dans les conduites de formation d’étudiants en situations de e-learning
L’exemple des dispositifs universitaires français
Emilie Vayre* — Raymond Dupuy** — Sandrine Croity-Belz***
* Laboratoire de Psychologie du Développement et Processus de Socialisation Université Toulouse-le-Mirail
5 allées Antonio Machado F-31058 Toulouse cedex 9 vayre@univ-tlse2.fr
** Laboratoire de Psychologie du Développement et Processus de Socialisation rdupuy@univ-tlse2.fr
*** Laboratoire de Psychologie du Développement et Processus de Socialisation sandrine.croity@univ-jfc.fr
RÉSUMÉ. Face à l’injonction d’individualisation largement mise en avant dans les discours sociopolitiques et scientifiques associés aux nouvelles conduites de socialisation professionnelle, notre étude cherche à souligner l’importance de la dynamique des rapports à autrui dans le processus de co-construction des connaissances et du soi professionnel à l’œuvre dans les dispositifs de e-learning.
ABSTRACT. Facing the individualization injunction emphasised by socio-political and scientific discourses concerning new professional socialization behaviours, our study aims to underline the importance of interpersonal relationship dynamic in the co-construction process of knowledge and professional-self in e-learning programs.
MOTS-CLÉS : socialisation professionnelle, e-learning, conduites de formation, relations interpersonnelles, autrui significatifs.
KEYWORDS: professional socialization, e-learning, training behaviours, interpersonal relationship, significant others.
DOI:10.3166/DS.5.177-200 © Cned/Lavoisier
Introduction
Au regard de l’émergence et du développement croissant des e-formations universitaires françaises, nous nous interrogeons sur la manière dont les stagiaires s’approprient ces nouveaux dispositifs. D’un point de vue psychosociologique notre interrogation est double.
À un premier niveau, nous nous interrogeons sur l’articulation entre l’incitation d’individualisation faite aux individus (caractéristique des contextes professionnels actuels) et les conduites d’appropriation et de formation qu’ils développent concrètement au cours de leurs processus de socialisation professionnelle. Dans un ancrage psychosocial, tenter de répondre à ce premier niveau de questionnement suppose la nécessaire prise en compte d’autrui. Pour nous, il s’agira plus précisément de comprendre le rôle que peuvent jouer les types de rapports à autrui sur la nature et la qualité des conduites de formation des sujets.
Si, comme nous le postulons, le processus d’appropriation de ces nouveaux dispositifs techniques implique nécessairement autrui, un second niveau de questionnement nous préoccupe alors. On se demande, d’une part, si l’utilisation des TIC implique, chez les sujets en situation de formation, la définition et le développement de nouveaux rapports aux autres et, d’autre part, dans quelle mesure la nature spécifique de ces relations interpersonnelles pourrait nous permettre de mieux saisir les conduites de formation de ces individus.
Afin d’éclairer ce double niveau de questionnement notre contribution visera d’abord à le resituer par rapport à l’évolution des contextes sociaux, professionnels et éducationnels depuis l’arrivée de l’Internet. Nous verrons ensuite comment l’émergence des dispositifs de e-learning s’inscrit dans l’évolution de ces différents contextes. Il s’agira par la suite d’examiner de manière critique les apports de la revue de littérature concernant les conditions d’appropriation de ces dispositifs techniques et pédagogiques ainsi que les exigences qu’ils requièrent de la part des étudiants qui en bénéficient. Si, comme nous le verrons, de nombreux auteurs mettent bien en évidence la dimension individualisante des parcours de e-formation, au risque de véhiculer l’illusion de l’autogenèse du sujet apprenant, d’autres insistent au contraire sur l’importance des relations interpersonnelles développées dans ces nouvelles situations d’apprentissage.
Finalement, notre objectif sera de montrer que l’individu n’est pas impliqué de manière solitaire dans un dispositif de formation. Les relations qu’il entretient avec autrui sont à l’oeuvre non seulement sur le plan des processus socio-cognitifs d’apprentissage, mais aussi sur le plan axiologique1, dans la délibération qu’il opère concernant la finalité de son action de formation et la valeur qu’il lui attribue au
1. Tout ce qui relève du système des valeurs.
regard de ses investissements dans ses autres domaines de vie2. Nous postulons par là que les individus, s’ils sont influencés par ces nouveaux dispositifs de formation, développent conjointement en se les appropriant et en les transformant, des conduites de personnalisation. Dans une perspective constructiviste, nous verrons que les premiers résultats de notre étude confortent effectivement une approche systémique et relationnelle des conduites de socialisation professionnelle dans ces nouveaux contextes de formation.
1. Contexte d’émergence des dispositifs de e-learning
1.1. De la société post-industrielle à la société informationnelle
Afin de resituer notre questionnement de recherche, il nous a semblé pertinent de nous intéresser, dans un premier temps, à certains travaux de sociologie qui portent sur l’évolution et les changements caractéristiques de notre entrée dans une société dite « informationnelle ».
Selon Melucci (1995) deux éléments caractérisent particulièrement la société post-industrielle. L’information est en train de devenir la ressource centrale de notre société et on assiste conjointement à la planétarisation ou globalisation du système.
Si bien que l’on parle désormais de « société réflexive et informatique » ou société
« informationnelle », dont le propre est de procéder par le traitement des symboles, de l’information et de la programmation (Hegedus, 1995). On notera cependant que, récemment, les évocations de la « société de l’information » se font plus rares et tendent à être remplacées par des références à « l’économie de la connaissance ».
D’après Linard (2004), ce passage plonge d’un coup le concept relationnel de société dans une dynamique utilitaire d’échanges de biens et de services et dans une logique de marché fondée sur la concurrence et le profit.
Selon certains sociologues, conjointement à la mondialisation des réseaux de pouvoir, on constate une individualisation des comportements et des valeurs (Hegedus, 1995). Chaque existence cherche à devenir un récit personnel et notre monde massifié, globalisé, est aussi et surtout un « monde centré sur le désir de l’individu d’être un acteur » (Touraine, 1995). Pour autant, ce ne sont ni l’autonomie, ni la « self-realization » qui seraient désormais en jeu, mais la capacité de chacun de maîtriser les choix de son destin et d’un avenir résolument commun : la capacité d’autocréation de tous et de chacun (Hegedus, 1995). Il ne s’agit pas seulement de « devenir soi » mais il faut agir par soi-même, s’appuyer sur ses propres ressorts internes (Ehrenberg, 2000). L’action aujourd’hui s’est individualisée et l’initiative des individus passe au premier plan des critères qui mesurent la valeur de la personne (Ehrenberg, 2000). Cependant, en faisant appel à l’individu, les
2. Le modèle du système des activités retient et définit quatre domaines de vie (ou sous- systèmes) : familial, professionnel, personnel et social (Baubion-Broye et Hajjar, 1998).
mouvements contemporains ne sont pas « individualistes » pour autant (Hegedus, 1995). Leur caractéristique principale n’est pas l’individualisme des acteurs mais l’individualisation des actions : la souveraineté des individus sur le choix, la maîtrise et la forme des actions, ainsi que leur liberté totale pour ce qui concerne le thème de leur engagement, le moment et la modalité de leur intervention.
