio” media acting as a mediator, as a navigation tool inside a corpus – about documentation for example. This article aims first at re-examining the uses of the audio media within the digital, interactive and pedagogical environment. Then we will try and show that the technological advances in the field of information management make it possible to produce this media, particularly adapted to the recent evolution of mobile tools for accessing to information.
MOTS-CLÉS : podcast, écoute, mobilité, lecture, web radio, hypermédias, interactivité.
KEYWORDS: podcast, reception and listening, mobility, reading, web radio, hypermedia, interactivity.
DOI:10.3166/DS.5.257-273 © Cned/Lavoisier
1. Introduction
Depuis cinquante ans, le Groupe de Recherches Musicales est reconnu internationalement comme l’un des acteurs majeurs de la création sonore contemporaine. Le GRM est né à la Radio1, de la Radio, de ses moyens de production et de son mode d’écoute.
Le dispositif Webradio2 mis en production depuis 2004 nous a permis d’explorer et d’expérimenter la mise à disposition de programmes radio « enrichis ».
En tentant de faire converger des logiques de lecture de médias apparemment contraires, nous avons dégagé quelques principes qui structurent la conception de cet outil, principes repris et développés dans le cadre des projets Epicure, Ecoute et scenari-platform.org3 menés en collaboration avec l’Université de Technologie de Compiègne (UTC) et abordés ici sous une perspective de transmission de connaissances.
2. Le média audio
2.1. Quelques fondamentaux
L’audio est par essence un média temporel. On a besoin de temps, du temps de l’écoute pour l’appréhender. C’est donc une logique de flux qui guide sa conception et sa réception. Le flux temporel implique un sens de « lecture », une construction perpétuelle de l’instant pour maintenir l’attention, il est porteur d’une direction et d’une attente. Ces principes fondamentaux s’appliquent à toute production radiophonique et par extension à toute composition musicale.
2.2. Conditions de réception du média radio
La grande liberté de mouvement que procure l’écoute radiophonique est l’un de ses principaux atouts. L’absence de visuel augmente par compensation l’aspect sensoriel de la transmission de l’information tout en acceptant la poursuite parallèle d’autres activités de la vie quotidienne (transports, préparation cuisine, etc.). Le temps de l’écoute (distraite ou captive) synchronise sans effort apparent des espaces et des temps hétérogènes. Nous avons tous en mémoire l’efficacité informative d’une
1. C’est au cours de ses travaux de recherche sur l’utilisation et la transformation de sons enregistrés, que Pierre Schaeffer « invente » la musique concrète en 1948. Il crée en 1958 le Groupe de Recherches Musicales qui rejoint 2 ans plus tard le Service de la Recherche de la Radio Télévision Française (RTF). C’est en 1975, à l’issue de l’éclatement de l’ORTF, que le GRM est intégré à l’Institut National de l’Audiovisuel (INA).
2. Voir section 5.
3. Voir section 6.2.
revue de presse matinale de quelques minutes ou dans un autre registre, la sensation d’avoir fait le tour d’un sujet en suivant la diffusion d’une émission thématique même hors du champ de nos préoccupations familières. Cette légèreté d’assimilation nous procure le sentiment, comme toute bonne musique – tout bon flux – d’être porté, transporté, guidé par l’écoute. Nous verrons plus bas comment considérer l’audio non seulement comme porteur de sens (sensible, orientation, sémantique) mais aussi comment l’utiliser plus explicitement comme outil de navigation vers des grains de connaissances dispersés, en complétant sa puissance d’évocation, celle du flux, avec une dimension interactive à la demande. C’est d’ailleurs cette maîtrise du temps de l’écoute et la possibilité d’approfondissement qui échappe à la radio traditionnelle. Qui n’a jamais souhaité « en savoir plus », sur un interlocuteur radiophonique dont le propos nous avait charmés, sans en avoir la possibilité immédiate ? Ou bien séduit par une musique d’un artiste inconnu, avoir envie de confirmer cette découverte par l’écoute d’autres titres ?
Mais revenons tout d’abord au flux radio, à son écriture, qui par sa nécessité de capter l’attention se rapproche par certains aspects d’autres préoccupations pédagogiques.
