Master
Reference
Exercer une "juste autorité" ? Huit enseignants primaires genevois face au film "Entre les murs"
HOSNER, Sandrine, LAUCK, Tiffanie
Abstract
Comment les enseignants primaires conçoivent-ils l'exercice de l'autorité – d'une « juste autorité » - dans leur classe ? Cette recherche tente d'identifier les critères de jugement de huit enseignants de division moyenne à Genève, en les confrontant à trois scènes du film
"Entre les murs", relatant la vie d'une classe d'un collège français. Une démarche inductive d'analyse des propos recueillis a fait émerger deux résultats principaux : 1. les enseignants accordent de l'importance à la mise en place d'un cadre normatif, d'un ensemble de règles explicites que les élèves jugent le même pour tous ; 2. en aval ou en amont de ces règles de comportement, ils subordonnent l'« ordre juste » à une organisation et une planification de situations d'apprentissage suscitant l'intérêt des élèves, et les amenant à devenir autonomes dans leur formation.
HOSNER, Sandrine, LAUCK, Tiffanie. Exercer une "juste autorité" ? Huit enseignants primaires genevois face au film "Entre les murs". Master : Univ. Genève, 2011
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17893
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Exercer une "juste autorité"?
Huit enseignants primaires genevois face au film "Entre les murs"
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
PAR Sandrine Hosner
Tiffanie Lauck
DIRECTEUR DU MEMOIRE Olivier Maulini
JURY
Andreea Capitanescu Benetti Victor Campos
GENEVE juin 2011
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
Comment les enseignants primaires conçoivent-ils l’exercice de l’autorité – d’une « juste autorité » - dans leur classe ? Cette recherche tente d’identifier les critères de jugement de huit enseignants de division moyenne à Genève, en les confrontant à trois scènes du film
"Entre les murs", relatant la vie d’une classe d’un collège français. Une démarche inductive d’analyse des propos recueillis a fait émerger deux résultats principaux : 1. les enseignants accordent de l’importance à la mise en place d’un cadre normatif, d’un ensemble de règles explicites que les élèves jugent le même pour tous ; 2. en aval ou en amont de ces règles de comportement, ils subordonnent l’« ordre juste » à une organisation et une planification de situations d’apprentissage suscitant l’intérêt des élèves, et les amenant à devenir autonomes dans leur formation.
Exercer une l juste autorité | ?
Huit enseignant-e-s primaires genevois face au film « Entre les murs »
Sandrine Hosner et Tiffanie Lauck Mémoire de licence en sciences de l¶éducation
Commission de mémoire : Olivier Maulini (directeur) Andreea Capitanescu Benetti
Victor Campos Juin 2011
1
Sommaire
Remerciements ____________________________________________________________ 4
Introduction _______________________________________________________________ 5
PARTIE I : Contexte de la recherche __________________________________________ 8 1.1. Le débat public sur O¶DXWRULWppGXFDWLYH ______________________________________ 9 1.2. /¶DXWRULWpGDQVODIRUPDWLRQGHVHQVHLJQDQWVSULPDLUHV ________________________ 15 1.3. /HVSUHVFULSWLRQVGHO¶HPSOR\HXU ___________________________________________ 16
PARTIE II : Problématique et cadre conceptuel ________________________________ 19 2.1. Les deux phases de la juste autorité _________________________________________ 20 2.2. /¶DXWRULWpDXMRXUG¶KXLconcept révolu ou à renouveler ? ______________________ 22 2.2.1. /¶DXWRULWpXQHTXHVWLRQGHWDOHQW ? _______________________________________ 26 2.3. Une école sans autorité ? __________________________________________________ 28 2.3.1. Un pouvoir légitimé, oui, mais comment ? _________________________________ 29 2.3.2. Une autorité juste et bienveillante ________________________________________ 32 2.3.3. Sur le terrain, deux façons de « faire autorité » ? ____________________________ 34 2.4. Autorité en classe : le point de vue des enseignants ____________________________ 36 2.4.1. Quelles représentations pour quelles pratiques ? _____________________________ 37 2.4.2. 8QHDXWRULWpVLQJXOLqUHHWµDXWKHQWLTXH¶ ? __________________________________ 38 2.5. /¶DXWRULWpSUHVFULWHHWGpFULWH ______________________________________________ 39
PARTIE III: Questions de recherche __________________________________________ 40
PARTIE IV: Méthode de recherche ___________________________________________ 42 4.1. 8QILOPSRXUIDLUHSDUOHU« _______________________________________________ 43 4.2. Le choix des scènes ______________________________________________________ 45 4.2.1. La scène de O¶H[SOLFDWLRQ _______________________________________________ 45 4.2.2. La scène du charriage _________________________________________________ 46 4.2.3. La scène du bras de fer ________________________________________________ 46 4.3. Les entretiens de recherche _______________________________________________ 46 4.4. Les enseignant-e-s interrogés ______________________________________________ 49 4.5. Dépouillement et analyse des données _______________________________________ 50 4.5.1. Les entretiens ________________________________________________________ 51
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4.5.2. Analyse 1 : huit portraits _______________________________________________ 51 4.5.3. Analyse 2 : étude transversale ___________________________________________ 53 4.5.4. Synthèse ____________________________________________________________ 54
PARTIEV : Analyse des données _____________________________________________ 55 5.1. Huit portraits ___________________________________________________________ 56
5.1.1. Brigitte _____________________________________________________________ 56 5.1.2. Vincent ____________________________________________________________ 58 5.1.3. Johanna ____________________________________________________________ 60 5.1.4. Faustine ____________________________________________________________ 61 5.1.5. Jean-Louis __________________________________________________________ 63 5.1.6. Caroline ____________________________________________________________ 65 5.1.7. Anne ______________________________________________________________ 66 5.1.8. Cristina ____________________________________________________________ 68 5.2. /HVGpILQLWLRQVGHO¶DXWRULWp _______________________________________________ 70 5.2.1. /¶DXWRULWpLQQpHRXacquise _____________________________________________ 70 5.2.2. /¶DXWRULWpFRQIpUpHSDUOHVWDWXW __________________________________________ 70 5.2.3. /¶DXWRULWpSDUOHVUqJOHVGHFODVVH ________________________________________ 71 5.3. /HVFULWqUHVG¶XQHDXWRULWpMXVWH ____________________________________________ 72 5.3.1. Une autorité bienveillante ______________________________________________ 72 5.3.2. /¶DXWRULWpULPHDYHFUHVSHFWPXWXHOHWFRQILDQFH ____________________________ 73 5.3.3. Quatre critères interdépendants __________________________________________ 73 5.4. Les ressources, gestes et compétences _______________________________________ 74 5.4.1. /HVHQVGHVDSSUHQWLVVDJHVHWVRQLPSDFWVXUO¶DXWRULWp ________________________ 74 5.4.2. /HVPRGDOLWpVGHWUDYDLOHWO¶DXWRULWp ______________________________________ 75 5.4.3. Le traitement des questions des élèves ____________________________________ 76 5.4.4. 8QHMXVWHDXWRULWpjWUDYHUVOHVUqJOHVGHFODVVH« ____________________________ 77 5.4.5. Relations enseignant-élève et « juste autorité » ______________________________ 80 5.4.6. Indications et contre-indications _________________________________________ 84
PARTIEVI:Synthèse et retour au cadre conceptuel _____________________________ 88
PARTIE VII:Conclusion ____________________________________________________ 93
Références bibliographiques ________________________________________________ 96
Annexes : ______________________________________________________________ 99 1. Entretien Brigitte __________________________________________________ Annexe 1 2. Entretien Vincent _________________________________________________ Annexe 2 3. Entretien Johanna _________________________________________________ Annexe 3
3
4. Entretien Faustine _________________________________________________ Annexe 4 5. Entretien Jean-Louis _______________________________________________ Annexe 5 6. Entretien Caroline _________________________________________________ Annexe 6 7. Entretien Anne ____________________________________________________ Annexe 7 8. Entretien Cristina _________________________________________________ Annexe 8 9. ,QLWLDWLYHSRSXODLUHFDQWRQDOHG¶$5/( ________________________________ Annexe 9 10. Un zéro pointé pour la pédagogie socio-constructiviste ________________ Annexe 10 11. Ecole : le constructivisme mal noté et pourchassé ____________________ Annexe 11 12. Ecole genevoise : le bâton et la carotte (mais surtout le bâton) __________ Annexe 12 13. Note de conduite : un bémol ! _____________________________________ Annexe 13 14. /DSXQLWLRQGRLWrWUHO¶H[FHSWLRQ __________________________________ Annexe 14 15. ([WUDLWGX5qJOHPHQWGHO¶HQVHLJQHPHQWSULPDLUHJHQHYRLV ______ Annexe 15 16. Scène de O¶H[SOLFDWLRQ ____________________________________________ Annexe 16 17. Scène du charriage ______________________________________________ Annexe 17 18. Scène du bras de fer _____________________________________________ Annexe 18
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R EMERCIEMENTS
/DUpDOLVDWLRQG¶XQWUDYDLl de mémoire est un ORQJSDUFRXUVTXHQRXVQ¶DXULRQV SXHIIHFWXHU VDQVO¶aide et le soutien des personnes suivantes :
Notre directeur de mémoire, Olivier Maulini qui nous a guidées, conseillées, appuyées et qui nous a DSSRUWp G¶LQQRPEUDEOHV FRQQDLVVDQFHV. Il a su nous sortir des impasses qui arrivent indubitablement dans cette aventure, en nous accordant son temps et son attention, et nous lui en sommes infiniment reconnaissantes.