1.2. Eléments caractéristiques de la sphère professionnelle à l’ère informationnelle
1.2.1. L’information comme matière première de l’activité
Conjointement aux changements qui marquent notre passage vers une société informationnelle, la pénétration de l’informatique dans l’entreprise constitue l’un des facteurs importants de l’évolution du travail, du procès de production, de l’organisation et de la compétitivité. Les TIC ont rendu quasi immédiatement accessibles à un nombre croissant d’acteurs des banques d’informations universelles.
Dès lors, les dimensions instrumentale et stratégique de l’information ont changées.
Le fonctionnement et l’efficience des organisations reposent de moins en moins sur des ressources primaires et de plus en plus sur le savoir et sur l’information. Selon les théories de l’organisation apprenante, l’information n’est plus simplement une composante externe nécessaire à la prise de décision ou à l’exécution dans l’activité, elle devient aussi produit et enjeu de l’activité (Mallet, 1996). Toute activité de travail ne consomme pas uniquement de l’information mais produit de la connaissance. L’information, comme processus de réduction de l’incertitude vis-à- vis de tout objet, est de plus en plus conditionnée dans son efficience par son acceptabilité et sa valeur sociales, continûment négociées en cours d’activité par les pairs au travail. Dans cette dernière caractéristique, réside l’un des enjeux clefs des pratiques liées aux TIC. A concevoir ces dernières uniquement comme support d’acquisition ou de transmission rapide et illimitée de quantités plus ou moins denses de « bits », on occulte, à notre sens, l’activité d’élaboration et de signification sociale de toute information qui suppose une confrontation constante entre les visées et les représentations du monde des individus en interaction. La qualité du contrat de communication (Ghiglione, 1986) qui implique inévitablement autrui, s’avère de plus en plus cruciale dans les stratégies d’acteurs au travail.
1.2.2. Valorisation de nouvelles compétences dans un système mouvant
Aussi, les « systèmes techniques de travail » (Touraine, 1955 ; Guichard et Huteau, 2001) sollicitent plus qu’auparavant des habiletés fondamentalement liées aux interactions et certaines compétences deviennent essentielles : la sociabilité et l’art de communiquer, la souplesse d’adaptation et la capacité à faire face à l’aléa, la prise de responsabilité, etc. (Zarifian, 1988 ; Guichard et Huteau, 2001). Les transformations économiques de la période la plus récente exigent des travailleurs qu’ils soient de plus en plus réactifs : « les trajectoires se transforment en mobilités erratiques dépendantes des politiques de flexibilité » (Sainsaulieu, 1998). Le modèle
de l’emploi dans la majeure partie du cycle de vie est remis en question. L’emploi se faisant rare dans de nombreux secteurs, il importe d’apprendre à faire face à un monde mouvant, évolutif, à une société de l’éphémère, à un mode d’emploi sans continuité ni permanence, à l’insécurité (Dominicé, 2004). Cette fragilisation du marché de l’emploi se manifeste par l’expérience de devoir vivre, pour un nombre croissant de salariés, des transitions professionnelles fréquentes et décisives (Guichard et Huteau, 2001). Aujourd’hui, être compétent (Montmollin, de, 1994 ; Thionville et Thiebault, 1997 ; Wittorski, 1998 ; Zarifian, 1996, 1999) suppose d’actualiser sans cesse ses connaissances et savoir-faire, mais aussi, et parfois paradoxalement, de renoncer en activité à ses acquis (Clot, 1995) pour inventer des normes et procédures d’action nouvelles. Face à cette exigence, inéluctable et naturelle pour certains, contingente et socialement négociable pour d’autres, les politiques et pratiques de formation constituent le médiateur essentiel de l’accompagnement des transitions socio-économiques en cours. La formation constitue désormais une stratégie de maîtrise et une condition d’invention du nouveau.
Dès lors, il est possible de déceler la pesée de nouvelles contraintes sur un individu qui a perdu très largement la maîtrise de son parcours professionnel et même toute capacité d’anticipation de son avenir (Guillemard, 1995). L’idéologie socioéconomique dominante considère chacun comme un sujet autonome, responsable et capable d’indépendance par rapport aux configurations dans lesquelles il se trouve pris (Guichard et Huteau, 2001). On appelle les salariés à s’investir personnellement au travail comme dans la gestion de leur parcours professionnel, au risque de réduire le rôle des interactions sociales et des engagements interpersonnels. Cet appel à une responsabilisation et à un engagement accrus est bien une des caractéristiques de notre nouvelle société de l’information et de la connaissance et traduit une tendance à l’individualisation des conduites de socialisation professionnelle (Glastra, Hake et Schedler, 2004).
1.3. Intégration des technologies de l’information et de la communication dans le champ éducatif pour un apprentissage tout au long de la vie
Dans ce contexte, parmi les dispositifs d’accompagnement des changements socioculturels et techniques, la formation tient une place essentielle. Au plan international, dans tous les secteurs d’activité, les organisations de travail et les salariés expriment une demande de formation massive. L’apprentissage à vie fait désormais partie des moyens de survie des sociétés où les techniques et les savoir- faire changent à un rythme effréné (Marchand, 1998). Dans la plupart des pays de l’OCDE, les politiques sociales ont fait de la formation et du relèvement du niveau de compétences des individus un moyen d’action privilégié face aux mutations du marché du travail et de l’économie (Vandenberghe, 2003). La pression sociale, économique et politique pousse l’adulte à aller vers un apprentissage continu : les corporations professionnelles et le milieu de travail l’exigent. A notre époque les
identités sociales, professionnelles et personnelles ne sont plus acquises une fois pour toutes ; elles ont besoin d’être parachevées, actualisées et reproduites dans une perspective d’apprentissage à vie (Marchand, 1998). Ainsi, la formation permanente est supposée permettre aux individus de s’adapter à l’évolution rapide du travail et de l’emploi, telle que l’exige la logique de la compétence.
Avec l’avènement d’Internet, le secteur de la formation, perçu comme une niche économique potentielle, génère un intérêt accru, particulièrement dans les secteurs de la formation continue des salariés et de l’enseignement supérieur (Albero, 2003).
Dès les années 1990 l’intégration de notions telles que celle d’ « ouverture », de
« flexibilité », de gestion de la « distance », d’ « individualisation » renvoient à une plus grande adaptation du dispositif à l’apprenant perçu comme un « usager » et font écho aux notions qui envahissent la sphère socioprofessionnelle. A partir des années 2000, on voit très nettement s’amorcer une nouvelle vague autour du développement des plates-formes numériques, des espaces numériques de travail (ENT) et des campus numériques, particulièrement dans le secteur de l’enseignement supérieur.
Formation à distance, coaching, tutorat, auto-formation, utilisation de media multiples, sont autant de nouveaux concepts qui font que la formation ne se réduit plus à un stage avec sa fameuse unité de lieu et de temps. La formation collective n’est plus également la seule manière de concevoir la formation. Cette individualisation de la formation par des parcours adaptés aux besoins de chacun avec des concepts comme le séquencement, la modularisation, la granularisation, paraissent, selon Bahry (2001), encore plus déterminants des changements actuels en matière de formation, que l’apport même des technologies. Il estime d’ailleurs que le terme de e-learning porte en lui l’idée d’auto-formation : certains parlent même de
« solo-formation ».