2.3. L’écriture radiophonique
Génériques, « sonals », alternance des voix, respirations musicales, virgules sonores autant d’objets sonores dont la fonction première est de baliser l’écoute, de la structurer afin de capter l’attention de l’auditeur. Le montage radiophonique n’est pas très éloigné, dans ce souci de maintenir l’écoute, de la préoccupation du pédagogue qui veille à alterner travaux écrits et oraux, collectifs et en petits groupes, mise en situation et apports magistraux. L’écriture radiophonique est une mise en scène4 d’éléments disparates qui recrée efficacement l’illusion d’une continuité cohérente, d’un temps plus intense : le temps de l’écoute. Ce temps réduit, quand il est bien mené, permet de condenser une forme d’écriture, « l’écriture dans la mémoire de l’auditeur ».
Nous sommes bien loin d’une écoute qui semblait passive à première vue.
L’auditeur, en temps réel, s’appuyant sur la mémoire de ce qui a précédé, capté par le présent qui nourrit son écoute, anticipe sur ce qui va suivre et cette anticipation, le prépare, le met en tension, pour mieux appréhender la suite du flux qu’il découvre.
4. Le réalisateur radio est souvent dénommé « metteur en ondes ». On parle de « mise en ondes ».
3. Le média Internet 3.1. De l’interactivité
À l’opposé, le Web serait le champion de l’interactivité puisque l’information y est apportée, par principe, à la demande. Elle y est stockée et apparaît sur requête de l’internaute. Celui-ci maîtrise le moment et le temps de sa consultation. Il peut en naviguant de liens en liens, de requêtes en réponses, approfondir à l’infini ses connaissances.
Nous sommes ici dans une logique de stock qui favorise un accès direct, délinéarisé, à l’information. La mise en scène du contenu consistera à proposer des environnements répondant le plus précisément possible à une sollicitation de l’internaute. Les sites Internet sont donc structurés autour de menus de navigation, qui segmentent et « éditorialisent » l’information, et de dispositifs de requête, de tri de documents issus de bases d’informations. L’utilisateur y trouve une grande liberté de parcours. Il va et revient à sa guise, confronte des points de vue différents sur le même sujet.
Cependant l’immédiateté d’un parcours hypermédia induit des comportements de
« zapping » et présente une vision toujours fragmentée de l’information. Accès fragmenté qui induit une appropriation déstructurée de la connaissance. Les réalisateurs Web connaissent bien la « règle des trois clics » pour accéder à l’information : au-delà l’attention se disperse et l’internaute se perd dans les profondeurs d’une arborescence dont il n’a pas pu appréhender la structuration.
3.2. Perdu entre deux infinis
Par ailleurs, le Web présente deux caractères intrinsèques qui renvoient à deux infinis : en tant que base mondiale il propose une quantité potentiellement infinie d’information (et en pratique maintenant quasiment toujours gigantesque quel que soit le sujet) ; en tant qu’hypermédia ouvert (c’est-à-dire ou chacun ajoute les liens qu’il veut, sans ligne éditoriale commune) il propose une infinité de parcours tous différents (par opposition à la finitude documentaire d’un ouvrage par exemple qui propose un début et une fin). L’activité demandée sans cesse à l’internaute, la possibilité de choisir direction ou une autre surchargent parfois ses capacités cognitives. L’absence de ligne éditoriale, la multiplication et la contradiction des points de vue désorienteront souvent le profane dans un sujet donné. Il devra fournir un effort de critique et de synthèse des informations récoltées, distinguer la connaissance pertinente, de la masse du « bruit » qui l’entoure. À défaut, on risque un morcellement d’un savoir entraperçu ici et là.
3.3. Les clés de la navigation
Autrement dit, la grande flexibilité d’apport d’information et de parcours qu’autorise un accès hypermédia à la demande peut, s’il n’est pas maîtrisé ou accompagné, se retourner contre lui. En pratique cette propriété peut porter une contradiction forte en contexte pédagogique : l’usage de l’hypermédia requiert une représentation préalable du domaine de connaissances, pour pouvoir mettre en action le dispositif critique exigé par la navigation. Sans ces clés initiales, la navigation ne peut être qu’aléatoire.
Or l’enseignement d’un sujet nouveau implique que l’apprenant peut ne rien savoir, et donc peut ne disposer d’aucune clé. L’hypermédia sera donc – paradoxalement – d’autant plus efficace en termes d’apport de connaissance que l’apprenant possède déjà une vision globale de son sujet. Inépuisable source de compléments, d’approfondissements, de confrontations de points de vue, pour l’expert, il est un point d’entrée ardu pour le novice. Il est donc nécessaire, en contexte pédagogique, d’apporter le guide qui permettra au novice d’entrer en matière, le cadre qui lui permettra d’ancrer les informations. L’amphithéâtre pour l’université, la vidéo-conférence pour le « eLearning », le regroupement régulier pour la Formation Ouverte A Distance (FOAD), sont autant de moyens existants pour remplir cette fonction.