Des huit enseignants qui nous ont ouvert les portes de leur classe et de leur réflexion, et qui n¶RQW SDV KpVLWp à nous dévoiler leurs représentations de leur pratique pour nous permettre G¶DYDQFHU GDQV FHWWHrecherche. Un grand merci pour le temps (que nous savons précieux) TX¶LOVQRXVRQWDFFRUGp.
Des membres de la commission de notre mémoire, Andreea Capitanescu Benetti et Victor Campos qui ont accepté de se plonger dans notre travail et ainsi de partager avec nous les fruits de cette recherche.
De nos familles qui nous ont soutenues GDQVFHWWHDYHQWXUHSDUIRLVVHPpHG¶HPEFKHV De nos amis pour leur écoute attentive et leurs encouragements.
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Introduction
L¶autorité des enseignants à l¶école primaire :
pourquoi s¶y intéresser ?
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Notre mémoire porte sur la thématique de l¶autorité à l¶école. Nous avons choisi ce sujet dans le but d¶DYRLU XQ UHJDUG SOXV ODUJH VXU FHWWH SUREOpPDWLTXH TXL QRXV WLHQW j F°XU (Q HIIHW nous arrivons bientôt au bout de notre parcours universitaire, et nous nous rapprochons de plus en plus du titre qui nous permettra d¶enseigner dans les écoles primaires : la Licence en sciences de l¶éducation mention Enseignement tant attendue. Nous aurons un jour une classe, et nous nous en réjouissons. Toutefois, bien que notre formation et nos stages nous aient permis de développer une multitude de compétences propres au métier d¶enseignant, nous nous sentons encore un peu démunies vis-à-vis de l¶autorité à exercer dans la classe.
Effectivement, nous avons le sentiment de ne pas avoir été assez préparées au cours de notre formation et de nos stages à cette dimension qui fait partie intégrante du métier d¶enseignant.
Qu¶est-ce que l¶autorité d¶un enseignant ? Par quoi passe cette dernière? Comment se construit-elle ? C¶est donc ce manque qui nous amène aujourd¶hui à réaliser ce mémoire.
Celui-ci a pour nous une visée formatrice, nous le concevons comme un apport à notre formation.
À travers ce mémoire, nous aimerions dépasser le sens commun et les controverses récurrentes du débat public pour aller chercher des informations et des savoirs plus concrets RXSOXVDEVWUDLWV«) auprès des enseignants, qui sont réellement et prosaïquement concernés par la thématique de l¶autorité.
Notre travail sera structuré comme suit :
Pour commencer, nous nous attarderons sur le contexte scolaire genevois actuel et sur la position des différents acteurs à propos de la problématique de l¶autorité à l¶école. Nous ferons aussi un détour par notre formation universitaire pour avoir un aperçu de la manière dont est traitée l¶autorité tout au long de la Licence Mention Enseignement.
Ensuite, nous SORQJHURQV DX F°XU GHV WUDYDX[ VXU O¶autorité. Que se cache-t-il derrière cette notion ? Comment la littérature aborde-t-elle l¶autorité ? De quoi se compose-t-elle ? Comment est-elle traduite dans les classes ? En somme, nous tenterons d¶abord de définir ce qu¶est l¶autorité de manière prescriptive, puis nous nous pencherons sur l¶autorité telle qu¶elle est (ou non) exercée en classe, c¶est-à-dire sur une facette plus descriptive du phénomène. En confrontant ces deux volets de l¶autorité nous aboutirons à la question centrale de notre recherche.
Puis, nous nous attellerons à présenter notre méthode de recherche. Nous avons choisi pour ce mémoire d¶explorer un type de recherche peu connu, qui se base sur un film ayant engendré
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une polémique : « Entre les murs » écrit par François Bégaudeau et réalisé par Laurent Cantet.
Nous justifierons ce choix et présenterons les différents acteurs de notre recherche. En effet, huit enseignants de l¶école primaire genevoise ont participé à notre étude en réagissant à trois scènes du film choisi. A l¶aide de ces entretiens, nous chercherons à comprendre leur conception de l¶autorité, de la « juste autorité » telle qu¶ils se la représentent et/ou prétendent la pratiquer.
Par la suite, nous analyserons les huit entretiens dans le but répondre à notre question de recherche. Pour ce faire, nous avons estimé pertinent d¶aborder cette question principale à l¶aide de plusieurs sous-questions qui structureront l¶analyse. Ce travail permettra de mettre en lumière les variations et les régularités en ce qui concerne la conception de l¶autorité chez les enseignants interrogés.
Nous proposerons alors une synthèse des résultats obtenus lors de notre analyse, ainsi qu¶un retour à notre cadre théorique afin de répondre à notre question de recherche.
Nous conclurons en faisant le point sur les apports et les pistes que nous avons identifiées pour notre pratique future.
Finalement, nous décrirons les limites de notre recherche dans le cadre de ce travail de mémoire et l¶évolution de notre posture de chercheuses et de futures praticiennes.
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Partie 1
Contexte de la recherche
L¶école primaire genevoise :
une ou deux crises de l¶autorité ?
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Cette recherche s¶inscrit dans le contexte de l¶école publique genevoise. Avant de présenter la recherche proprement dite, il convient d¶expliciter ce contexte. L¶école primaire genevoise est organisée selon le modèle suivant : deux années d¶école enfantine non obligatoires (1E, 2E) et six années d¶école primaire obligatoires (1P, 2P, 3P, 4P, 5P, 6P). Ces années de scolarité sont séparées en deux divisions, nommées élémentaire et moyenne. La division élémentaire concerne les degrés allant de la 1E à la 2P et la division moyenne les degrés allant de la 3P à la 6P. L¶enfant qui commence l¶école en classe enfantine a, en principe, 4 ans. L¶école obligatoire commence donc à 6 ans et se termine à 12 ans. Dans les faits, plus de 90% des enfants sont scolarisés dès 4 ans.
Notre recherche est centrée sur le contexte de la division moyenne, et plus précisément, sur les degrés allant de la 4ème primaire à la 6ème primaire. Les enseignants pris en compte pour la recherche sont, par conséquent, ceux qui ont des élèves entre 9 et 12 ans.
1.1. Le débat public sur l¶autorité éducative
Cette recherche s¶inscrit aussi dans une actualité qu¶il convient de préciser. Les interrogations sur la question de l¶DXWRULWp HW OD JHVWLRQ GHV FRPSRUWHPHQWV VRQW DX F°XU GHV GLVFXVVLRQV professionnelles (entre enseignants) et publiques (dans la Cité). Dans les écoles, d¶une part les méthodes pour gérer les comportements des élèves peuvent varier, et d¶autre part, un sentiment d¶impuissance est exprimé par certains enseignants face à certains élèves, voire certaines classes et/ou écoles dans leur ensemble.