Internet devient dès lors un outil privilégié pour un apprentissage tout au long de la vie, pour un changement de carrière, pour une mise à jour dans l’emploi et pour répondre aux défis de l’éducation dans le monde.
Au regard de l’ensemble de ces contributions, il semble que l’émergence du e-learning constitue l’un des indicateurs contemporains des transformations du travail. En effet, le développement de ces nouveaux dispositifs de formation s’accompagne de discours politiques et techniques sur les conditions psycho-sociales nécessaires à leur appropriation. Certains auteurs comme Bonk (2001, 2002) montrent bien que l’implémentation des formations par le web est notamment sous- tendue par l’intention de proposer des programmes éducationnels efficaces, qui encouragent les salariés à devenir flexibles, autonomes et à relever des défis personnels et professionnels. Ces constats sont également soutenus et étayés pas les discours politiques, européens et nationaux, qui encouragent la mise en place des dispositifs de e-learning afin de favoriser l’atteinte d’objectifs liés au développement d’une éducation tout au long de la vie et d’une offre de formation qui soit compétitive sur le marché international (Plan d’action e-learning 2004-2006, Appels à projets Campus Numériques français 2000, 2001, 2002).
Finalement, les transformations technologiques, éducationnelles et professionnelles que nous venons d’aborder révèlent de manière générale une importante tendance à l’individualisation du processus de carrière et de formation, transférant la quasi-totalité de la gestion du parcours professionnel sur l’individu lui- même. Dans ce contexte le développement des dispositifs de e-learning illustre nettement, selon nous, les nouvelles orientations et exigences de la sphère du travail, et plus largement de la sphère sociale.
Au travers de la revue de littérature qui suit, nous verrons justement en quoi les conduites des étudiants insérés dans des dispositifs de formation en ligne s’articulent à l’évolution des contextes socioprofessionnels et éducationnels que nous venons d’évoquer, étant porteurs, eux aussi, d’une injonction de responsabilisation et d’individualisation. Pourtant, nous montrerons par la suite qu’il est également possible et tout à fait pertinent de repérer de nombreux appuis théoriques concernant l’importance de l’altérité au cours du processus de formation et plus spécifiquement en situation de e-learning.
2. Conduites de formation dans les dispositifs de e-learning 2.1. Potentialités des dispositifs de e-learning
Lorsque l’on s’intéresse à la littérature concernant les dispositifs de e-learning on remarque d’emblée que se dégagent très nettement des opinions partagées quant à l’utilisation des TIC et à l’efficacité des cours en ligne. On note que les recherches portent principalement sur les avantages et les inconvénients des dispositifs éducatifs utilisant les nouvelles technologies à des fins d’apprentissage. Aussi, certaines études considèrent l’efficacité des cours en ligne comme supérieure à celle des cours traditionnels, d’autres, pour leur part, ne remarquent aucune différence significative (Marchand, 2001). Par contre, les chercheurs décèlent plusieurs points positifs et négatifs.
Ainsi, les avantages les plus souvent mentionnés sont la rapidité et l’immédiateté de la communication, la fréquence des interactions avec le formateur et les pairs (Swan et al., 2000), la commodité et la flexibilité du médium, l’accessibilité pour un plus grand nombre de personnes, la préparation adéquate au marché du travail ou la mise à niveau pour les adultes (Anderson, 1996, Zack, 1995, Baldwen, 1994, Marchand 1998). Ces technologies présentent également des inconvénients : leur caractère impersonnel, une accessibilité restreinte (faute de moyens matériels), la nécessité de posséder des habiletés technologiques ou d’en acquérir de nouvelles (Berge et Meyers, 2000), une surcharge cognitive dans le traitement des informations (Bell et Kozlowski, 2002 ; VandeWalle, 2003) et une difficulté à identifier les apprentissages réalisés (Marchand, 2001 ; 2004), sans parler des problèmes techniques possibles qui perturbent le déroulement de l’apprentissage.
Bien qu’elles proposent des résultats contrastés, il nous semble que ces études ont le mérite de nous informer, au moins partiellement, sur les potentialités que ces dispositifs de formation offrent aux apprenants et les difficultés auxquelles ils devront faire face tout au long de leurs parcours.
2.2. Exigences pour les apprenants dans les environnements d’apprentissage en ligne
Dans la continuité de ces propos, de nombreux auteurs mettent bien en évidence les exigences multiples associées aux formations en ligne et ce que doivent faire les e-apprenants s’ils souhaitent réussir leur parcours. Ils nous disent, par exemple, que dans ces dispositifs l’objectif pour les apprenants est de développer une attitude volontaire vis-à-vis des problèmes et, de ce fait, d’opérer une appropriation personnelle des savoirs. Ils doivent apprendre à développer et mettre en œuvre des compétences métacognitives pour pouvoir apprécier leurs actes d’apprentissage et savoir décider de garder ou d’infléchir les choix effectués aux étapes précédentes de leur parcours (Poteaux, 2003). Les apprenants doivent également faire preuve d’initiatives nouvelles dans la construction du savoir, dans la gestion de leur formation et dans l’analyse de leurs conduites individuelles et de groupe. Ils doivent apprendre à donner la priorité à leurs études, à choisir leurs stratégies d’apprentissage, à organiser leurs horaires, à sélectionner l’information pertinente parmi les ressources offertes, à analyser, à observer et à critiquer leurs actions (Oliver et McLoughlin, 2001) à vérifier leur rythme de progression, à nommer leurs difficultés et surtout à maintenir leur motivation tout au long de l’apprentissage.
On voit très nettement qu’une lourde charge revient aux étudiants, celle qui consiste, comme nous le disent de nombreux auteurs, à apprendre leur métier d’apprenant ou « apprendre à apprendre » (Robin, 2003).
Au travers de ces différentes remarques on perçoit les difficultés et l’enjeu que peut constituer pour l’apprenant le développement de telles compétences et conduites. On voit également très nettement se dégager des éléments qui nous renvoient aux évolutions des contextes de travail et exigences professionnelles actuels au travers de notions clés telles que l’autonomie et l’innovation ainsi qu’à la responsabilité accrue qui incombe aux apprenants vis-à-vis de leur formation.
Relativement à toutes ces exigences certains auteurs soulignent d’ailleurs le risque (Guillemet et Provost, 1999) qu’au nom d’une philosophie de l’«apprenant-roi»
(héritée du secteur marchand) l’apprenant soit finalement largement laissé à lui- même et que se développent des structures d’apprentissage où la médiation humaine soit remplacée par des médiations techniques.