Et si la radio – ou une nouvelle forme de radio – pouvait aussi jouer ce rôle, d’une certaine manière ?
4. La radio transposée sur le Web
Essayons maintenant le mariage improbable5, faisons transporter un flux par un média de stock et essayons de dégager de nouveaux usages.
4.1. Du contrôle de l’écoute
Le premier des bénéfices constatés est évidemment le contrôle du moment de la consultation et la possibilité de réécoute. L’auditeur n’est plus tributaire d’un horaire et d’une grille de programmation. Le flux est stocké et accessible à volonté. C’est le propre du podcasting6, qui fait déjà largement son succès. L’absence de grille
5. Le mariage de la carpe et du lapin ! Le média radio dans le rôle de la « carpe » ondoyante dans le flux et Internet dans son rôle de « lapin » bondissant de requêtes en hyperliens ! 6. Podcasting : mise à disposition de flux (divers, mais à cette date principalement audio) sur Internet, qui sont automatiquement et régulièrement téléchargés sur un dispositif d’écoute (ordinateur, lecteur-baladeur, etc.) après un abonnement. Voir Radio France par exemple http://www.radiofrance.fr/services/rfmobiles/podcast/index.php
autorise une variation de formats, l’émission n’est plus emprisonnée dans une durée fixe et s’adapte à la complexité du sujet traité (les émissions podcastées proposent parfois des versions longues, voire non montées, comme « Arrêt sur image » de France 5).
Mais au-delà de ce premier usage, de circonstance en quelque sorte, une innovation plus profonde est en gestation : Web et radio sont potentiellement deux types d’écoute qui cohabitent, se succèdent, l’une s’inscrivant dans le flux temporel, l’autre permettant de le rompre pour accéder directement à une partie ou revenir sur une autre déjà entendue. Nous préservons ainsi la légèreté d’assimilation amenée par le flux et y rajoutons les possibilités d’un accès direct délinéarisé.
Il nous manque encore la mobilité de mouvement décrite ci-avant pour retrouver les avantages de la radio. Fort à propos, les dispositifs multimédia mobiles (comme les baladeurs, PDA ou smartphones) vont nous permettre progressivement de retrouver cette liberté.
La Webradio c’est donc la promesse des atouts de la radio (linéarité, écoute et mobilité), combinés à ceux du Web (masse d’information, temps de la lecture), c’est le mariage du synchrone et de l’asynchrone. Mais c’est aussi le risque du pire des deux mondes : la prison du flux et l’incommensurabilité de l’espace. C’est donc avant tout l’occasion de réinterroger la radio et l’hypermédia pour inventer de nouvelles modalités de lecture et d’écriture, d’accès à l’information, peut être d’enseignement.
4.2. Au contrôle de la lecture
Trop souvent l’extrait sonore dans un hypermédia est posé sur une page comme un autre élément visuel. La navigation est principalement basée sur la lecture de l’écrit. Une action sur un hyperlien, charge une autre page et stoppe le son écouté.
Ou bien la continuité audio n’est pas indexée par segments signifiants, ce qui interdit le retour rapide sur un passage. Le dispositif Webradio que nous proposons (voir section 5), inverse ces priorités : on peut réécouter une partie, apprécier sa durée relative à l’ensemble de l’émission, anticiper ce qui va suivre et charger un contenu sans perdre la maîtrise du flux7.
La conception de l’interface de contrôle du dispositif Webradio et ses principes de lecture asynchrone respectent donc plusieurs temps parallèles qui peuvent librement, selon les occasions se renforcer, se compléter : le temps de l’écoute, le temps de l’évocation, le temps de lecture d’un approfondissement.
7. « Le son, de toute façon n’est perceptible que dans et par le temps » (Tetu, 1994).
5. Un exemple : le dispositif GRM Webradio
La transposition d’une émission radio dans un environnement de stock n’a pas changé sa nature. Le contenu passe par l’audio, l’écoute conserve sa légèreté et permet de survoler le sujet traité dans l’émission, d’en prendre connaissance de manière sensible. L’auditeur peut très bien envisager d’écouter uniquement l’audio sur son baladeur mp3 et d’en rester là. Mais peut-être à un autre moment, sur un autre support, il aura envie de revenir à ce contenu, de le réentendre pour prolonger son écoute et l’approfondir. Il faudra alors lui donner la possibilité de se situer dans le flux, de le parcourir à sa guise pour mieux l’appréhender. D’où la nécessité d’interfaces de navigation adaptée à ce nouvel usage8.