Lorsque nous parlons avec des personnes de notre entourage de la question de l¶autorité, nous avons le sentiment que l¶opinion publique, pas toujours éloignée de celle des enseignants, tend à dire que les comportements des élèves, même ceux des plus jeunes, deviennent de plus en plus difficiles à gérer. En contexte de démocratie directe, des initiatives populaires sont même lancées pour réclamer le retour de méthodes pédagogiques ayant la réputation d¶avoir
« fait leurs preuves » et/ou de « restaurer l¶autorité (perdue) des adultes ». L¶Association Refaire L¶Ecole (ARLE), essentiellement constituée d¶enseignants exerçant dans le milieu de l¶instruction publique genevoise, obligatoire et post-obligatoire, s¶est, par exemple, donné pour tâche
d'affirmer et de défendre le caractère institutionnel, républicain et démocratique de l'école genevoise dans sa mission de service public, de donner à l'enseignement comme mission première, avant toute
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autre considération, la transmission des connaissances rationnelles et de la culture humaniste, ainsi que l'apprentissage de la citoyenneté, de défendre le statut des maîtres, par la reconnaissance de leurs certifications, de leur qualité d'experts, de leur autorité [souligné par nous] et de leur liberté pédagogique, d'affirmer la neutralité de l'institution scolaire contre toute intrusion (religieuse, idéologique, commerciale...), de défendre la qualité de l'enseignement par tous les moyens appropriés (programmes applicables, maintien de l'évaluation chiffrée, respect du règlement, moyens d'enseignement, etc.).
Cette association propose régulièrement des initiatives populaires concernant des modifications de la loi sur l¶instruction publique genevoise, tel le maintien des notes chiffrées à l¶école primaire (Maulini, 2008).
En janvier 2011, elle a lancé une initiative populaire « Pour une note de comportement à l¶école obligatoire » [annexe 9]. Il s¶agirait d¶une note à faire figurer dans le livret scolaire dès la 3P, évaluant le comportement des élèves et étant déterminante lorsque la promotion de l¶élève est discutable. Ainsi, l¶élève n¶ayant pas de bons résultats scolaires et étant menacé de redoublement subirait un verdict négatif si son comportement laisse à désirer.
D¶après O¶ARLE, les élèves sont en quête de repères et la note en propose un très concret. La note est, selon elle, indispensable pour faire respecter les règles et valorise ceux qui s¶y plient.
La note est donc un moyen de dissuader les élèves d¶un mauvais comportement. C¶est un moyen symbolique important, qui permet une vision globale du comportement de l¶élève.
D¶autres effets positifs sont cités : d¶une part le fait que cette nouvelle mesure ne couterait rien au contribuable ; d¶autre part qu¶elle rendrait, de manière générale, le rapport entre enseignants et élèves plus favorable alors que, comme l¶affirme l¶étude PISA 2010, les bonnes relations dans l¶établissement sont intimement liées aux performances scolaires des élèves.
Dans un article du quotidien le Temps, paru le 23 février 2011, [annexe 10] Jean Romain, enseignant, écrivain et porte-parole de l¶association de l¶ARLE remet en question les courants socioconstructivistes en mettant en avant une étude. En voici un extrait : selon Jean Romain,
Par son côté individuel et normatif, la note de comportement heurte de plein fouet la doxa constructiviste. Un professeur, ou un ensemble de professeurs, jugent un élève et lui mettent une note qui évalue de manière chiffrée son travail ou son comportement à tel moment de son cursus scolaire.
Cette logique cumulative est opposée à la logique constructiviste, puisque le rythme, le moment où « se forme » la connaissance attendue, n¶est pas le même pour tous les élèves. D¶un côté, on attend qu¶un élève de tel âge (en telle année) sache lire, et on évalue son savoir dans une logique de transmission de connaissances ; de l¶autre côté, on s¶adapte au rythme de chacun dans une vision socioconstructiviste,
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puisque les tortues et les lièvres sacrifient à des cycles différents. Or les professeurs Gauthier, Bissonnette et Richard (Université Laval, Montréal) dont les résultats ont été publiés en 2005 dans un livre intitulé: Quelles sont les pédagogies efficaces? montrent que les méthodes axées sur l¶élève mis au centre fonctionnent bien pour 15 pour cent seulement de ces élèves. Alors que les méthodes explicites (allant du plus simple au plus complexe) fonctionnent avec 85 pour cent des élèves: ils apprennent mieux et plus vite. Ces méthodes sont aussi plus normatives. Ces études universitaires démontrent en plus que ce sont les connaissances acquises qui assurent l¶estime de soi, contrairement à ce qu¶affirment les socioconstructivistes. Une note chiffrée est l¶antidote absolu à ces théories élitistes.
Pour conclure, Jean Romain affirme :
Aujourd¶hui, l¶ARLE lance une initiative pour une note de comportement dans les écoles obligatoires du canton. On peut discuter à l¶infini pour savoir si une telle note est juste, intelligente, bonne ou nécessaire pour redonner à l¶école un semblant d¶autorité, s¶il faut autre chose pour redorer le blason d¶un Cycle d¶orientation en grande difficulté, mais ce qui semble important en plus du signal clair que l¶ARLE envoie, c¶est qu¶une note est l¶antidote dont nous avons besoin pour faire pièce au socioconstructivisme. Lâcher une note dans ce milieu, c¶est mettre un chat dans le bal des souris.
Ceux qui réagissent aux propos de Jean Romain, ainsi qu¶à l¶initiative elle-même, sont nombreux. En effet, nous avons trouvé dans la presse des réponses intéressantes à ce sujet que nous allons discuter.
Tout d¶abord, Pierre-Philippe Bugnard, professeur d¶histoire et d¶éducation à l¶Université de Fribourg, répond à Jean-Romain dans un article du Temps paru le 7 mars 2011 et intitulé
« Ecole : le constructivisme mal noté et pourchassé» [annexe 11]. Effectivement, ce professeur conteste les propos de Jean Romain en expliquant que la recherche sur laquelle il se base est le « résumé d¶une étude sans prétention de recherche » car cette étude pour promouvoir l¶enseignement « explicite » (EE) selon l¶enseignant « reprend d¶anciens travaux sur de jeunes élèves en difficulté des années 1970 pour conclure que l¶apprentissage dirigé est l¶unique approche parvenant à de bons résultats avec de tels élèves. Cette étude fut invalidée par une commission universitaire, et le gouvernement américain avait alors renoncé à en tenir compte. Pierre-Philippe Bugnard affirme en somme que Jean Romain base ses convictions sur des propos qui sont révolus. Tout au long de son article, le professeur fait un retour sur O¶KLVWRLUH GHV diverses pédagogies et explique que « selon la plus grande enquête jamais réalisée de l¶histoire µenviron 90% des élèves du groupe µpréceptorat¶ et 70% du groupe µpédagogie de maîtrise¶ atteignent au bilan un niveau que 20% des élèves de classes traditionnelles réussissent à obtenir ». Cela laisse entendre que cet enseignant estime que
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mettre une note à l¶école primaire signifie se rapprocher des méthodes traditionnelles. Il conclut son article en disant :
Avec la nouvelle initiative de l¶ARLE, c¶est une note de comportement qui est maintenant proposée comme « l¶antidote dont nous avons besoin pour faire pièce au socioconstructivisme ».
La politisation de l¶école aboutit à persuader l¶électeur que la pédagogie est une maladie dont on guérit par l¶administration de potions. N¶aurions-nous pas un urgent besoin de constructivisme, de façon à évaluer nos pédagogies pour nous en servir au lieu de les noter pour proscrire celles qui ne nous conviennent pas ?
Voici donc la question que nous pose Pierre-Philippe Bugnard en fin d¶article. Il nous invite donc à une réelle réflexion sur la pédagogie, en concluant que la note est loin d¶être la solution que nous recherchons.
Au-delà de la pédagogie, d¶autres s¶interrogent sur les relations entre l¶enseignant et l¶élève et blâment l¶insertion d¶une note de comportement. Cette note, selon eux, ne ferait qu¶envenimer les rapports enseignant-élève et serait synonyme de stigmatisation et de sélection.