2.3. Gestion spatio-temporelle de la formation en ligne
Un autre point important est également mis en avant dans la littérature relative aux conduites de e-formation. Si l’on considère sous un autre angle la situation de l’apprenant, un dispositif de e-learning, par nature, déconstruit les notions d’espace et de temps habituellement liés à l’enseignement traditionnel. Les apprenants sont ainsi confrontés à la « déterritorialisation » et à la « détemporalisation » de leur formation (Jacquinot, 1995). La définition des lieux et des moments dédiés à la formation ne dépend plus exclusivement de l’institution dispensatrice de la formation mais revient, dans une large mesure au moins, aux apprenants eux-mêmes (Poteaux, 2003). Par ailleurs, le passage de productions informelles vers un savoir formalisé, accepté et reconnu par la communauté apprenante, ne va pas de soi. Paradoxalement, avec les technologies de l’immédiat, le temps de l’appropriation demeure important ; on parle ainsi de plus en plus de l’aspect « chronophage » de ces technologies (Soukoff, Vidal et Michel, 2001). Mais d’autres problèmes liés à l’espace et au temps se posent également : ils proviennent de l’interpénétration des espaces et des temps dévolus à la formation avec ceux des domaines personnel et professionnel. Si la distance est déjà potentiellement source de problèmes, l’indistinction des espaces et temps de formation vient compliquer encore la gestion de la formation.
De manière générale, se dégage de ces exigences la figure d’un apprenant qui doit désormais développer de véritables compétences à participer à la construction de son propre dispositif, à construire une nouvelle logique d’action et ce, dans des espaces-temps sociaux morcelés (Poteaux, 2003).
Finalement, on voit bien, par l’intermédiaire de ces différentes réflexions et de certains résultats de recherche que les formations en ligne bouleversent de manière importante les conduites de formation des sujets. La gestion des échanges, le rapport aux savoirs, la prise d’initiative, le développement d’un esprit critique, l’auto- évaluation, le maintien de la motivation et l’organisation du travail sont en question et animent les débats entre des points de vue contrastés. Il est cependant très difficile, et en tous cas prématuré, de vouloir généraliser les résultats obtenus ou de les comparer. En effet, l’émergence relativement récente des formations en ligne est souvent le fruit d’acteurs innovants (et c’est effectivement ce que nous avons pu constater sur le terrain) ce qui génère l’abondance des configurations matérielles et pédagogiques des dispositifs de formation en place.
Même si ces études nous ont permis d’identifier des indicateurs des conduites de formation des sujets insérés dans des dispositifs de e-learning, il est de notre ressort, en tant que psychosociologues, de nous intéresser à la signification que recouvre pour les sujets ces dispositifs et le sens qu’ils attribuent à leur formation et aux conduites qu’ils y développent. Or, les recherches que nous venons de présenter ne nous informent pas assez sur le processus d’appropriation que vont opérer les sujets et ce, au regard des objectifs qu’ils souhaitent atteindre dans des sphères d’activités
différenciées3. Nous considérons, pour notre part, que les sujets n’agissent pas en formation comme s’ils étaient isolés du monde extérieur, particulièrement dans ces dispositifs où les frontières temporelles et spatiales sont difficilement perceptibles. Il convient dès lors, de notre point de vue, de ne pas oublier de considérer les autres sphères d’activités des sujets et de resituer temporellement leurs conduites si l’on veut mieux les définir et les comprendre. C’est ce que nous souhaitons notamment analyser au cours de notre travail de recherche.
3. Importance des relations à autrui au cours des transitions de formation : spécificités des relations interpersonnelles en situation de e-learning
Concernant la problématique des relations interpersonnelles et de leur influence sur les conduites de formation des sujets, il nous a paru pertinent d’évoquer d’abord brièvement les apports des travaux relatifs à l’approche psychologique du développement vocationnel. D’un point de vue général, ces travaux tentent de définir le lien complexe qui existe entre les relations à autrui et la sphère du travail4. Ces études sont centrées sur les facteurs développementaux et contextuels affectant les sphères de vie éducatives et vocationnelles. Considérant les conduites d’apprentissage comme des indicateurs de l’opérationnalisation de l’orientation et des projets professionnels, il nous semble intéressant de retenir que les travaux récents réalisés dans ce champ révèlent la contribution significative et positive des relations entretenues avec la famille et avec les pairs au cours des transitions de carrière, telles les transitions de formation (Blustein, 2004 ; Schultheiss et al., 2002). Cependant, si elles mettent bien en évidence l’importance des rapports à autrui (notamment du soutien social) au cours de la socialisation professionnelle, ces études ne nous permettent pas de repérer si les relations interpersonnelles développées dans les nouveaux contextes de formation (et de travail) recouvrent des modalités spécifiques.
En revanche les travaux focalisés sur l’étude des interactions sociales en situation de e-learning nous permettent de dégager d’autres éléments de réponses à notre questionnement. Ces travaux mettent d’emblée en évidence que les interactions développées en situations de e-learning suscitent un intérêt primordial et d’actualité.
En effet de nombreux auteurs ont déjà bien identifié l’importance des interactions sociales et de la collaboration dans la réussite du parcours de e-formation. Par exemple, selon Picciano (2002) le niveau d’apprentissage perçu par les étudiants insérés dans un cours en ligne est directement relié à l’ampleur des discussions réalisées avec les enseignants et les pairs. Ces résultats sont renforcés par ceux de
3. Sphères d’activités familiale, professionnelle, personnelle et sociale.
4. Le sous-système professionnel est caractérisé par un ensemble de relations que le sujet établit entre les objectifs qu’il s’assigne et les moyens qu’il met en œuvre vis-à-vis des activités de travail, de formation, d’orientation de carrière…, ainsi que par les valeurs qui y sont associées.
Swan et al., (2000) qui montrent que les étudiants considèrent les discussions en ligne comme plus équitables et plus démocratiques que les discussions développées dans les formations traditionnelles.
Dans la lignée de ces études, le rôle de la dynamique de proximité de l’enseignant dans l’établissement d’un environnement d’apprentissage favorable (Rovai et Barnum, 2003) a également été mis en évidence. Cependant d’autres auteurs rapportent que les interactions avec l’instructeur peuvent également être difficiles au cours des communications en ligne (Richardson et Ting, 1999, Swan et al., 2000). L’importance de cette dynamique de proximité dans l’apprentissage a également été relevée concernant les relations entretenues avec les pairs (Pelowski et al., 2005). Par ailleurs, d’autres recherches portant sur la coopération ou le travail en groupe dans les contextes de e-learning évoquent quant à elles les difficultés vécues par les étudiants (Smith, 2005), soulignant ainsi la complexité des processus relationnels qui s’y opèrent.
Ces études et les résultats qui s’en dégagent montrent que la dimension relationnelle semble être fondamentale, complexe et spécifique dans les environnements d’apprentissage par le Web. Cependant le concept d’interaction utilisé dans la plupart de ces études est largement centré sur la sphère de la formation et appréhendé par l’intermédiaire d’indicateurs quantitatifs (comme la fréquence des échanges). Ces travaux ne nous permettent donc pas d’aller au-delà des aspects comportementaux des relations à autrui in situ.