5.1. Instrumenter l’écoute : principes de lecture, de navigation
La ligne temporelle, segmentée par sujets thématiques révèle le découpage de l’émission. Elle en donne une vue d’ensemble. Chaque type de segment est distingué par un code couleur qui permet d’identifier son contenu et sa durée relative au premier coup d’œil (interview, extraits musicaux, micros, débat, exposé scientifique…etc.). Le survol de chaque segment provoque l’apparition d’un sommaire visuel permettant d’anticiper ou de revenir sur un passage.
Figure 1. Interface Webradio du GRM
8. http://www.ina.fr/grm
Le média conducteur reste ici l’audio, tout est mis en œuvre pour faciliter son écoute, sa réécoute, son accès, son contrôle, à n’importe quel instant. Mais puisque nous disposons maintenant d’un écran et virtuellement d’un accès généralisé à de multiples connaissances va se poser la problématique centrale : comment associer d’autres médias à un flux audio sans dénaturer ses usages d’écoute ?
Nous avons distingué deux niveaux de compléments : des médias associés, synchronisés et des médias documentaires, asynchrones. Ces niveaux sont différenciés et hiérarchisés selon leur complexité d’assimilation. Ils s’inscrivent dans des temps de lecture ou d’appropriation différents et des interactions spécifiques.
5.2. Les médias associés, synchronisés
C’est la première perception globale de l’enrichissement proposé. Nous sommes dans l’écoute de l’émission, dans l’instant, et l’on donne quelque chose à voir qui va fixer cette perception et donner éventuellement l’envie d’approfondir le passage écouté. Nous trouverons principalement des visuels fixes ou animés (photos, diaporama, parcours d’image, synchronisation de partitions, transcriptions), des titrages permettant la mémorisation du passage écouté ou l’accès à une métadonnée particulièrement significative, des phrases mises en exergue.
Cette accroche sensible facilite la mémorisation, le repérage du segment. Nous sommes restés volontairement minimalistes à ce niveau pour ne pas perturber l’écoute et éviter le piège de la surcharge d’informations.
Toutefois sur certaines parties sont proposés des éléments d’approfondissement du contenu audio. Un onglet « En savoir plus » va permettre d’atteindre (sans quitter l’émission en cours) des contenus documentaires plus développés.
5.3. Les médias documentaires, asynchrones
Nous rentrons désormais dans une attention plus soutenue. Le sujet affiché intéresse l’auditeur, il veut « en savoir plus » On lui donne la possibilité de faire un
« zoom » pour développer la notion abordée, de consulter des « bonus ». Cela va se traduire par l’ouverture de sur-fenêtres qui vont apporter ce contenu à la demande.
Ce contenu peut-être ponctuel, très léger (un texte court, des illustrations supplémentaires … etc.) ou constituer de véritables dossiers complets qui impliquent un temps de consultation hors temps de l’émission. L’utilisateur garde le contrôle de la lecture de celle-ci. Il peut l’arrêter, reprendre9 à un autre endroit tout en consultant
9. Cependant le flux conducteur serait mis en pause automatiquement si les compléments proposés étaient d’autres médias temporels audio ou vidéo (interviews, extraits musicaux
le « bonus » ouvert. Cette lecture asynchrone des éléments hypermédia associés conserve la souplesse d’un parcours individualisé tout en préservant10 l’inscription dans le flux.
L’émission reste le garant d’une cohérence, d’un cheminement, conserve la trace temporelle d’une démarche. Elle peut être réécoutée sur des dispositifs divers renforçant la mémorisation et la compréhension des notions abordées. On peut revenir très facilement à une partie de celle-ci, puisqu’elle a été segmentée et bénéficie d’un sommaire visuel au même titre qu’un magazine papier. Le découpage de la ligne temporelle se transforme ainsi en menu de navigation vers les enrichissements proposés. L’appropriation des contenus, amenée de manière sensible, est facilitée.