Toujours dans un article paru dans le journal le Temps le 13 mars 2011 [annexe 12], Pierre- Alain Wassmer, sociologue et collaborateur pour le SRED (Service de la Recherche en Education) explique sa position sur l¶initiative de l¶ARLE. En effet, dans sa lettre intitulée
« Ecole genevoise : le bâton et la carotte (mais surtout le bâton) » ce chercheur pense que l¶ARLE confond « autorité avec autoritarisme », car elle préconise « la menace et la sanction comme µméthode pédagogique¶». Selon lui cette initiative n¶est là que pour alerter les parents et remettre en cause le socioconstructivisme, mais elle n¶est absolument pas fondée. Pierre- Alain Wassmer la remet en cause en expliquant que « les enseignants ne seront pas respectés parce qu¶ils punissent leurs élèves, mais parce qu¶ils sont capables de les mobiliser pour des apprentissages de plus en plus complexe parce qu¶avec la mondialisation et la démocratisation des études, ils sont confrontés à des publics toujours plus diversifiés, parce que leur métier est devenu plus difficile ». Le chercheur met clairement en évidence que les élèves n¶apprennent pas sur ordre lorsqu¶il dit « ils [les élèves] n¶apprennent pas parce qu¶on les oblige et les menace, au contraire ils sont capables de s¶intéresser au contenu des cours -et même au-delà- et ils ont la volonté de progresser quand cela est valorisé ». Pierre-Alain Wassmer affirme qu¶on ne peut attendre des enfants qu¶ils se comportent subitement comme des adultes, mais que c¶est à l¶enseignant, progressivement, de les responsabiliser. Pour lui « la note est synonyme de sélection », et on ne peut enseigner comme il y a cinquante ans.
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Claude Aubert, psychiatre et député, explique dans son article « Note de conduite : un bémol ! » paru dans la Tribune de Genève du 24 mars 2011 [annexe 13] que la note de comportement proposée par l¶ARLE n¶est pas pertinente. Il dit tout d¶abord qu¶ « en notant un écolier, le maître veut imposer son autorité. Cette autorité, est-ce la sienne ou celle, désincarnée, de l¶école ? Les jeunes sentent immédiatement s¶ils ont en face d¶eux une personne qui s¶implique (à respecter) ou un préposé qui applique (à contester). » L¶implication personnelle de l¶enseignant serait donc reconnue par les élèves et engendrerait un meilleur comportement de leur part. Pour le psychiatre, « l¶autorité n¶est pas dans la note attribuée par un maître, mais dans sa capacité personnelle, corporelle, de ne pas être déstabilisé par les élèves ». Il est d¶avis que le fait de noter la conduite des élèves n¶a pas d¶impact sur le maintien de la discipline. Selon lui « les notes ne supprimeront pas l¶érosion de l¶autorité du corps enseignant, dont le devoir, fatiguant, est de faire en sorte qu¶un enseignement puisse être donné dans un groupe de jeunes ayant encore besoin de se mesurer entre eux, de tester la solidarité du groupe et la solidité du maître ».
Un autre psychiatre, Christian Müller, pense qu¶un système basé sur la sanction n¶est pas une solution. Il l¶explique dans un entretien paru dans le journal le Matin du 2 avril 2011 [annexe 14]. Ce docteur nous explique quel effet peut avoir une note sur un enfant difficile. En effet,
« O¶enfant qui va mal cherche à attirer l¶attention sur lui avec des comportements qui dérangent. L¶erreur des adultes, c¶est de penser qu¶il faut réagir. On entre alors très vite dans une spirale négative ». Et il ajoute : « L¶enfant difficile est marginalisé, alors il préfère être un caïd que rien du tout ». Ces affirmations laissent entendre que la mauvaise note de comportement ne dissuaderait en rien l¶enfant, ne l¶amènerait pas à améliorer son comportement, mais le pousserait au contraire à le maintenir pour se faire remarquer à l¶aide de mauvaises notes. Pour Christian Müller le respect se mérite et ne peut certainement pas être acquis pas une simple note. La piste qu¶il propose est la règle. Il explique « je vois l¶éducation comme un sport collectif ou un jeu de société. Il faut mettre en place des règles.
Elles ne sont pas là pour embêter, restreindre mais pour bien jouer ensemble, comme dans une équipe de foot ». Il ajoute que « si l¶enfant transgresse une règle, la sanction, comme le carton rouge au foot, ne vient pas de nulle part ».
Cette initiative et les réactions qu¶elle engendre nous montrent le caractère complexe de l¶autorité exercée et/ou à exercer aujourd¶hui dans nos écoles. Il semble exister de nos jours une difficulté grandissante à faire acte d¶autorité dans sa classe. Résoudra-t-on le problème par un surcroît de répression ? Par un usage systématique des récompenses et des punitions ?
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Ou au contraire par une implication des élèves dans la compréhension et la formulation des règles en vigueur dans les écoles ?
L¶ARLE conteste l¶état actuel de l¶école primaire genevoise. Le Département de l¶Instruction Publique ne soutient pas cette initiative, mais semble pour l¶instant ne pas trop s¶y attarder. Il faut dire que Genève vit dans une situation paradoxale où les mouvements qui aimeraient
« refaire » ou « restaurer » l¶autorité de l¶école et des enseignants sont ceux qui leur reprochent le plus vivement de s¶être complètement et collectivement égarés. Tout se passe comme si la « crise de l¶autorité » qu¶affrontent les maîtres dans les classes se doublait d¶une autre qui pourrait soit l¶équilibrer, soit l¶aggraver : la remise en cause des compétences des enseignants, de leur hiérarchie, de leur ministre et/ou de leurs formateurs sur la place publique, par des professeurs aussi vindicatifs qu¶ils ont le sentiment de n¶être ni respectés, ni même entendus de leur côté. L¶école serait donc timorée devant les élèves et affaiblie d¶autant HWSRXUFHODSDUODVRFLpWp«
Il convient d¶ajouter que le comportement est actuellement évalué à l¶école primaire. Il ne s¶agit toutefois pas d¶une notePDLVG¶XQHJULOOHGHFULWqUHVjLQIRUPHU : la prise en charge du travail scolaire ; les relations avec les camarades ; la collaboration avec les camarades ; le respect des règles.
De plus, ces compétences sont évaluées sous forme de progression. Voici l¶extrait d¶une directive de la Direction de l¶enseignement primaire qui en témoigne :
Évaluation des apprentissages dans la vie scolaire : Établir un bilan de progression des apprentissages dans la vie scolaire consiste à évaluer, à un moment donné, le comportement de l¶élève. L'évaluation se fait à partir des quatre compétences suivantes : la prise en charge du travail personnel de l¶élève, ses relations avec les autres, la collaboration avec ses camarades, le respect des règles de vie commune (art.
44 du règlement). Cette évaluation se base sur les observations des titulaires et sur celles des maîtres spécialistes, des titulaires de classe d'accueil et des enseignants chargés du soutien pédagogique qui partagent la responsabilité de l¶élève. Elle peut aussi s'appuyer sur des documents d'évaluation écrits. La progression des apprentissages dans la vie scolaire est formulée de la manière suivante : Très satisfaisante l'élève progresse avec aisance ; Satisfaisante l'élève progresse; il peut rencontrer certaines difficultés ; Peu satisfaisante l'élève progresse peu ou ne progresse pas; il est en difficulté
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1.2. L¶autorité dans la formation des enseignants primaires
À Genève, la formation des enseignants primaires est universitaire et dure 4 ans. Le plan d¶étude de cette formation est basé sur deux axes de formation nommés didactique et transversal. L¶axe didactique regroupe toutes les didactiques des disciplines scolaires et l¶axe transversal regroupe, en somme, tout ce qui touche aux aspects organisationnels, culturels et sociaux, et aux relations intersubjectives.
La thématique de l¶autorité fait donc partie de l¶axe transversal de la formation en Licence Mention Enseignement. En effet, comme le stipule le document ci-joint, l¶autorité est traitée sous plusieurs formes dans la formation.
