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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Quels outils pour une éducation pour l'environnement ?

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Academic year: 2021

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André GIORDAN LDES et université de Genève. Christian SOUCHON EDEN et université de Paris VII.

MOTS-CLES: OBJECTIFS - STRATEGIES PEDAGOGIQUES - FORMATION.

RESUME: Quels sont les objectifs d'une éducation pour l'environnement? Quelles sont les caractéristiques didactiques spécifiques? Sensibilisation, simulation ou actions concrètes? Comment mettre en place de la multi, inter ou transdisciplinarité ? Comment clarifier et gérer les valeurs? Comment connaître et prendre en compte les conceptions des apprenants? Comment définir une progression? Comment initier et évaluer un projet? Telles sont quelques unes des questions que se posent enseignants, animateurs ou décideurs? A la lumière de 15 ans de recherches et d'innovations, quelles principales propositions peut-on avancer? Un ensemble d'outils et de stratégies pédagogiques a été élaboré pour la formation initiale et continue.

SUMMARY : What are the objectives of environmental education? What are the specifie didactic characteristics ? Awareness program, simulations or concrete actions? How can we achieve multi-, inter-,or transdisciplinarity ? How can we c1arify and manage values? How can we get to know and take into account the learners' conceptions? How can we define (the learners') progress? How can we initiate and assess a project ? These are sorne of the questions raised by teachers, decision-makers and those in charge of cultural activities. In the light of 15 years' research and innovations, what main propositions canbemade? A body of teaching aids for initial and continued education is offered and iIIustrated by concrete documents.

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1. INTRODUCTION

Avant de se lancer dans une entreprise d'éducation pour l'environnement, l'enseignant, l'animateur doit avoir conscience de l'existence de nombreuses difficultés de divers ordres. Une trop grande rigidité des structures et des emplois du temps gênelacontinuité et la cohérence d'une initiation à l'environnement englobant uneapprochescolaire et extrascolaire :

- modification difficile des temps scolaires et des temps de loisirs ;

- nombre insuffisant de structures d'accueil sur le terrain et sous-emploi relativement général des structures et équipements ;

- isolement de l'institution scolaireparrapportà l'ensemble de la vie sociale, - absence de polyvalence des équipements, ete. ;

- insuffisance numérique des personnels d'encadrement et d'animation (pour des activités complémentaires) ;

- absence de mesures pour encourager le développement de la vie associative; - absence de réalisation et de diffusion d'un matériel pédagogique adapté;

- nombreuses lacunes de formation du personnel d'encadrement, ou des intervenants extérieurs, sur les plans didactique et parfois environnemental ;

- rareté de cycles de formation initiale ou de sessions de recyclage pour les maîtres et les animateurs dans le domaine de l'environnement ;

- difficulté de compréhension entre les enseignants, et entre les enseignants et les divers intervenants possibles (architectes, urbanistes, agronomes, techniciens, administrateurs locaux, ete.). Sur ces trois derniers plan, un ensemble de recherches et d'innovations a été mis en place au LDES, dans le prolongement de la recherche pilote INRP-UNESCO-PNUE. Il a conduit à préciser quelques outils pour préciser le "quoi enseigner 7" c'est-à-dire les objectifs éducatifs, d'une part. D'autre part, il a défmi les caractéristiques principales sur le "comment enseigner?"c'est-à-dire les stratégies éducatives.

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2. "QUOI ENSEIGNER ?"

Toute entreprise éducative ou culturelle demande au préalable une analyse du contenu. En d'autres termes,ilest toujours important de clarifier le réseau de savoirs qui fonde un domaine. En matière d'environnement, il est sans doute encore difficile d'établir une épistémologiedecette approche. Pour favoriser la discussion, nous nous risquons à avancer un réseau de concepts intégrateurs pour une Education pour l'Environnement. Nous les grouperons de la manière suivante dans le conceptogramme ci-après (Fig. 1.).

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faut bien sûr ajouter que ce réseau de concepts intégrateurs est intimement lié avec des attitudes (comportements) et des démarches (ou méthodes de travail). Tous ces éléments (concepts, attitudes et méthodes) doiventêtreprésents en Education pour l'Environnement. Sans support des attitudes et des démarches, les outils conceptuels demeurent totalement inopérants.