Le même contenu dispersé sur plusieurs pages d’un site conçu de manière classique (menus de navigation, requête dans des bases de données) demanderait, selon nous, un effort de tri et de synthèse plus important. Il y manquerait le parcours de lecture dominant proposé, fortement proposé, par le flux temporel. Le flux audio permet l’orientation dans le dossier documentaire (Bachimont, Crozat 2004) constitué de l’ensemble des informations.
6. Solutions techniques : de la production artisanale aux chaînes éditoriales La réalisation d’une émission de Webradio « enrichie » (si nous choisissons d’adopter cette terminologie) est en soit une chose relativement aisée avec les moyens mis à disposition par l’informatique personnelle moderne : Audacity11 pour le travail des fichiers son et LimSee212 pour la réalisation multimédia par exemple (deux logiciels libres, gratuits et multi-plateformes). Néanmoins cette approche requiert des compétences techniques spécialisées, et surtout dépend du format de publication. Pour dépasser ces limitations et aborder une production plus industrielle et déclinable sur plusieurs canaux, il nous a fallu repenser la chaîne éditoriale de production.
complémentaires) ou des médias interactifs demandant une forte interaction de l’utilisateur (simulation d’environnements).
10. L’utilisateur peut par exemple, prendre le temps de lire un contenu écrit, tout en poursuivant l’écoute du reste de l’émission.
11. http://audacity.sourceforge.net : Logiciel libre destiné à l’édition et à l’enregistrement sonore.
12. http://limsee2.gforge.inria.fr : Outil auteur libre pour la réalisation d’applications SMIL (standard W3C, voir http://www.w3.org/AudioVideo).
6.1. La chaîne éditoriale : principes
Une chaîne éditoriale est un procédé technologique et méthodologique utilisé en ingénierie documentaire. Elle permet de structurer un fonds documentaire (un ensemble de contenus) puis de publier automatiquement, à partir de ce fonds, différents documents multimédias. Pour ce faire, une chaîne éditoriale est basée sur la séparation des formats de stockage et des formats de publication : les formats de stockage décrivent la structure du fonds documentaire, et les formats de publication la forme physique du document vue par l’utilisateur. Le fonds documentaire est ainsi décrit selon : sa structure logique (ordre des paragraphes, grands chapitres, différentes parties…), le sens donné au contenu (titre, paragraphe important, définition, remarque, exemple…) et sa nature (texte, vidéos, sons, schémas, animations…). La syntaxe informatique utilisée pour la description est le XML, facilement lisible et modifiable.
La création du contenu s’effectue indépendamment de la mise en forme des supports multimédias finaux que l’on souhaite obtenir. C’est le programme informatique qui, à partir du contenu documentaire structuré, génère ensuite automatiquement les différents produits multimédias souhaités dans les formats de publication adaptés : site Web (HTML), document papier (PDF), présentation (Flash, SMIL), etc.
6.2. Le modèle Webradio sous SCENARI
Pour faire face à ses besoins de massification le GRM a développé ses premières chaînes éditoriales sur la base d’une édition XML d’un fichier audio et d’une publication Flash (player générique interprétant la description XML).
Depuis 2005, les projets Epicure13, Ecoute14 et scenari-platform15 participent à intégrer sur la plateforme SCENARI les composants nécessaires à la réalisation de contenus Webradio (partenariat Ina, UTC, Ircam) :
– une application intégrée de manipulation basique de fichier audio (conversion de format, ré-échantillonnage, etc.) ;
– un composant graphique d’édition de segment logique audio permettant de repérer un intervalle T1-T2 sur un segment audio ;
– une librairie pour la manipulation et la publication de fichier sons (normalisation, débruitage, etc.) ;
– un moteur de publication Flash paramétrable par des fichiers XML et intégrant la logique de séquence temporelle.
13. Site Epicure http://www.utc.fr/ics/epicure (projet clôturé en janvier 2006).
14. Site Ecoute http://projet-ecoute.ircam.fr (2006-2008).
15. Site SCENARI http://scenari-platform.org
Le projet Epicure a permis d’aboutir à un prototype (voir figure 2 ci dessous).
Une première version intégrée dans SCENARI est prévu courant mars 2007 et une version plus complète est attendue pour fin 2007. L’avancée des développements pourra être suivie sur scenari-platform.org.
Figure 2. Prototype Epicure : Interface d’édition audio, texte et image, publication Flash pour le Web et SMIL pour PDA
7. Perspectives d’usages en formation
Les premières émissions Webradio du GRM ont été pensées au plus proche des métiers de la radio, par et pour la mise en valeur d’émissions radiophoniques classiques. Mais, ce dispositif peut trouver sa place dans d’autres domaines que ceux déjà explorés. Et la maturité semble atteinte pour cela.