Il s¶agit d¶un document du Comité de programme à l¶intention du Syndicat des enseignants romands, élaboré en mai 2008 :
Le traitement de l¶autorité
dans le parcours de licence mention Enseignement
Ce thème central de l¶pGXFDWLRQHVWWUDLWpWRXWDXORQJGHODIRUPDWLRQDXF°XUGHWRXWHVles unités.
La relation éducative ne peut en effet être envisagée en dehors d¶une relation asymétrique, c'est-à- dire d¶une relation d¶autorité. Cette problématique, présente dans le fil rouge des douze compétences professionnelles qui guident l¶action de formation, traverse donc autant les unités didactiques que les unités transversales.
Différentes approches sont proposées tout au long du parcours, depuis les apports théoriques jusqu¶aux différents types d¶analyse de pratique, et ceci tant par les formateurs universitaires que par les formateurs de terrain. L¶autorité y est étudiée en tant que phénomène social, relationnel, institutionnel ou culturel selon les unités concernées ; elle est en outre mise en pratique et analysée, les gestes en sont travaillés par les praticiens qui reçoivent les étudiants dans leur classe lors des temps de terrain et lors des stages en responsabilité vécus pendant l¶ensemble du parcours.
Des focalisations particulières permettent d¶approfondir le sujet à plusieurs moments de la formation :
Sous l¶angle de la relation maître ± élèves, dans le cours de tronc commun, un premier tour d¶horizon important est opéré à l¶RFFDVLRQ GX FRXUV GX SURIHVVHXU 0LUHLOOH &LIDOL ³'LPHQVLRQV relationnelles et affectives des métiers de l¶KXPDLQ´
Sous l¶angle institutionnel ± statut de l¶école et des enseignants ± dans le cours de tronc commun du professeur Jean-Paul Payet.
Dans le premier module des approches transversales, en première année du second cycle, le sujet est repris, tout particulièremeQW GDQV OHV XQLWpV ³UHODWLRQV LQWHUVXEMHFWLYHV HW GpVLU d¶DSSUHQGUH´ SRXU FH TXL HVW GH OD UHODWLRQ G¶DXWRULWp GDQV OD FODVVH HW ³pFROH IDPLOOHV VRFLpWp´
pour ce qui est de l¶approche institutionnelle et des relations entre les différentes composantes sociales. Dans ce même module, plusieurs ateliers proposent en outre des outils et des repères dans ce domaine.
'DQV OH FRXUV GH PDvWULVH GH 0LUHLOOH &LIDOL ³$SSURFKH FOLQLTXH HW pWKLTXH GHV SUDWLTXHV SURIHVVLRQQHOOHV´ DFFHVVLEOH DX[ pWXGLDQWV GH OD OLFHQce), un nouvel approfondissement des situations problématiques est proposé, à partir de situation vécues.
Dans les séminaires cliniques du deuxième cycle, le thème de l¶autorité est à nouveau abordé, que ce soit sous forme d¶analyse de pratique, du point de vue éthique ou de celui du développement personnel.
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De manière pratique, en prise avec la réalité : l¶autorité est à l¶ordre du jour de tous les temps de terrain, et surtout à l¶occasion des trois stages en responsabilité de dernière année. La formation à cette dimension est explicitement demandée aux formateurs de terrain. L¶étudiant est évalué sur sa capacité à « établir clairement ses attentes à l¶égard des comportements des élèves », « être cohérent sans ses interventions », « être capable de fermeté et de continuité dans ses exigences »,
« respecter et faire respecter les règlements de la classe et de l¶école ». Vis-à-vis de ses collègues, il doit « faire preuve d¶ouverture au dialogue » mais aussi « s¶affirmer faire valoir ses opinions et s¶engager dans la négociation ».
Tout au long du parcours, deux orientations de formation sont donc combinées et différenciées en fonction des besoins des étudiants : d¶une part un travail sur soi, sur son éthique et sur sa posture ; d¶autre part l¶acquisition de capacités à identifier les indices révélateurs, à analyser les enjeux avec l¶aide de la théorie, puis à construire des repères et des pistes d¶action propres à instaurer une relation réellement éducative et à répondre à des situations problématiques.
Toutefois, si ce mémoire prend vie aujourd¶hui, c¶est bien parce que la formation, pour nous, n¶a pas répondu à toutes les attentes que nous avions sur la question de l¶autorité. Nous devons admettre que la problématique de l¶autorité est apparue de plein fouet lors de nos stages. C¶est en effet, lors de nos semaines sur le terrain que nous avons pu nous atteler à cette dimension du métier d¶enseignant. Nous avons certainement fait des liens avec les contenus des cours universitaires et nous avons développé des schèmes d¶actions vus au cours de nos stages précédents. Cela dit, la question de comment exercer une autorité qui soit juste et pertinente dans la classe n¶a pas été résolue.
1.3. Les prescriptions de l¶employeur
Il semblerait qu¶aucune prescription directe ne soit donnée en ce qui concerne la gestion des comportements et de l¶autorité pour les enseignants primaires. Est-ce que chaque enseignant peut donc gérer les comportements des ses élèves comme bon lui semble ? Un « oui » serait excessif, mais il apparait que les enseignants ont des conceptions, idéaux et pratiques bien différents les uns des autres. ,OFRQYLHQWWRXWHIRLVGHSUpFLVHUTX¶LOH[LVWHGDQVOH© Règlement GH O¶HQVHLJQHPHQW SULPDLUH JHQHYRLV » [annexe 15] des indications sur les interventions SpGDJRJLTXHV GH O¶HQVHLJQDQW concernant la gestion des comportements des élèves, notamment en ce qui concerne les remédiations et les sanctions.
La Charte et cahier des charges de l¶enseignement primaire formule le principe de base suivant : « L'enseignant est tenu au respect de l'enfant, quels que soient son origine, sa langue, sa confession ou son milieu socioculturel » (2009-2010, p.2).
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/DORLVXUO¶LQVWUXFWLRQSXEOLTXHVRXV-tend cette orientation :
1. MISSION DE L'ECOLE
Loi sur l'instruction publique (C 1 1, art. 4).
L'enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun :
a) de donner à chaque élève le moyen d'acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d'apprendre et de se former ;
b) d'aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques;
c) de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l'indépendance de jugement;
d) de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l¶entoure, en développant en lui le respect d'autrui, l'esprit de solidarité et de coopération;
e) de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de l'école;
(2009-2010, p. 2 et 3)
Nous pouvons voir que l¶enseignant est tenu d¶être tolérant, positif, ouvert, de respecter et d¶aider l¶élève à avancer dans ses apprentissages etc. Cela dit, nous avons ici des lignes directrices de l¶enseignement et du cadre qu¶il devrait y avoir en classe. A aucun moment il n¶est prescrit à l¶enseignant d¶avoir une autorité particulière. Bien sûr, ces prescriptions laissent entendre qu¶une autorité qui n¶autorise pas les élèves à échanger entre pairs ou qui se base uniquement sur le travail individuel n¶est pas la bienvenue. En outre, une autorité fondée sur la moquerie ou le rabaissement des élèves n¶entrent évidemment pas dans le cadre du respect de l¶élève. Cependant, ce qui se passe quand l¶enseignant ferme la porte de sa classe est une autre affaire, et la palette des possibilités d¶actions qui s¶ouvre à lui est immense. Cela laisse en tous les cas le libre choix à chacun de trouver sa voie et, donc, l¶attitude ou les gestes professionnels qui lui conviennent le mieux. Apparaît bien entendu la question de l¶éthique, de ce qui se fait ou ne se fait pas, mais celle-ci n¶est pas identique pour tous.
En effet, il faut admettre que l¶enseignant a sa personnalité, ses idées et son vécu, ce qui implique que, malgré le fait que l¶institution scolaire lui demande d¶être professionnel, il le sera à sa manière. Cela signifie que, pour certains enseignants, des gestes sembleront justes et que ces mêmes gestes seront écartés pas d¶autres. Prenons l¶exemple de la sanction : pour certains elle doit avoir un caractère punitif, alors que pour d¶autres elle doit avoir un caractère réflexif.