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Parmi les démarches,il faut citer: • les méthodes d'enquête,

les méthodes de quantifications (mesure), • la maîtrise de l'information,

· les démarcbes logique et expérimentale, notamment la démarcbe systémique, • la modélisation et la sim utation,

· les méthodes de prise de décision.

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3. COMMENT ENSEIGNER?

L'éducation traditionnelle, trop abstraite et trop parcellisée, n'engage pas à affronter la complexité de l'environnement. Elle ne crée pas le goût ou l'imagination pour la recherche de nouvelles alternatives de gestion, elle n'incitepas àla création de nouvelles attitudes.

Une Education pour l'Environnement ne doit donc pas se borner à diffuser des connaissances, elle est faite pour aider les apprenantsàmettre en question les idées "fausses" et les comportements inadéquats concernant l'Environnement; elle doit d'abord préparer les jeunes à mettre en oeuvre de nouvelles démarches d'investigation, puis les armer aussi concrètement que possible pour se saisir des problèmes réels à des rms de solutions.

Pour orienter les programmes et les activités, deux "ingrédients" principaux sont indispensables pour faire une réelle Education pour l'Environnement:

1. Une approche de situation-problèmes 2. Une perspective systémique

D'autres composantes sont égalementàinclure dans une Education pour l'Environnement: des phases de clarification des valeurs, de modélisation, d'activité de projet de mobilisation de savoir par l'action ou la simulation.

3.1. Une approche de situation-problèmes.

Une approche didactique orientée vers la recherche de solutions aux problèmes concrets qui affectent l'Environnement est une première option. Mise au point par les recherches didactiques du LDES, une telle approche dépasse la traditionnelle approche dite "de résolution de problème". TI s'agit d'abord de poser les problèmes, de voir où ils se situent. Il s'agit également de les hiérarchiser.

Une telle démarche viseàpennettre aux élèves:

- de prendre conscience des situations qui posent problème dans leur environnement proche (une pollution ou une nuisance spécifique, une question de gestion d'espace ou de ressources) ou dans la biosphère en général (surpopulation, désertification, déforestation) ;

- d'en élucider les causes (ou du moins le champ des éléments principaux qui estàl'origine); - de déterminer les moyens ou les démarches propresàtenter de les résoudre.

Ceci implique sur le plan pratique, comme diverses études l'ont montré, une série de phases successives (Fig. 2.) par lesquelles devront passer nécessairement les élèves:

1) identifier les problèmes dans une situation problématique; 2) analyser les causes, leurs interrelations et les hiérarchiser; 3) rechercher des solutions alternatives;

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- Identifier les problèmes doit être l'oeuvre de l'apprenant et non pas du maître(1).Dans cette phase, l'apprenant doit être amené à développer de nombreuses capacités d'investigation (démarche expérimentale, méthode d'enquête, maîtrise de l'information). Il doit être conduitàsituer ses propres préoccupations etàclarifier ses propres valeurs faceàdes problèmes qui le concernent directement (Du moins dans un premier temps. Dans un second temps, l'enseignant, l'animateur doit créer des situations pour sensibiliser l'apprenant à des questions plus éloignées de ces préoccupations immédiates: gestion de ressources, surpopulation, etc.).

- Analyser les causes, leurs interrelations et les hiérarchiser oblige à pratiquer une approche pédagogique prenant comme point de départ de multiples composantes : aspects biologiques, sociologiques, géographiques, économiques, etc. Une Education pour l'Environnement devra être critique pour favoriser une analyse fine des multiples causes possibles intervenant dans une situation problématique et envisager toutes leurs interactions. L'apprenant devra être mis également en situation de comprendre le fonctionnement des multiples rouages, de hiérarchiser les priorités.

- Rechercher des solutions alternatives complète et enrichit la phase d'analyse critique. Cette troisième phase doit permettre de dépasser la simple prise de conscience, elle doit conduire à imaginer d'autres possibles et à les décrire en terme d'actions ou de modes de vie à coun et à long terme.Lacréativité doit être constamment présente dans ce processus.

