LES OUTILS ...
DES OUTI LS POUR LA fORMATION DES DIVULGATEURS
(Enseignement et vulgarisateurs) A. GIORDAN L.D.E.S. Université de Genève MOTS CLEFS RESUME : OUTILS - FORMATION
Afin de réaliser une formation des divulgateurs
(enseignants et vulgarisateurs) , une approche
centrée sur la construction et la production d'outils est proposée.
Elle a pour but d'intégrer la formation académique
Dans ce texte sur la formation des divulgateurs (enseignants et vul-garisateurs) nous laisserons les aspects institutionnels. Nous ne disserterons pas sur le fait que cette formation doit se faire en Université ou dans des Ecoles Normales, en quatre ou cinq ans, avec quels types d'alternance pratique-théorie ou avec quels nombres de modules. Cet aspect a déjà fait de nombreux rapports dans la plu-part des pays européens.
Nous ne traiterons pas non plus du contenu des formations tant scientifique que professionnelle qui demanderaient des réflexions particulières (1). Nous aurons l'occasion de revenir SJr tous ces points par ailleurs. Nous nous centrerons ici sur une proposition originale, celle d'introduire un certain nombre d'outils didactiques dans la formation, en abrégé O.U.D.I.F.
1. Pourquoi des outils didactiques de formation?
La conception qui a prévalu jusqu'à ce jour en matière de formation se limite à une formation scientifique de base "dite de haut niveau', la formation professionnelle (2) consiste le plus souvent en un ap-prentissage sur "le tas" oD le futur enseignant reproduit auprès d'un conseiller pédagogique, pas toujours formé, un certain nombre de techniques de présentation et d'organisation de la classe qui sem-blent "marcher" ou qui constituent la "norme" établie. Schématique-ment on pourrait dire que ce modèle est de type transmissif (énon-cer un principe c'est l'enseigner) avec un distributeur central selon
ci-dessous:
livres
SCIENCES~contenu~MAITRE - - » l e ç o n magistrale ~ELEVES
T.P. labo.
(1) A titre purement référentiel, nous souhaitons indiquer quelques pistes de recherches. Sur le plan de la forwation scientifique, des recherches sont
à développer car les concepts scientifiques et les niveaux de formulations
proposés ne ckvI'aient pas être les mêmes que ceux choisis aujourd'hui avec l'idée de produire cks futurs cheI'cheurs, d'une part. D'autre part, le
futur divulgate~~a aujourd'hui besoin de mattriser un minimum de
techni-ques ck corrmunications, ck conduite de gI'oupe, d'élaborations de projets ou encore d'analyse institutionnelle, etc ...
(2) Nous avons étudié à ce propos la plupart cks modes de f01'l71ations des
Il repose sur l'idée que la connaissance scientifique existe intrinsèquement et qu'il suffit de la présenter éventuellement avec quelques expériences et audiovisuels pour qu'elle soit assi-milée par les élèves ou le grand public.
Malheureusement un grand nombre de recherches, tant européennes
qu'américaines (répertoriées dans A. Giordan et G. De Vecchi, 1985)(1) montrent que les pratiques découlant de cette formation ne donnent pas les résultats espérés. Les causes en sont multiples. Parmi les plus importantes, on constate une inadéquation entre les pro-cédures d'enseignement habituelles et les processus d'apprentis-sage des élèves ou du grand public. En particulier "l'acte d'ap-prendre" est souvent occulté, le divulgateur choisissant a priori ce que l'élève doit apprendre et comment il doit l'apprendre. Une formation didactique devient nécessaire, elle ne peut ètre aujourd'hui un simple appendice décalé de la pratique comportant quelques leçons de psychologie ou de philosophie des sciences. La proposition que nous formulons repose sur l'idée que seul l'élève peut s'approprier le savoir par déplacement de ses con-cept ions. Toutefoi s i l ne peut le construi re seul, des i nterac-tions avec plusieurs paramètres sont indispensables (A. Giordan, G. De Vecchi, 1985). Parmi ceux-ci l' ensei gnant joue un rôle cen-tral pour fourni r à l'apprenant dans des situations nécessai res, les informations et les modèles adéquats. Ainsi le divu1qa-teur a besoin d'acquérir à la fois directement en formation ini-tiale et en formation continue un certain nombre d'outils (OUDIF5) qui l'aideront à lire les différents éléments de sa pratique éduca-tive, par exemple à clarifier son projet éducatif (Tableau d'ob-jectifs), à comprendre les conceptions des élèves et leur pro-cessus d'apprentissage (Grille d'analyse des conceptions, Tableau des obstacles à l'apprentissage) etc ...