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Ce contexte nous a donc amenées à nous poser la question suivante : « Comment les enseignants primaires se représentent-ils la pratique d¶une « juste autorité » dans la classe et dans l¶école ? 1RXVHQYHQRQVGRQFjO¶H[SOLFLWDWLRQGHFHWWHSUREOpPDWLTXHDILQGHIL[HUFH que nous savons déjà à son propos, et de préciser la manière dont nous pourrions contribuer à documenter cette question.
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Partie II
Problématique et cadre conceptuel Un pouvoir légitimé ?
Des prescriptions pédagogiques aux conceptions
et aux pratiques ordinaires des enseignants
20 Notre cadre théorique sera composé de trois parties :
Nous aborderons, dans un premier temps, la problématique de l¶autorité d¶un point de vue prescriptif, dans la mesure où nous parcourrons la littérature normative pour saisir ce que signifie le terme autorité. Nous proposerons tout d¶abord une explication des deux phases de la juste autorité, celle qui était autrefois légitime et qui doit aujourd¶hui être légitimée.
Ensuite, nous essayerons de comprendre si l¶autorité est un concept révolu ou à renouveler, si l¶autorité et le talent sont liés, si l¶école peut exister sans autorité. Ensuite, nous nous interrogerons sur la nature d¶un pouvoir légitimé, d¶une autorité juste et bienveillante et sur les manières de légitimer son autorité en contexte démocratique et pluraliste.
'DQVXQGHX[LqPHWHPSVQRXVQRXVDYHQWXUHURQVDXF°XUGHVSUDWLTXHVpédagogiques pour entrer dans l¶autorité d¶un point de vue plus descriptif. Ce passage par le point de vue des enseignants sur le concept de l¶autorité est indispensable, car comme le déclare Perrenoud (1983) « ODSUDWLTXHSpGDJRJLTXH>«@ n¶est jamais simple mise en pratiques des recettes, de modèles, de schémas d¶actions conscients » (p. 1). C¶est pourquoi l¶autorité ne sera jamais mise en pratique exactement comme le proposent les diverses théories existantes, fussent-elles philosophiquement irréprochables. Les questions qui se posent alors sont : en quoi la théorie existante à ce sujet influence-t-elle (ou pas) la pratique des enseignants? Et dans quelle mesure la pratique s¶écarte-t-elle des comportements prescrits de manière normative ?
Dans un troisième temps, nous terminerons en insistant justement sur la distinction entre l¶autorité prescrite et O¶DXWRULWpdécrite.
2.1. Les deux phases de la juste autorité
L¶autorité est un concept vaste, qui ne renvoie bien évidemment pas uniquement à l¶univers de l¶éducation. C¶est pourquoi, bien que des détours par d¶autres formes d¶autorité non propres au champ scolaire soient envisageables pour comprendre sa complexité et ses rouages, nous nous limiterons, dans le cadre de ce travail de mémoire, à étudier le statut et l¶évolution de l¶autorité dans le cadre spécifique de l¶enseignement et de l¶éducation.
Il nous paraît que la question de l¶autorité reste pour beaucoup d¶entre nous encore délicate.
L¶idée est commune, mais il est d¶autant plus difficile de prétendre placer des mots justes sur un concept de sens commun. Comme dit Houssaye (1996) « comment se dit la question de l¶autorité ? On la sent à la fois très présente et très diffuse. Elle est difficile à saisir parce
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qu¶elle semble toucher à de multiples secteurs sous de multiples angles à partir de situations contrastées, certes, mais toujours proches et émotionnelles. L¶autorité touche, elle colle à la peau des acteurs, d¶où la difficulté d¶en parler, d¶où la nécessité d¶en causer » (p.15).
C¶est probablement pour cela qu¶au sujet de l¶autorité, les voix ont fort envie et besoin de s¶exprimer, mais peinent tout de même à trouver des paroles qui fassent justement
« autorité ». Il n¶est pas simple de trouver un sens partagé au mot « autorité ». À travers cette recherche, nous verrons que les auteurs qui se sont penchés sur la question ont eux aussi du mal à définir cette notion d¶autorité. Toutefois, a priori, ce qui semble récurrent dans l¶opinion publique, comme l¶explique Mendel (2002), c¶est que
Tout se passe comme si, parlant de l¶autorité, nous cédions à la nostalgie d¶un temps où, plus même que l¶obéissance obtenue sans justification, c¶est le consensus, l¶absence de conflit qui nous fascinent.
Aujourd¶hui où tout se discute à l¶infini, où presque rien n¶est plus assuré qui fasse l¶objet de l¶assentiment commun, où les contradictions sont à fleur de réalité, à fleur de peau, l¶XVDJHÝ en dépit du bon sens Ý GH OD QRWLRQ G¶autorité dit notre fatigue d¶avoir à vivre le conflit en permanence, et sans disposer des outils qui permettraient la négociation régulée d¶un accord. (p.29)
Sommes-nous effectivement épuisés de ne pas comprendre comment s¶exprime l¶autorité de nos jours ? L¶autorité a-t-elle véritablement une autre valeur qu¶autrefois? Les enseignants manquent-ils visiblement d¶outils ? Il semble que ces questions font partie des préoccupations de la profession enseignante. A priori, lorsque les enseignants s¶expriment brièvement sur le concept d¶autorité, il semble qu¶une certaine nostalgie des temps passés existe, du temps où l¶autorité était légitime sans besoin d¶être légitimée aux yeux des élèves. Est-ce vrai ? La question de l¶autorité aujourd¶hui est-elle une préoccupation purement contemporaine ? Ces questions sont très complexes et la seule spéculation ne nous permet pas d¶y répondre objectivement. Dans ce sens, Mendel (2002) ajoute, probablement dans le but de nous expliquer que ce n¶est pas la nostalgie qui nous permettra de lever nos doutes : « à quoi bon, alors, pourra-t-on demander, s¶interroger sur une valeur collective ainsi en déshérence nostalgique. Il existe pourtant un motif sérieux pour creuser l¶interrogation : c¶est que les sources restées µénigmatiques¶, µmystérieuses¶, de l¶autorité n¶ont aucune raison d¶avoir disparu. Comment s¶expriment-elles à présent ? » (p.29)
Il s¶agirait donc selon Mendel (2002) de ne pas regretter une autorité d¶un temps révolu, mais de se questionner sur l¶expression de l¶autorité à notre époque. En effet, selon lui, l¶autorité a changé, mais elle existe toujours. Il faudrait toutefois essayer de comprendre quelle est sa nouvelle conception.
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Mais parviendrons-nous à mettre des mots sur le concept d¶ « autorité » ? Cela nous sera-t-il utile pour comprendre l¶autorité à l¶école ? Houssaye (1996) demande toute notre attention lorsqu¶il nous explique que définir l¶autorité ne nous mènera certainement pas à des réponses aux questions que nous nous posons concernant le contexte scolaire. Il affirme qu¶
On ne peut compter sur les définitions de l¶autorité ; considérons-les comme des réponses et non comme des points de départ ou des préalables. La question de l¶autorité charrie avec elle bien des notions comme celles de l¶influence, du pouvoir, de la contrainte, de la violence, de la discipline.
Refusons de les distinguer et prenons plutôt tous ces aspects comme un ensemble dont il ne convient pas de distinguer les aspects en commençant. Tous ces éléments sont intimement liés et vécus comme un tout dans la réalité scolaire. Une µbonne¶ définition de l¶autorité ne résoudrait que de façon artificielle les problèmes que pose l¶autorité à l¶école, tant sur le plan de son fonctionnement que sur le plan de sa justification. (p.13)
C¶est seulement en nous intéressant à différentes conceptions, sans camper sur des implicites ou des aspects subjectifs, que nous pourrons comprendre tout ce qui peut se cacher derrière l¶autorité et tisser les liens avec le contexte scolaire.