Premièrement la maturité des réflexions sur la nature du média composite Web+radio, laisse entrevoir des perspectives cognitives intéressantes, à la rencontre du synchrone et de l’asynchrone, du magistral (le flux sonore dont la temporalité s’impose) et de l’encyclopédique (le supplément que je peux consulter maintenant ou plus tard, superficiellement ou de façon approfondie).
Deuxièmement la maturité du contexte d’accès à l’information : les dispositifs mobiles de consultation de contenus se généralisent (ordinateurs portables, PDA, lecteurs multimédias et téléphones mobiles) et convergent pour offrir un accès permanent et multimodal à l’information. Chacun en a ou en aura bientôt les moyens.
On retrouve ici la force principale de la radio, son universalité d’accès. Cette légèreté place la réception de l’information dans un contexte positif. Le contenu est choisi, le moment de consultation également.
Et enfin, troisièmement, la maturité technologique et culturelle : là où la production audiovisuelle peine encore à proposer des solutions simples de production, la production audio est aujourd’hui intégrable dans des dispositifs de type chaîne éditoriale et par la même disponible pour un nombre grandissant de
« producteurs » qui ont en commun une « culture du son ».
Ces constats étant faits, nous pouvons désormais croiser de manière explicite la notion de programme radio et celle de programme éducatif en nous appuyant sur les principes présentés dans cet article.
7.1. Vers une notion d’audio-guidance
Une première idée est d’utiliser l’audio pour jouer un rôle de présentation générale du contenu, afin de servir d’introduction – pour donner envie – et de parcours interprétatif type – pour donner à voir.
Ces « visites guidées auditives » d’un champ d’activités seraient particulièrement efficaces pour donner à l’apprenant une première vue d’ensemble de la thématique qu’il pourra approfondir par la suite. Le formateur pourrait présenter son point de vue sur le sujet, élaborer un panorama des enjeux que devra parcourir l’apprenant.
Cette première approche sensible fixerait le cadre général de l’apprentissage16 et amènerait le récepteur de l’information à un niveau de pré-connaissances, de pré- requis du domaine à explorer. Connaissances préliminaires, d’ensemble, qui peuvent jouer le rôle des clés nécessaires à une navigation plus ouverte (voir section 3.3).
Nous nous inspirons ici de ce qui se fait par exemple dans la visite de monuments historiques où la distribution d’audio-guides17 permet la visite documentée d’un parcours en tenant compte de l’intérêt du visiteur et de sa vitesse d’exploration. Cet audio, mobile et personnel, fluidifie ainsi la circulation dans les différentes pièces au gré du parcours unique de chaque visiteur. Il apporte également sans effort apparent une masse d’informations, d’anecdotes qui ne pourraient tenir sur une plaquette de présentation, et qui surtout laisse le regard librement se poser sur les éléments évoqués plutôt que sur un écrit.
16. « Tout se passe comme si la compréhension d’un hypermédia impliquait l’élaboration d’une représentation mentale de la structure, c’est-à-dire d’un schéma global des relations entre les différentes sous-parties d’un document » (Amadieu, Tricot, 2006). Le pari que nous faisons est cette représentation mentale est facilitée ici par le flux audio.
17. Citons ici le château de Chenonceau où cette mise en scène est particulièrement réussie : deux programmes, adulte et enfant, sont disponibles via des iPods. Il suffit d’entrer l’index de chaque salle et l’information est disponible. La mise en scène est soignée (casting de voix, extraits musicaux, possibilités de parcours d’approfondissements, mise en situation pour les enfants, énigmes, quête, détails à retrouver, …). Le commentaire audio influe sur l’attention, sur le regard porté aux éléments rencontrés.
Consulter : http://www.chenonceau.com/media/fr/histoire_audio.php
Il s’agirait donc d’offrir un sommaire audio, un panorama des possibles, un scénario, qui favoriserait l’évocation des notions abordées et placerait l’apprenant en
« appétence de savoirs » : se « mettre à l’écoute » est déjà en substance une promesse d’acquisition de connaissances !
Le parallèle peut simplement être fait avec le rôle que joue l’enseignant lorsqu’il aborde un domaine nouveau. Il commence par en donner les grandes lignes, il cherche à la fois à donner envie de continuer, d’approfondir, et à poser les rails de son discours à venir, les ancres sur lesquelles il va l’accrocher. En quelque sorte, une mise en bouche de savoir aiguisée par une mise en scène auditive.