Pourtant, de notre point de vue, si l’on veut comprendre et définir les relations sociales développées en situation de e-learning, il s’avère nécessaire de prêter une plus grande attention aux dimensions socio-affectives et axiologiques associées aux interactions entre individus. Certains travaux récents expriment d’ailleurs explicitement la volonté de dépasser l’appréhension exclusive de la dimension quantitative des interactions sociales et d’en élargir la définition. Dans cette perspective ils développent et étudient les concepts de sentiment de présence sociale et de communauté5 (Rovai, 2002a, 2002b ; Wegerif, 1998). En effet, partant du constat du manque d’interactions dans les environnements de formation en ligne, certains auteurs insistent ainsi sur la nécessité de diminuer le sentiment d’isolement éprouvé par les étudiants (Contreras-Castillo et al., 2004). Ils soutiennent que la séparation physique des étudiants (qui conduit à l’isolement sociale, au sentiment de déconnexion, au manque d’attention personnelle perçue) peut contribuer à augmenter le nombre d’abandons. En réponse à ce problème, certains chercheurs (Wellman 1999, Rovai, 2002a) soulignent le fait qu’un fort sentiment de
5. Rovai explique que les membres d’une communauté de type « classe de formation » éprouvent le sentiment de faire partie de cette communauté, ont confiance les uns envers les autres, estiment qu’ils ont de l’importance les uns pour les autres et pour le groupe, qu’ils ont des devoirs et des obligations les uns envers les autres (ainsi qu’envers l’institution dispensatrice de la formation) et possèdent l’espoir partagé que leurs besoins éducationnels vont pouvoir être comblés par leur engagement dans des buts communs.
communauté et de présence sociale, étroitement lié à la persévérance en formation et à la coopération entre les étudiants, doivent ainsi être favorisés et accrus. D’après eux, les activités de groupe constituent un facteur clé permettant d’augmenter le sentiment d’appartenir à la communauté de la classe. Rovai (2002a) explique, par exemple, que le travail et les activités d’apprentissage en groupe soutiennent des communautés de pratiques et promeuvent un sentiment d’appartenance en aidant les étudiants à entrer en contact les uns avec les autres. Wegerif (1998) démontre également que la réussite ou l’échec des étudiants en situation de cours en ligne dépend de leur capacité à franchir la frontière entre le fait d’éprouver le sentiment qu’ils sont des outsiders et le sentiment d’être des insiders.
Si l’ensemble des ces contributions met en évidence certains aspects spécifiques de ces nouveaux modes d’expression et d’échanges, nous estimons que nous ne devons pas pour autant les réduire à une question d’interactions strictement techniques. En tenant compte de dimensions socio-psychologiques (sentiment d’isolement, de solitude, sentiment d’appartenir à un groupe) les travaux basés sur les concepts de sentiment de communauté et de présence sociale révèlent l’implication de dimensions subjectives, socio-affectives et axiologiques dans les relations interpersonnelles entretenues en situation de e-learning.
Cependant, comme pour les recherches que nous avons évoquées précédemment, l’évaluation des relations interpersonnelles des e-étudiants reste focalisée sur les dimensions éducationnelles et la sphère de la formation. Seuls les travaux de psychologie du développement vocationnel évoquent la nécessité d’appréhender les relations à la sphère familiale si l’on souhaite comprendre et expliquer les conduites des sujets. Comme nous l’exposerons ci-dessous nous souhaitons, pour notre part, ouvrir et dépasser ces points de vue en considérant les relations à autrui dans l’ensemble des sphères d’activités du sujet.
4. Problématique de recherche : processus de personnalisation en situation de transition professionnelle
En tant que psychosociologues, nous nous intéressons à l’articulation entre les processus individuels et l’environnement des individus. C’est pourquoi s’interroger sur la place et le rôle des autres dans les conduites de formation en situation de e-learning devient alors d’autant plus important que le discours qui entoure ces nouveaux dispositifs hypertrophie souvent les seuls principes d’individualisation et les processus d’appropriation individuels. Une telle interrogation se fonde sur le modèle constructiviste et systémique suivant que nous défendons.
D’un point de vue général, nous considérons la socialisation comme active, plurielle et prospective. Nous postulons qu’il existe une influence réciproque entre le sujet et les contextes sociaux dans lesquels il évolue. Nous estimons de ce fait que la construction du sujet est étroitement et nécessairement liée aux relations qu’il
entretient avec ses « autrui significatifs »6 (Mead, 1934, De Queiroz et Ziolkowski, 1997 ; Almudever, 1998). L’individu se co-construit et met en œuvre un travail de signification et d’appropriation qui passe nécessairement par autrui. Toutefois, ces relations, souvent caractérisées par des incitations sociales multiples, voire des contradictions, peuvent générer des conflits internes de normes, de valeurs, de projets. C’est en tentant de surmonter et de concilier ces contradictions que le sujet participe activement à l’élaboration de ses conduites et à la transformation de ses milieux d’appartenance. Il est « actif » dans le développement et la conciliation de ses relations interpersonnelles (Baubion-Broye, 1998). Cette conception souligne que les interactions avec autrui constituent à la fois une condition et une stratégie de personnalisation, particulièrement dans le dépassement des conflits générés par les situations de transition professionnelle.
D’un point de vue plus spécifique, nous considérons l’élaboration et la mise en œuvre des conduites de formation des sujets en situation de e-learning comme un processus de socialisation qui pose la question de l’articulation entre les conduites de changement individuel et les processus de changements sociaux. De notre point de vue le processus psychologique d’appropriation de ces nouveaux dispositifs de formation passe nécessairement par la prise en compte des relations à autrui en tant que variable constitutive du rapport au social. Nous estimons que ce processus émerge particulièrement d’un travail de délibération par le sujet sur le sens attribué aux conduites de formation qu’il développe. Cette délibération continue tout au long de la transition de formation (Dupuy, 1998) est réalisée en interaction avec des autrui différenciés, figures du passé, du présent ou du futur, qui ne se situent pas exclusivement dans les sphères de vie professionnelles (école, formation, entreprise, etc.) mais qui se situent également dans les sphères personnelle, familiale et sociale.
Aussi, l’apprentissage cognitif n’est pas acquis sans une remise en question axiologique, sans des transformations des hiérarchies de valeurs qui structurent le modèle de vie et sans une remise en question des valeurs attachées aux anciens modes de relation. Dépasser les conflits potentiels d’ordre cognitif, axiologique, affectif et émotionnel constitue l’un des enjeux centraux de toute formation.
Délibérer sur les avis, l’aide et le soutien apportés par d’autres constitue un véritable travail du sujet (Almudever, 1993, 1998).
Si, notre revue de littérature montre que, sous leur diversité, les travaux auxquels nous nous référons soulignent bien la spécificité des conduites de formation mises en œuvre dans ces nouveaux dispositifs techniques ainsi que l’importance des autrui au cours de la socialisation et des transitions professionnelles, ces travaux présentent également, selon nous, des limites communes. D’abord, ils omettent de re-situer les conduites développées par les sujets par rapport au sens qu’ils leur accordent relativement à leurs divers domaines de vie. Ensuite, ils ne mettent pas suffisamment
6. Les significant others représentent des personnes physiquement et affectivement proches, par qui passe une part de la définition propre du sujet et qui se trouvent, pour cette raison, investis d’une importance singulière.
en avant le rôle, la pluralité (de nature et d’ancrages sociaux) et l’interdépendance de ces autrui au cours du processus de formation.
Pour notre part, nous postulons que les conduites de formation (organisation spatio-temporelle, stratégies mises en œuvre, utilisation de supports d’apprentissage, etc.) varieront dans leur typologie et leur évaluation (effets perçus et visés) en fonction des caractéristiques socio-biographiques des usagers et des spécificités organisationnelles des dispositifs de e-learning. De plus, cette influence sera modulée par les types de relations interpersonnelles (soutien, aide et conflits de négociations perçus, représentation du rôle des enseignants et des pairs, sentiment de communauté) que les sujets mobiliseront en cours de formation.