2.1.1. L¶autorité aujourd¶hui, concept révolu ou à renouveler ?
Pour commencer, allons au F°XUDX[RULJLQHVGXFRQFHSWPDOKHXUHXVHPHQWVRXYHQWJDOYDXGp et que nous appelons : autorité. Ce dernier remonterait à la civilisation romaine. En effet, le terme d¶origine « auctoritas » a été, selon Renaut (2004), « forgé, en le dérivant du verbe qui signifiait µaugmenter¶ (augere), pour exprimer ce qui, dans le cadre d¶une relation de pouvoir (potestas ou imperium), peut produire une µaugmentation¶. Ainsi le recours à l¶autorité intervient-il quand un pouvoir, pour des raisons diverses, a besoin, afin de remplir efficacement la fonction qui est la sienne et d¶obtenir l¶obéissance de ceux sur qui il s¶exerce, d¶un surcroît de justification ou de fondation » (p.44). Au travers de la définition proposée par Renaut, nous pouvons voir la complexité de ce concept : le pouvoir d¶une personne ne peut être exercé comme tel, à nu, sans autre justification que la force, s¶il veut obtenir le label d¶autorité.
Guillot (2006) nous permet d¶entrevoir l¶autorité sous un autre angle en nous mettant face au verbe correspondant, c¶est-à-dire : autoriser. L¶autorité prend en ce sens une autre tournure.
Pour l¶auteur en question, avoir de l¶autorité signifie autoriser l¶autre « à exister, à grandir, à apprendre, à se tromper, à être reconnu et respecté dans sa dignité humaine, à créer, à
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DLPHU« » (p.15). Dans cette perspective, plusieurs formes d¶autorité peuvent être remises en question.
« La crise de l¶autorité » ou le « déclin de l¶autorité » sont des expressions qui nous sont familières. De fait, il n¶est pas rare d¶entendre dire à propos des enseignants qu¶ils n¶ont pas ou plus d¶autorité sur leurs élèves. Il serait alors intéressant de se pencher sur la conception de l¶autorité de ceux qui émettent ces déclarations. En effet, comme le déclare Guillot (ibid., p.11), « DYDQWGHYRXORLUjWRXWSUL[LPSRVHUVRQDXWRULWpµUHVWDXUHU¶MHQHVDLVTXHOOHDXWRULWp LGpDOHSHUGXHLOHVWLQGLVSHQVDEOHGHV¶LQWHUURJHUVXUFHTX¶HVWO¶DXWorité ». Et par là même, il nous paraît primordial de se demander à quelle autorité se réfère le sens commun quand il postule que « l¶autorité est en crise » et qu¶il faut la « restaurer » ? Cette autorité regrettée et perçue comme une autorité potentiellement idéale mais perdue n¶est autre que l¶autorité dite
« traditionnelle », c¶est à dire, l¶autorité « qui fonde sa légitimité sur le caractère sacré de la tradition. Elle se fonde sur le respect de valeurs coutumières, historiquement instituées en justification d¶un pouvoir par ce pouvoir même et par sa transmission héréditaire. La domination traditionnelle est une référence qui exige révérence » (ibid., p.150).
Dans cette définition, nous voyons apparaître deux notions qui nous suivront tout au long de notre tentative de définition d¶un concept aussi problématique que l¶autorité : le pouvoir et la légitimité. C¶est-à-dire, un pouvoir sur autrui qui se doit de trouver sa justification, d¶être augmenté par un autre élément, et non par lui-même.
Comme le déclare Dubet (2000), « le propre de l¶autorité traditionnelle c¶est qu¶elle n¶a pas vraiment besoin d¶être argumentée » (p.139). Elle est en effet, pour reprendre le terme de Guillot, une domination « acceptée » ou subie par les élèves :
- « acceptée » puisque « dans l¶optique de la domination traditionnelle, les valeurs et les contenus à faire acquérir aux futurs adultes s¶imposaient (à la fois aux yeux de ceux qui les transmettaient et, de ce fait aux yeux de ceux qui les recevaient, médiatisés par la conviction même des µtransmetteurs¶) parce qu¶ils apparaissaient comme établis, sacrés ou sacralisés par leur ancienneté même et par la répétition inlassable de leur transmission d¶une génération à une autre » (Renaut, 2004, p.20) ;
- subie aussi, car il ne faut pas oublier, comme le rappelle Dubet (2000), que « jusqu¶au début des années 1990, quand on parle de violence à l¶école il s¶agit de la violence subie par les élèves, de la violence symbolique ou plus physique que l¶école exerce sur les enfants » (p.139).
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Tout cela nous rappelle le statut précaire de l¶enfant dans le monde traditionnel et l¶impact que cela avait sur les élèves qui n¶auraient pas osé, sous peine de punition majeure, contester l¶autorité d¶un enseignant. Dans cette optique, l¶autorité traditionnelle n¶aide pas l¶enfant, comme le dit Guillot (2006), « à exister, à grandir, à apprendre, à se tromper, à être reconnu et UHVSHFWp GDQV VD GLJQLWp KXPDLQH j FUpHU j DLPHU « » (p.15). Elle demande « aux futurs adultes » (et non aux enfants ± cette expression est certainement utilisée par l¶auteur pour illustrer le peu d¶importance accordée aux enfants en tant que tels, ces derniers n¶étant envisagés que dans la mesure où ils deviendront un jour adultes) de reproduire et non de créer, d¶appliquer et non d¶apprendre. En somme, l¶éducation traditionnelle n¶autorisait pas à comprendreet à grandir de manière autonome, mais d¶abord à se conformer. L¶entrée dans un monde moderne et démocratique, reconnaissant des droits aux enfants, ne permet plus une telle justification de l¶autorité.
Il est en effet important de se questionner sur ce qui a changé, au fil des années, non seulement du strict point de vue de l¶école, mais aussi du point de vue plus général de l¶éducation. Finalement, en se demandant si le concept de l¶autorité est révolu ou à renouveler, nous admettons implicitement qu¶il s¶est transformé. Certes, sa transformation n¶est pas seulement liée à l¶école et à l¶éducation, mais aux changements qui sont apparus ces dernières années dans nos sociétés. Il faut savoir que la considération sociale pour l¶enfant a fait l¶objet d¶une véritable révolution :
À l¶inverse en effet de ce qui s¶est passé pour la femme, la révolution des mentalités a, pour l¶enfant, procédé une révolution pleine et entière du droit. Dans nos relations effectives aux enfants, le critère de l¶âge a, de fait, perdu progressivement et de plus en plus le caractère discriminatoire dont il aurait besoin pour fonder des relations qui pourraient rester vécues sur le mode de la dissemblance, de l¶asymétrie ou de la non-réciprocité, comme c¶était le cas dans les sociétés traditionnelles. Nous nous confrontons donc ici à une figure particulièrement complexe de ce qu¶induit la dynamique démocratique de l¶égalisation des conditions dans ce qu¶elle a, comme disait déjà Tocqueville, d¶irrésistible : d¶un côté, nous ne pouvons plus exclure l¶enfant du statut de µsemblable¶ qui est, par définition, celui de l¶individu démocratique, et en conséquence, nous instaurons avec lui, de plus en plus, dans l¶école comme dans la famille, des relations qui, de fait, se développent sur les bases d¶égalité (par exemple en nous interdisant le recours aux moyens µautoritaires¶ de domination) ; mais d¶un autre côté ce régime de la similitude est impraticable jusqu¶au bout, ne serait-ce que parce qu¶il apparaît difficilement compatible avec l¶idée même de l¶éducation et avec une relation à l¶enfant qui se fonde sur une supériorité de l¶éducateur vis-à-vis de l¶éduqué. Dans la tension où elle se trouve avec la dynamique de l¶égalité, cette supériorité se donne aujourd¶hui et ne peut se donner aujourd¶hui de moins en moins les moyens « traditionnels », au sens propre, de se faire, sinon reconnaître, du moins admettre, mais elle doit pourtant s¶affirmer ± si du moins il doit exister quelque chose comme une école
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ou comme une famille. Toute la difficulté est donc là OHUpJLPHGHODVLPLOLWXGHHQWUpGDQVOHVP°XUV rencontre de lui-même ses propres limites sans pouvoir toutefois les fixer clairement. » (Renaut, 2003, pp.40-42).
On comprend que la considération pour l¶enfant a changé, et qu¶en le traitant comme semblable à l¶adulte, on ignorerait la loi de l¶autorité qui stipule une asymétrie entre enseignant et enseigné.