Prenons un exemple de formation à distance en université, pour l’enseignement des bases de données en informatique. L’apport scientifique et technologique se fait classiquement via un hypermédia à base de documents « spatiaux » : textes et schémas18. L’hypermédia adresse une centaine d’heures de formation, structurés en une dizaine de modules de 10 heures et plusieurs dizaines de pages. La présentation de chaque module par une émission de Webradio d’une quinzaine de minutes, permettrait de « balayer » chaque module et d’introduire – en même temps – les aspects fondamentaux qu’il aborde. L’apprenant à distance novice trouverait ici un guide pour entrer dans la masse informationnelle qui lui est proposé, tandis que l’apprenant plus avancé trouverait un guide pour sélectionner les approfondissements à mener des savoirs déjà acquis.
7.2. Apport magistral et parcours personnalisés
La possibilité de naviguer dans l’audio fait apparaître de nouvelles conditions de lecture qui se situent entre la situation de lecture dirigée séquentielle (telle qu’elle a été fixée par la réalisation du montage) et le balayage qui permet de survoler un thème sans descendre dans le détail. Plusieurs stratégies d’écoute peuvent se succéder : écoute interrompue, écoute fractionnée, réécoute d’un segment, écoute distraite, écoute augmentée. Ces variations de navigation renvoient à des postures pédagogiques différentes – et complémentaires – de la relation de transfert sachant- apprenant à la construction personnelle des connaissances.
La ligne temporelle de navigation offre une représentation spatiale des temporalités relatives de chaque segment et de leur organisation. On retrouve de manière implicite un début et une clôture du discours qui s’oppose à l’infinité des parcours. La structuration du montage audio permet ainsi de scénariser le contenu, de prendre appui sur une base chronologique (d’abord … après … ensuite … finalement). Il favorise une démarche déductive, de la problématique générale à l’exemple qui réactivera la mémoire immédiate de ce qui a été perçu précédemment19. En parallèle, les compléments visuels synchrones ou asynchrones
18. Voir par exemple http://www4.utc.fr/~nf17/ et suivre le lien « Site Web ».
19. L’information auditive est traitée plus rapidement que l’information visuelle.
permettent de poser spatialement l’information, de la situer et d’en avoir une vision globale – synthétique – favorisant une démarche inductive de reconstruction d’un savoir.
Un second exemple de mise en œuvre se baserait sur l’usage en Collège d’une émission de Webradio recomposée à partir d’une émission de radio culturelle, comme « 2000 ans d’histoire » (France Inter). L’émission radio dure trente minutes, elle pourrait donner lieu à une activité d’une heure hors classe. Les élèves auront ainsi à écouter, lire ou voir en même temps les compléments préparés (une biographie, quelques dates clés, une carte, etc.), peut-être s’arrêter, revenir en arrière, etc. L’enjeu étant de trouver un compromis entre ce qui est « apporté » et ce qui est « trouvé », entre ce qui est « contrôlé » et ce qui est « zappé ».
7.3. Le son comme contexte de l’apprentissage
Les connaissances sont liées aux situations qui leur donnent du sens. La Webradio peut aussi jouer ce rôle d’apport de contexte, en usant de l’inter- subjectivité propre au son. Une des difficultés couramment rencontrées lors d’apprentissages en particulier théoriques ou a priori rébarbatifs, est de parvenir à faire le lien entre le sujet – difficile – de l’étude, et sa fonction, son « utilité » entend- on parfois dire.
La Webradio peut incarner ce temps de la mise en contexte, mêlant discours sur la situation et discours sur le contenu, associant par là-même la situation-problème au contenu-solution (pour répondre aux discours utilitaristes évoqués précédemment). La mise de la situation prend alors la forme d’une mise en scène, et joue sur le registre subjectif pour préparer l’apport de connaissance – difficile a-t-on déjà précisé – à venir20.
Prenons un troisième exemple. L’UTC a réalisé avec la société Axa un dispositif de formation professionnelle à destination des agents d’assurance21. Le contenu a dominante juridique nécessitait, pour être acceptable par les apprenants, une mise en relation directe avec les situations réelles au cours desquelles il allait être mobilisé.