Afin d’évaluer l’intérêt pratique et théorique de cette problématique de recherche, nous avons mené un premier recueil de données de type qualitatif. Dans la partie qui suit nous présentons les principaux éléments qui ressortent de leur analyse.
5. Méthodologie de la recherche
Ayant pour objectif d’identifier les conduites de formation que les étudiants mettent en oeuvre dans les dispositifs de e-learning, les relations avec des autrui significatifs qu’ils y développent, ainsi que les liens entre ces deux variables, nous avons interviewé 13 e-étudiants en fin de formation. Nous avons décidé d’interviewer des étudiants insérés dans deux dispositifs distincts de formation en ligne. En effet, dans une démarche à visée exploratoire il nous a semblé pertinent de comparer la manière dont les étudiants évoquent leurs relations interpersonnelles et leurs conduites de formation alors qu’ils disposent d’environnements d’apprentissage relativement différents.
Le premier dispositif est une formation professionnelle appelée « Net-Trainer » qui se déroule totalement à distance et en ligne. Six apprenants insérés dans ce dispositif ont été interrogés. Le second correspond à une e-formation hybride de droit privé-droit public qui s’adresse à des étudiants de licence et de maîtrise. Deux étudiants inscrits en cyberlicence et cinq étudiants de cybermaîtrise ont été interviewés. Ces formations sont toutes dispensées par l’Université de sciences sociales de Toulouse. Ces deux dispositifs de formation proposent des outils techniques synchrones et asynchrones similaires, comme le chat, le forum de discussion, les e-mails et disposent d’une plate-forme pédagogique. Cependant, la cyberformation de droit offre la possibilité de rencontrer les tuteurs par visioconférence et de participer à des séances de travaux dirigés en face-à-face de manière hebdomadaire.
Puisqu’il s’agissait d’étayer notre problématique de recherche, nous avons choisi pour cette première étape d’enquête de recueillir des informations basées sur le discours des sujets. Les 13 entretiens ont été menés en face-à-face, par la même personne (Emilie Vayre). Ils ont duré de 1 à 2 heures en fonction des sujets et de ce
dont ils souhaitaient nous faire part. Les questions posées étaient relativement ouvertes. Elles permettaient d’évoquer différents thèmes concernant l’expérience professionnelle, la formation, l’orientation des sujets et leurs relations interpersonnelles dans et en dehors de leur environnement d’apprentissage.
Après avoir effectué une première analyse thématique des entretiens nous avons réalisé une analyse lexicale du discours à partir du logiciel « Alceste ». La méthode d’analyse de cet outil, élaborée par Reinert (1990), offre la possibilité de considérer des critères quantitatifs et plus objectifs. En effet, ce logiciel met en évidence les similarités et les dissemblances de vocabulaire dans le corpus étudié (constitué ici des 13 entretiens soit 123 358 mots). Il permet de dégager la présence de différents groupes d’énoncés (classes) qui sont significativement similaires du point de vue de la co-occurence du vocabulaire utilisé. Le logiciel catégorise, dans un premier temps, les réponses des sujets en fonction des similarités dans le vocabulaire utilisé et à partir d’une Classification Hiérarchique Descendante (CHD). Dans un second temps, il tente d’établir une correspondance entre les réponses de ce sujet et celles d’autres individus ou groupes d’individus à partir de variables extratextuelles (Capdevielle- Mougnibas, Hermet-Landois et Rossi-Neves, 2004). Ayant pris connaissance de ces indications, la tâche du chercheur consiste alors à attribuer un sens à chacune des classes dégagées à partir du champ sémantique correspondant.
6. Présentation des résultats
Rappelons ici que l’objectif de notre enquête vise à recueillir des éléments de réponse aux trois questions suivantes : 1) Du point de vue des étudiants, quelle importance revêtent les relations interpersonnelles dans les dispositifs de formation en ligne (s’agit-il d’une variable saillante et significative qu’il est nécessaire de considérer) ? 2) Quel est le rôle des autrui significatifs dans les conduites d’appropriation et de formation des sujets en situation de e-learning (quels processus relationnels peuvent être repérés et quels autrui sont identifiés comme significatifs relativement au suivi et aux objectifs de formation) ? 3) Dans quelle mesure la nature des relations interpersonnelles développées dans ces dispositifs est spécifique ?
D’un point de vue global, l’analyse lexicale réalisée par Alceste montre que notre corpus se divise en quatre classes qui représentent de manière significative le discours de l’ensemble des interviewés (84.84 % des uce classées). La classification hiérarchique proposée ci-après montre clairement que la classe 2 s’oppose aux trois autres classes.
Nous allons donc présenter (sans pour autant pouvoir le faire de manière exhaustive) les résultats que nous avons pu dégager pour chacune des classes suivantes par l’intermédiaire d’indices tels que la présence de mots et le vocabulaire spécifique (Chi2 d’association, que nous noterons ci-après X²), les formes et les clés sélectionnées (fragments de discours) significativement associés à chacune des classes identifiées.
Cl. 2: Relations à autrui – construction du soi professionnel
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Cl. 1: Relations avec les autrui de la formation -
Rapport à l’enseignement universitaire - Conduites de formation -Corpus
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Cl. 3: Trajectoire scolaire et professionnelle - Relations aux autrui situés en dehors de la formation ------+
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Cl. 4: Rapport à la technologie et au dispositif de formation ---+
Processus cognitif et socio-affectif
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Figure 1. Classification hiérarchique descendante : dendrogramme des classes stables
6.1. Classe 2 : relations à autrui et construction du soi7 professionnel
A partir de l’analyse des indices que propose le logiciel nous avons défini cette classe 2 comme mettant en évidence les questionnements d’ordre professionnel et identitaire des apprenants. L’analyse du discours montre que ces préoccupations sont associées à la période de transition qu’ils vivent et au dispositif spécifique de formation qu’ils suivent. L’identification de la classe est renforcée par le fait que les interviewés utilisent de manière récurrente et significative la première personne du singulier (formes représentatives de la classe 2 : « mon » X² = 16.38 ; « je » X² = 10.08) indice d’un travail réflexif.
Par ailleurs, tous les étudiants font part des difficultés qu’ils ont rencontrées au cours du travail collaboratif qu’ils ont du réaliser en ligne (« groupe » X²=16.84 ;
« distance » X²=12.38) et de la nécessité d’y réguler la dynamique de groupe. Leur discours est fréquemment centré sur leurs relations avec les formateurs (« Paul » X² =13.21 ; « Pierre » X² =12.76) et leurs pairs dans le processus d’apprentissage, ainsi que sur la stratégie qui peut être appliquée pour gérer les conflits interpersonnels (« organisation » X²=13.65 ; « relation » X²=13.64; « communiquer » X²=15.84 ; « moduler » X²=16.89). Ils insistent particulièrement sur l’importance des relations humaines, de l’aide et du soutien social offerts par les pairs dans la dynamique d’apprentissage ainsi que sur le rôle primordial de médiateur que doit tenir le tuteur (« animation » X²=11.43).