Renaut (ibid.) met l¶accent sur les changements que la Convention Internationale des droits de l¶enfant de 1989 a apporté à nos représentations de l¶enfant. Notamment, parce qu¶elle reconnaît des droits aux enfants jusqu¶alors inexistants. De plus, la Convention reconnaît à l¶enfant des libertés comme la liberté d¶opinion, d¶expression, de pensée, etc. Cette nouvelle représentation de l¶enfant problématise l¶éducation et s¶oriente vers une éducation sans autorité ni sanction. Cependant, Renaut (ibid.) attire notre attention :
Nous ne pouvons plus et nous ne pourrons plus disposer de repères normatifs clairs pour dire jusqu¶où va la liberté de l¶enfant, puisque, très visiblement, l¶enfant est ici reconnu, au moins tendanciellement, comme un semblable et donc comme porteur des mêmes droits-libertés que l¶adulte ± auquel cas la question de savoir comment fixer les limites à l¶expression de ces libertés, de façon à fonder une pratique claire de l¶autorité et éventuellement de la sanction éducative, devient une question extrêmement délicate, et cela non pas par hasard, ni par aberration soudaine d¶une société ou d¶une civilisation, mais parce que la dynamique démocratique, que nous approuvons tous et dont nous considérons les valeurs sacrées, a englobé un être humain, l¶enfant, que nous nous sommes mis aussi à nous représenter comme un semblable. (pp. 45-46)
Il est alors légitime de se demander ± nous reprenons ici la question si justement formulée par Renaut (ibid., p. 19) « si le processus éducatif suppose par définition une sorte de dénivelé HQWUH O¶pGXFDWHXU HW O¶pGXTXp FRPPHQW UHQGUH FRPSDWLEOH FHWWH GpQLYHOODWLRQ FRPSULVH LQWULQVqTXHPHQWGDQVODUHODWLRQSpGDJRJLTXHHWO¶DIILUPDWLRQGHO¶pJDOLWpTXLHVWFRQVWLWXWLYH de la conscience démocratique ? ». Autrement dit, sur quoi doit se baser la justification de O¶DXWRULWp G¶XQ HQVHLJQDQW SRXU TX¶HOOH permette une relation pédagogique reposant sur des principes démocratiques ?
S¶agit-il d¶une crise de l¶éducation dans laquelle s¶est trouvée et se trouve la société face à l¶avenir de ses enfants ? Renaut explique que la crise réside plus dans le fait que la famille et l¶école traditionnelles ont disparu que dans l¶état dans lequel se trouve effectivement l¶éducation. Il affirme que pour en sortir, l¶éducation a besoin d¶un complément éthique, qui serait un complément à la Convention des droits et libertés de l¶enfant. Par exemple, l¶adulte (parent ou enseignant) a des devoirs et des obligations à l¶égard des enfants qui ne
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correspondent pas aux droits des enfants. Cela signifie que la liberté de l¶enfant, comme celle de l¶adulte doit être limitée par des règles. De plus, l¶enfant étant sous la responsabilité de l¶adulte jusqu¶à dix-huit ans (il ne peut donc être totalement responsable de lui-même) est censé obéir aux règles que l¶adulte lui soumet, car ces lois mêmes sont censées être établies pour son bien, pour le protéger. Il dépend donc des adultes de rééquilibrer partiellement les effets de la reconnaissance des droits des enfants.
Il paraît donc que dans le souci de trouver un équilibre entre les nouveaux droits de l¶enfant et sa considération comme « semblable », il faille créer une sorte de lien d¶exception qui régirait les relations entre l¶enseignant et ses élèves. L¶école aurait besoin de créer une relation asymétrique, mais dans le respect de son semblable en tant qu¶être humain. Reste à savoir à présent de quelle manière cela peut se concrétiser.
Pour contourner ce problème, certains enseignants ont recours à ce qu¶on appelle la séduction.
Cette augmentation de pouvoir est implicite, dans la mesure où les élèves (et même les adultes) ne sont pas toujours conscients de cette emprise. L¶emploi du mot emprise induit un jugement de notre part sur cette pratique. Cela dit, il est intéressant de faire un détour par cette forme G¶autorité et ses fondements pour comprendre pour quelles raisons elle ne peut valoir comme solution miracle.
2.1.2. L¶autorité, une question de talent ?
La modernité démocratique a fait, selon Renaut (2004), « apparaître qu¶un pouvoir ne se peut légitimement exercer, désormais sans se soucier d¶obtenir, d¶une manière ou d¶une autre, l¶adhésion de ceux sur qui il s¶exerce » (p.19). Pour répondre à cette sommation, certains enseignants ont choisi de « charmer » leurs élèves pour obtenir leur adhésion et consentement.
Cette solution TXL QH GDWH SDV G¶DXMRXUG¶KXL !) peut paraître sans douleur, mais elle est contestable à plusieurs niveaux.
Dans un débat entre philosophes se demandant comment faire pour qu¶une classe écoute l¶enseignant et « fonctionne », la question du talent du pédagogue émerge. Jacquard (2003) affirme que le bon fonctionnement des interventions d¶un enseignant dans la classe est dû au talent personnel de l¶enseignant dans la gestion des situations qui se présentent à lui. Est-ce que cela cache l¶idée d¶une autorité naturelle et charismatique ? Renaut (2003) contredit son interlocuteur en répondant que « cette solution me paraît, cependant, au-delà des succès
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immédiats qu¶elle rencontre ou croit rencontrer, profondément inadaptée. Nous devons faire fonctionner l¶école avec les gens tels qu¶ils sont. Il y a de très nombreux éducateurs. Certains, disons même, beaucoup, ont en effet du talent ; il n¶en demeure pas moins que l¶éducation doit fonctionner avec tous » (pp.64-65). En effet, le talent de « séduire » les élèves n¶étant pas donné à tout le monde, il peut conduire, selon Renaut (2004), « à culpabiliser au plan personnel, celui qui ne parvient pas à µtenir¶ sa classe ou a le sentiment de ne pas remplir son rôle comme il imaginait devoir le faire » (p.18).
De plus, l¶autorité charismatique est dangereuse dans la mesure où elle ne met pas « cartes sur table ». Soyons plus claires : cette autorité peut être assimilée à une manipulation implicite : les élèves sont « sous le joug » de l¶enseignant, qui exerce un pouvoir absolu, mais caché.
L¶idée de se faire aimer des élèves pour avoir de l¶autorité nous ramène à toutes les autres formes historiques de relations entre dominant et dominé. Tous les leaders politiques usent de leur pouvoir de séduction sur le peuple pour exercer leur bon vouloir. D¶ailleurs, Renaut (2006) emprunte une formule à Spinoza qui nous paraît joliment illustrer ce phénomène :
« Les pires tyrans sont ceux qui savent se faire aimer ».
Par cette citation nous ne jugeons pas le comportement des enseignants qui usent de ce genre de « méthode », mais nous pointons le caractère subjectif d¶une telle pratique. Effectivement, dès le moment où le fondement d¶une autorité réside dans une caractéristique personnelle de l¶enseignant, quelles sont ses possibilités d¶actions et surtout ses limites ? De plus, ce genre d¶autorité n¶est pas intouchable et éternel. Bien évidemment, on ne peut pas exclure le
« charisme » des ressources utiles à l¶enseignant, mais il serait dangereux qu¶il soit à lui seul une « justification d¶une autorité ». Mendel (2002), en parlant de l¶autorité personnelle, ajoute
« qu¶elle n¶a rien d¶inné ou qui vienne de la nature : elle tient toute entière à la cohérence de l¶image que projette à l¶extérieur de lui un individu. Celle du père µsévère mais juste¶ » (p.77).
Ressort de cette affirmation le scepticisme qu¶éprouve Mendel quant à une autorité qui soit naturelle et émergeant de l¶être même de l¶enseignant. Il semblerait qu¶une telle autorité ne pourrait être réellement acceptée, ni par la société, ni par les enfants. Cela nous mène à la question de la cohérence de l¶enseignant (et de la profession dans son ensemble), notamment par rapport à l¶idée-clé de justice.