- Proposer des actions pour tenter de mettre en oeuvre les solutions alternatives prolonge l'ensemble. Il s'agit de faire participer l'apprenantàune définition collective des stratégies et des actions possibles ou souhaitables.

Ce peuvent être des actions d'informations par rappon au problème dans un premier temps. Ce peuvent être également des actions concrètes d'aménagement sur le terrain ou d'intervention sur le problème étudié.

Cette dernière phase est essentielle mais très délicate carils'agit toujours de faire accepter d'autres solutions par la communauté. L'apprenant devra déterminer le plus souvent les résistances aux changements, les multiples intérêts en jeu, d'une part, le sens de l'innovation nécessaire, l'intensité et la durée du changement, les supports nécessaires d'autre part. Pour cela,ildevra apprendreàinformer,àfaire comprendre et argumenter son point de vue),ildevra tenir compte de la dimension économique de tout projet (coût de l'action ou surcroît des solutions choisies).

FIG. 2.DIFFERENTES PHASES D'UNE APPROCHE DE SITUATION-PROBLEME

3.2. Une perspective systémique

Le savoir "utile" en matière d'environnement ne peut être découpé à l'image des autres savoirs scolaires. Les disciplines classiques issues de l'état du savoiràla fin du XIXème siècle ne sont plus adéquates pour approcher les problèmes actuels. Pour résoudre les problèmes d'environnement,ilest indispensable d'avoiràl'esprit une perspective systémique.

Les apprenants doivent sunout apprendreàidentifier, hiérarchiser et articuler des impératifs d'ordre politique, économique, social et écologiqueàpropos de problèmes d'environnement, de gestion des ressources ou dans un processus d'aménagement, de planification. Il convient qu'ils aient pris conscience des corrélations existant entre les phénomènes, les situations et les divers paramètres qui peuvent intervenir.

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Comment réaliser dans une activité scolaire ou dans un cadre extrascolaire une approche réellement systémique? D'abord, ceci exige que la situation problématique soit approchée comme un processus dynamique intervenant au niveau de divers éléments en constantes interrelations. Ainsi,àla complexité due aux nombreux aspects à envisager, s'ajoutent ceux issus de leurs multiples liaisons. Des aménagements urbains particuliers (de l'installation du mobilier urbainàla réalisation d'un parc de jeux), le dépeuplement des milieux ruraux, les questions de transport et de circulation urbaine, de nuisances (bruit, station d'épuration), d'ordures ménagères et de décharges non contrôlées, d'implantation de carrières, de gravières, de station d'élevage, de décharges publiques, et les pollutions (sur l'air et l'eau delarégion) constituent autant de problèmes de sensibilisation.

D'autres thèmes d'études ont été étudiés dans le cadre des recherches LDES : - une usine d'incinération jouxtant des industries alimentaires;

- des déversements directs d'eaux usées dans les ruisseaux;

- ungrandchantier d'ampleur nationale perturbant toute l'organisation du terroir ; - une carrière à ciel ouvert arasant complètement plusieurs collines;

- un dépôt d'ordures, non autorisé, mais toléré ; - des stations d'élevage situées près de la rivière, ete.

Quel que soit le degré de finesse atteint, l'analyse disciplinaire reste impatfaite. Pour réduire au maximum cette marge d'imperfection, la collaboration des méthodologies des différentes disciplines impliquées est nécessaire. Toutefois, cette pluridisciplinarité ne résoud rien, àelle seule; àun problème posé, chaque spécialiste ne peut apporter qu'une réponse limitée; la pluridisciplinarité n'est alors qu'une juxtaposition d'analyses et de solutions sans que l'ensemble ainsi obtenu soitàcoup sÛT cohérent et viable. L'intégration de tous les éléments ne s'opère jamais car ils sont de valeur et de niveau trop inégaux. Ainsi, la transformation des réponses closes des spécialistes en une réponse globale se fait au détriment de l'une ou l'autre des contributions et ceci trop souvent en fonction des modes, du "poids" reconnuàchacune des disciplines intervenant ou de la personnalité plus ou moins forte des individus engagés dans la recherche.