7. Selon Gordon (1968, Marc, 2005) le soi est un processus complexe d’activités interprétatives continues, un système organisé de perceptions et de représentations, une structure hiérarchique de significations qui résultent de la socialisation (ici professionnelle) et situent toujours le sujet dans un rapport à autrui.
Deux autres aspects de la dimension relationnelle apparaissent de manière significative. D’abord, le rôle joué par les autrui au cours du processus d’orientation précédant l’entrée en formation est clairement évoqué. Par exemple, un des apprenants souligne l’importance de sa rencontre avec un professionnel dans le champ de la formation qui lui a présenté le dispositif et l’a persuadé de s’inscrire en lui expliquant « c’est ce qu’il vous faut et ce que vous recherchez ». La gestion des conflits avec des membres de la famille, des collègues ou des amis, situés en dehors de la sphère de la formation, est un autre point important souvent énoncé. La plupart des apprenants font part des conflits d’ordre idéologique, des débats et parfois même de l’isolement professionnel auquel ils doivent faire face depuis leur entrée en formation. Ils rapportent l’incompréhension de leurs collègues (X² = 8.71) ainsi que la frustration qu’ils éprouvent parce qu’ils ne peuvent pas partager professionnellement leur expérience d’apprentissage. D’autres décrivent les reproches que leur fontt leur conjoint, les membres de leur famille et leurs amis au regard de leur investissement temporel dans la formation. Les interviewés expliquent la difficulté (X²=8.76) de devoir gérer conjointement leur processus d’apprentissage, qui requière une forte implication, et les conflits avec leurs proches.
Il est important de préciser que le discours de la majorité des étudiants inscrits dans le dispositif Net-Trainer est associé à cette classe. Le discours de la plupart des étudiants en cyberformation de droit étant plutôt associé aux trois classes qui suivent.
6.2. Description des classes 1, 3 et 4
6.2.1. Classe 1 : Relations avec les autrui de la formation, rapport à l’enseignement universitaire et conduites de formation
Le discours de la Classe 1 est associé de manière significative à ces trois dimensions. Concernant la dimension sociale, les étudiants distinguent nettement les relations qu’ils entretiennent avec leurs professeurs de celles qu’ils ont avec leurs tuteurs. Avec les premiers, ils rapportent le manque d’échanges et évoquent le
« désintérêt » apparent des professeurs (« professeur » X² = 188.4 ; « désintéresser » X² = 19.87). En revanche, ils semblent très satisfaits de leurs relations à distance avec les tuteurs avec qui ils peuvent plus facilement communiquer. Ils évoquent d’ailleurs régulièrement le fait d’être « paradoxalement » plus proches d’eux (« tuteur » X² = 81.76; « proche » X² = 34.82) en dépit de la distance géographique.
Selon eux, la rapidité, la précision et la fréquence des réponses des tuteurs renforcent le sentiment qu’ils ont d’être accompagnés, soutenus, d’éprouver un sentiment de présence sociale. Ils expriment également le sentiment d’appartenir à un groupe en utilisant de manière significativement récurrente la première personne du pluriel (« on » X² = 65.92 ; « nous » X²= 50.1) lorsqu’ils évoquent leur expérience d’apprentissage. Ils nous font part des sorties et des repas de groupe qu’ils ont faites, tout en insistant sur la cohésion et l’entraide existant dans leur groupe de formation.
Ce sentiment d’appartenir à une communauté est renforcé par un processus de
comparaison sociale clairement apparent : les apprenants expliquent très bien l’opposition qui existe entre eux et les autres étudiants insérés dans des dispositifs traditionnels. Ils développent d’ailleurs leur propos en dégageant l’opposition entre les dispositifs de formation centrés sur l’apprenant (comme le leur) et le système universitaire classique dans lequel ils se percevaient comme des « nombres » se fondant dans la masse (« amphithéâtre » X² = 53.65 ; « nom » X² = 29.28).
Enfin, les conduites de formation évoquées spontanément par les sujets de cette classe montrent explicitement une organisation très rigoureuse de l’apprentissage qui s’inscrit dans un empan temporel hebdomadaire et/ou journalier (« semaine » X² =102.50 ; « journée » X²=24.27 ; « matin » X²=34.58 ; « soir » X²=24.72 ;
« lundi » X²=14.90 ; « vendredi » X²=28.75.). Par ailleurs, les étudiants décrivent précisément la multitude des activités qu’il réalisent pour mener à bien leur formation et l’ampleur du travail à fournir que cela nécessite (« bosser » X² =17.97 ;
« étudier » X² =20.37 ; « masse » X² =10.72 ; « préparer » X²=14.34 ; « récupérer » X² =14.34 ; « taper » X²=24.07 ; « traiter » X² =14.34 ; « surligner » X² =19.87 ;
« clavier+ » X² =24.85 ; « connecter » X²=12.73 ; « imprimer » X²=14.34 ; lire X² =12.86).
6.2.2. Classe 3 : trajectoires scolaires et professionnelles et relations aux autrui situés en dehors de la formation
La troisième classe est centrée à la fois sur la trajectoire professionnelle (« parcours » X²=17.74) et le rôle des autrui dans le processus d’orientation. En effet, les apprenants expliquent clairement l’importance qu’ont jouée certaines personnes avant et depuis leur entrée en formation. Par exemple, certains étudiants mentionnent le soutien social provenant de leurs parents, de leur conjoint (« copine » X²=10.26) ou de leurs amis au moment où ils ont fait le choix de poursuivre leurs études dans un dispositif innovant (« innover » X²=19.60). Au contraire, sachant qu’il existait un dispositif équivalent en face-à-face, d’autres expriment l’opposition ou l’incompréhension des membres de leur famille, de leurs amis ou de professionnels du secteur et le temps qu’ils ont passé à tenter de les convaincre de la pertinence de leur choix (« choix » X²=48.35 ; « choisir » X² =12.44 ; « pénible » X²=14.93 ; « expliquer » X²=14.84).
Ces propos mettent bien en évidence l’importance que revêtent les attitudes et les représentations sociales véhiculées par les autrui significatifs, relativement à leur perception du e-learning, sur les décisions d’ordre professionnel et l’engagement en formation des sujets.
6.2.3. Classe 4 : processus cognitifs et socio-affectifs relatifs au rapport à la technologie et au dispositif de formation
Finalement, la quatrième classe renvoie au rapport à la technologie, au dispositif de formation et aux processus cognitifs et socio-affectifs. Les étudiants font ici part d’une évaluation globale de leur formation (« atout » X²=13.96 ; « dommage » X²=27.63 ; « ressortir » X²=49.31). Selon eux, les principaux désavantages de ce
dispositif sont les problèmes techniques rencontrés et leur manque de compétences dans l’utilisation des outils de communication et d’information (« système » X²=61.67 ; « ordinateur » X²=94.22 ; « réfractaire » X²=49.31). En revanche, ils évoquent les sentiments et émotions positifs associés aux relations interpersonnelles qu’ils ont développées avec leurs pairs, allant jusqu’à parler de « véritables amitiés » (« ensemble » X²=12.15 ; « amitié » X²=39.80; « content » X²=30.97).