En face de quelle question posée par un client l’agent doit-il être au fait de quel article de droit ? Si des animations audiovisuelles ont été finalement choisies dans le cadre de ce projet, des émissions de Webradio auraient pu jouer un rôle similaire, avec l’avantage peut-être d’une plus grande portabilité de l’information (hors l’écran de l’ordinateur), si besoin en avait été.
20. Le canal auditif sert alors de « pilote » pour le système cognitif. (Harvey, 2004).
21. Voir sur ce dispositif (Crozat et al., 2007).
7.4. Ici, maintenant, la mobilité retrouvée…
Une publication basée sur l’audio peut être déployée sur tous les supports mobiles actuellement disponibles sans effort d’adaptation. Cette universalité d’accès lui donne la liberté de mélanger, de mixer le temps de l’écoute à de multiples situations de la vie quotidienne. Nous avons entamé une réflexion sur la réduction d’informations nécessaires à la publication sur écrans mobiles de petite taille.
Le MicroPlayer développé dans le cadre du projet Ecoute (figures 3, 4 et 5) reprend toutes les caractéristiques du dispositif Webradio en l’adaptant à une petite surface de visualisation. Il ajoute également un mode plan pour permettre une lecture globale du sommaire de l’émission, donnant de la sorte un accès libre à tous les compléments de l’émission.
Figure 3. Le mode lecteur et sa ligne temporelle
Figure 4. Le mode plan
La succession de moments de lecture sur des canaux complémentaires (auditif, visuel, gestuel) et de lieux d’usage variés répartit la charge cognitive de l’apprentissage. Le renouvellement de phases d’évocation multimodales, allers retours entre perception et réflexion renforce donc la mémorisation.
Le GRM a déjà mené une première expérience avec le Centre National de Documentation Pédagogique22. Cette mise à disposition de documents sonores
22. Collection Bac musique 2005-2006 http://www.cndp.fr/secondaire/bacmusique/
destinés à accompagner, hors situation scolaire, la préparation des candidats aux épreuves du baccalauréat musique sera poursuivie chaque année.
Figure 5. Le complément textuel associé à un segment
Une nouvelle série d’émissions « A vous les studios ! » à destination des professionnels de l’éducation musicale est en préparation. Elle sera l’occasion de croiser les pratiques de création musicale en milieu scolaire et 50 ans de « conquête du son ».Ce projet en collaboration avec le CDDP 29 nous permettra de poursuivre les objectifs documentaires et didactiques que le dispositif GRM Webradio nous invite à approfondir.
8. Conclusion
Le numérique a d’emblée promis à la pédagogie l’accès facilité à l’audiovisuel, ce qui a été majoritairement traduit dans les applications par l’introduction - ou la réintroduction - de la vidéo : le média noble du multimédia. Mais les résultats restent mitigés : les difficultés de production restent d’actualité, numérique ou non la production audiovisuelle exige un savoir-faire avancé que la plupart d’entre nous n’a jamais appris et ne maîtrise pas ; les technologies n’ont pas atteint leur pleine maturité et la manipulation vidéo restent longue et fastidieuse, sans matériel professionnel ; la consultation vidéo reste également en question, de l’intérêt du cours filmé à la question des dispositifs permettant la diffusion d’une image de qualité suffisante. La focalisation sur la vidéo, ses promesses mirifiques et ses difficultés avérées, semble avoir occulté, son petit frère, l’audio.
L’engouement actuel pour les dispositifs numériques portables est l’occasion de remettre au goût du jour ce média, hier encore « vieillissant et délaissé », aujourd’hui nouvelle promesse. Au delà de l’effet de mode, sur lequel il ne faut pas manquer de s’appuyer pour faire adhérer les acteurs, l’intérêt de l’audio repose sur ses caractères intéressants en contexte pédagogique, sur une forte accessibilité (qui ne demande pas l’attention de la lecture ou de la consultation audiovisuelle), sur sa facilité de manipulation technique, sur une culture et une pratique de la parole et de l’écoute beaucoup plus ancrée, même chez les profanes, que ne l’est celle de l’image.
Notre contribution avait pour objectif de faire partager notre expérience en matière de publication Webradio, de faire état de nos avancées techniques permettant une production élargie pour ce type de contenus et enfin de proposer à la communauté éducative de reconsidérer la place de l’audio dans des dispositifs d’apprentissage notamment comme vecteur de cohérence et outil de mise en scène de connaissances.
9. Bibliographie
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Crozat S., Manuel M., Campanaud C., « Base de contenus pédagogiques structurés : retour sur 8 ans d’expérience », iLearningForum, Paris, 2007.
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