C'est la mise en place et l'utilisation d'un outil commun, bâti ensemble qui peuvent permettre de remédieràces inconvénients en rendant opérationnelles apports disciplinaires. L'objectif commun est une compréhension, la plus complète possible des systèmes dans lesquels s'exerce l'activité humaine afin de cerner leurs effets sur l'environnement. Pour permettre aux apprenants de réinvestir leurs savoirs, il est utile de les amener à étudier un autre problème local, puis des questions plus générales concernant l'ensemble de la biosphère (ozone, surpopulation, augmentation des températures, pollutions pétrolière ou nucléaire) ou d'autres régions (disparition des forêts tropicales,désertification, implantation d'industries polluantes ou de décharges industrielles dans le Tiers Monde).

Dans une optique systémique, l'élaboration de l'outil commun ou grille d'analyse, se produit par intégration des différentes approches (physique, écologique, social, économique, etc.) (fig. 3.).

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TROIS ETAPES PEUVENT ETRE DECRITES :

• 1. Identification des éléments du système et des lois régissant les interactions qui les relient. Celte détermination peut être réalisée au mieux sous une fonne quantitative. PaIfois on se contentera d'une fonne qualitative.

• 2. Mise en évidence de l'évolution du système, et plus précisément prédiction des conséquences sur celte évolution des modifications au niveau de certains éléments du s·'stème.

• 3. Utilisation éventueIle de la "description" en termes de système, pour la recherche de solutions alternatives afférentes à un problème d'environnement ou de gestion des ressources, solutions moins dommageables à l'environnement.Ondoit alors préciser l'objectif fixé: aménager un espace, préserver une zone de nidification, développer des transports urbains, faire un choix politique et économique.

Dans le contexte d'une perspective systémique, l'étude d'un environnement donné porte d'abord sur des identifications et des mises en relations. Les identifications concernent principalement:

-les éléments du système: acteurs et facteurs (y compris humains) apparemment responsables d'un état (ou d'un changement d'état),

-les interactions entre les facteurs (synergie, effets contradictoires), -les structures dans lesquelles les facteurs (ou êtres) interviennent, - les règles de vie, des lois régissant la vie de ces éléments.

En raison des difficultés d'analyse inhérentesàces identifications, les apprenants peuvent se limiteràanalyser les variations externes et internesàun système (puisque seules des variations d'état - par exemple - sont perceptibles et non pas les états eux-mêmes).

Dans un deuxième temps,ils'agit de mettre en relation ces divers éléments, de proposer des relations causales entre des événements caractérisant la situation observée.

FIG. 3CARACTERISTIQUES PRINCIPALES D'UNE APPROCHE SYSTEMIQUE

4. CONCLUSION

Aujourd'hui, l'Education pour l'Environnement està une croisée des chemins. Vivement souhaitée, elle est envisagée de plus en plus fréquemment comme une nécessité. Pourtant après une dizaine d'années d'expériences, on ne constate pas de généralisation notable. Des tentatives sont effectuées mais elles ne s'étendent pas. Les mêmes erreurs sont sans cesse recommencées.

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TI est vrai que trop trop d'actions dans le domaine de l'Education pour l'Environnement ont été faits avec enthousiasme certes, mais avec l'illusion qu'il suffisait de "dire", de "faire". Elles se sont révélées rapidement limitées, elles manquaient de préalables et de retours. Trop souvent, les objectifs recherchés étaient implicites, les publics mal cernés, les retombées seulement envisagées pour ce qu'elles pouvaient être.

Il ne s'agit plus seulement d'entreprendre des actions d'Education pour l'Environnement,il s'agit de mieux les penser et de se donner les moyens et les outilspourles réaliser avec une rentabilité optimale. Un certain nombre de "garde-fous" doivent être impérativement mis en place, notamment par le biais d'un processus d'évaluation.

POUR TROUVER D'AUTRES OUTILS

A.GIORDAN et C. SOUCHON,Une éducation pour l'environnement, Z'Editions, 1991.

Figure

FIG. I. Concepts intégrateurs pour une Education pour l'Environnement
FIG. 3 CARACTERISTIQUES PRINCIPALES D'UNE APPROCHE SYSTEMIQUE

Références

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