7. Discussion des résultats et perspectives de recherche 7.1. Discussion des résultats
De manière globale, les résultats obtenus montrent relativement clairement à la fois la présence significative et bien réelle de la dimension relationnelle dans les dispositifs de formation en ligne et le lien fondamental et complexe qui existe entre les relations interpersonnelles et la sphère de la formation. En effet, ces deux dimensions sont systématiquement et significativement associées à chacune des classes dégagées par notre analyse. Or la grille que nous avions établie pour mener les entretiens était volontairement ouverte afin de tester, dans un premier temps, la pertinence du choix de nos variables. Cependant, nous n’avons pas pu clairement identifier les différentes modalités d’influence des relations à autrui sur les conduites de formation en situation de e-learning.
Il est intéressant de noter que nos résultats mettent également en évidence la pluralité des relations associées à la formation et la variété des autrui identifiés comme étant significatifs (tuteurs, professeurs, camarades, autres étudiants, collègues de travail, mais aussi conjoint, parents, enfants, membres de la famille, amis, connaissances, appartenant au passé ou au présent) et la diversité des processus socio-psychologiques qui opèrent (conflits idéologiques et de valeurs, débats, explications, influences sociales et stratégies de persuasion, comparaison sociale et affirmation identitaire, soutien social et émotionnel, collaboration, aide recherchée et reçue, proximité socio-affective et cohésion).
Comme l’avaient précédemment montré certaines études (Picciano, 2002 ; Swan et al., 2000 ; Rovai et Barnum, 2003 ; Pelowski et al., 2005 ; Smith, 2005) nos résultats soulignent le rôle primordial des interactions avec le tuteur et les pairs ainsi que des dimensions socio-affectives et axiologiques qui leurs sont associées. Si certains auteurs ont déjà mis en évidence l’importance de ces deux dernières dimensions, à notre connaissance, ils ne les ont pourtant pas encore définies et étudiées de manière précise et approfondie.
Or, l’expression des émotions et sentiments qu’utilisent les apprenants pour décrire leurs différentes relations aux autres montre la nécessité de considérer l’investissement socio-affectif des étudiants vis-à-vis de leur e-formation. En effet, le discours des interviewés met en évidence un véritable travail de personnalisation qu’il nous reste à dégager plus explicitement. Même si certains processus ici repérés
ont déjà été identifiés dans les situations de formation en face-à-face (Almudever, 1993, 1998) nos résultats semblent indiquer que les relations aux enseignants et aux pairs développées dans les dispositifs de e-learning sont spécifiques, impliquant de nouveaux modes d’expression et une intensité accrue des relations à autrui, qu’elles soient positives ou négatives. En effet, les relations interpersonnelles évoquées paraissent vives et fortes et suscitent des relations plus intenses avec les autrui situés en dehors de la sphère de la formation, particulièrement sur le versant axiologique et socio-affectif.
7.2. Perspectives de recherche
Nos résultats paraissent ainsi justifier la nécessité d’explorer et de définir dans nos prochaines recherches, la nature, l’importance et le niveau des processus relatifs aux relations interpersonnelles développées par les sujets insérés dans des dispositifs de e-learning, ainsi que le rôle qu’ils jouent sur les conduites de formation des étudiants. Cela implique d’identifier, d’une part, les indicateurs de conduites de formation des étudiants et d’en dégager la spécificité. Il s’agira d’examiner, d’autre part, la nature et la polarité des relations à autrui en jeu dans ces dispositifs et de déterminer, à partir du point de vue des étudiants, si leurs autrui significatifs appartenant à leurs différentes sphères d’activité, représentent des ressources ou des contraintes pour leur processus d’apprentissage et leur développement professionnel.
Au final, nous souhaiterions tenter de saisir le lien complexe entre les différentes modalités des rapports à autrui et la variabilité des conduites d’appropriation et de formation qui leurs sont associées en situation de e-learning.
Pour mener à bien ce travail, une approche comparative qui considèrerait des systèmes éducatifs en face-à-face et en ligne, s’avère indispensable. En effet, la nécessité d’adopter une telle approche semble évidente au regard de notre analyse du discours des sujets car il indique la spécificité du lien entre des relations avec des autrui pluriels et des conduites d’apprentissage en situation de e-learning ; spécificité qu’il nous restera alors à vérifier et à préciser. Il est nécessaire de noter que cette approche comparative prendrait en compte des dispositifs de formation en ligne hétérogènes, puisque nos résultats indiquent des différences significatives entre les deux dispositifs choisis.
Selon nous, un tel projet de recherche représente un défi théorique puisqu’il constituerait une occasion privilégiée de tester notre modèle systémique et pluriel de la socialisation professionnelle dans une classe de situation nouvelle. De même, il nous permettrait d’explorer la manière dont les individus s’y prennent pour mobiliser et concilier leurs différents investissements, domaines de vie et relations aux autres, dans un contexte nouveau de formation et de transition professionnelle.
A notre avis, notre projet de recherche représente également un défi méthodologique dans la mesure où nous avons décidé de le poursuivre à partir de l’élaboration d’un instrument quantitatif de recueil de données. L’adoption, dans un
premier temps, d’une approche qualitative nous a permis de recueillir des éléments qui nous permettront de créer un questionnaire basé sur les mots et les thèmes en grande partie définis par les apprenants et donc au plus proche de notre future population d’étude. Étant donné l’hétérogénéité et la récence des études qui s’intéressent à notre problématique, il nous semble important de construire et de valider un outil de recueil de données quantitatif, diffusable et utilisable dans plusieurs contextes, en obtenant des résultats statistiquement significatifs.
Sur le versant de la pratique, mieux saisir et dégager les liens entre relations à autrui et sphère professionnelle pourrait permettre de proposer des éléments de réflexion aux praticiens intervenant dans des champs diversifiés. Selon nous, les résultats à venir pourraient constituer des informations intéressantes et aider autant les professionnels que les chercheurs qui exercent dans le secteur de l’orientation professionnelle, de la conception et du développement des dispositifs de e-learning ainsi que, plus globalement, susciter l’intérêt de tous les acteurs dans le champ éducatif et du travail. Les résultats de nos recherches pourraient, par exemple, dans les situations d’apprentissage à distance, enrichir les stratégies pédagogiques actuelles qui visent l’accompagnement des étudiants dans la rencontre de l’autre en général, ou plus spécifiquement, dans la mise en relation des autrui de la formation.
Au regard des résultats de cette étude, le modèle du sujet auquel nous nous référons et l’approche que nous avons choisi d’adopter semblent confortés. En effet, comprendre et expliquer le processus d’apprentissage et plus largement de la construction du soi professionnel, ne peut se faire de manière complète si l’on évacue la dimension relationnelle dans la pluralité de ses sources et de ses manifestations. Finalement, ce positionnement théorique laisse envisager que notre recherche pourrait aussi contribuer à une réflexion générale sur les nouvelles exigences sociopolitiques relatives au monde du travail. Il s’agirait alors de proposer d’autres perspectives et conceptions de l’acteur que nous considérons comme un être humain pluriel, inséré dans des sphères d’activité distinctes et qui se co-construit dans les relations qu’il entretient avec autrui.
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