(J) A. GiordanJ G. De Veaahi, dans Conaeptions des apprenants aux aonaepts.
De~aahaux, Neuahâte~ (sous presse). .
ELEVE
Grille d'observatior
i l écoute
les questions, les idées des élèves
o
o
o
J ç J c il MAITREil a des idées d'activités
possibles (situations-interactions) il a des ressources (aides didactiques) / l,ri]le i l a des projets (objectifs) SCIENCES Cn ~.---il connaît le s contraintes Tableau d'objectifs.
Modification de la relaticn éducative
et place des üUDIFS.
2. Exemples d'DUDIFS
La pratique des "objectifs" est déjA ancienne dans l'éducation. Elle fut avancée dans les années septantes comme une panacée pouvant résoudre l'ensemble des problèmes éducatifs. Présentée sous cette forme elle s'avère limitée, d'autant plus que les ob-jectifs étaient définis le plus souvent en termes généraux et atemporels par rapport aux disciplines enseignées. Oe plus cette pratique des objectifs, conçue dans une perspective behavioriste met sur le ~éme plan des concepts primordiaux et des notions se-condaires et réduit le savoir A une poussière d'objectifs suppo-sés capitalisables.
Pour pall ier à ces difficultés, nous proposons de substituer aux pédagogi es par objectifs, les QUOI FS "objectifs" défi ni s pour une discipline donnée (1). Les OUOIFS "objectifs" sont produits dans le but d'amener les divulgateurs A clarifier les finalités et la structure du message qu'il s souha i tent "fa i re passer". Il s com-portent des tableaux de savoirs organisateurs, des conceptogram-mes, des niveaux de formulation.
a) Tableau des savoirs organisateurs
Ces tableaux ont pour but de faire l'inventaire pour une éducation souhaitée et pour un publ ic donné, des concepts, démarches et attitudes organisatrices. A titre d'exemple pour les étudiants de biologie nous proposons le tableau suivant (2).
b) Conceptogrammes
Les conceptogrammes ont pour but de mettre en évidence des rela-tions entre le concept étudié, son réseau sémantique et le type de question étudié. A titre d'exemple, nous proposons deux concep-togrammes différents pour le concept de fécondation.
(1) CeÙ2 ne doit pas faire l'économie de tableaux d'objectifs interdisciplinaires,
les objectifs primordiaux doivent d'ailleurs être réalisés au travers des
diverses matières.
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--'l---Réseaux des concepts primordiaux pour des étudiants de biologie
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~f.ctlhilli" /o~o~~ EI"_BR'OGOESE UII:H!lU VI'ANT 11m;tH.~xdonnfnli'el a la thll!o,jecpll,,1.;re,onsu't 14 !ransfcr •• ticn
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de fUI jon et de~,.iliOn
OHinlll0n nIable~our
l 'tnHlIlbh dum~nd4! ~hint
(except.PlrneJu"itf).
~JPlit. decert.in"'''l
de p"rthlno~enèse_
Extrait du tableau des différents conceptogrammes à propos de
Fécondation
c) Niveaux de formulation
Les niveaux de formulation fournissent des données opérationnel-les pour évaluer le niveau de rigueur souhaitable sur un type d'ob-jectif pour un public donné (évaluation formative).
Ces niveaux peuvent se présenter sous forme d'indicateurs opti-mums pour un niveau éducatif donné. A titre d'exemple nous pro-posons un tableau pour les objectifs d'attitudes.
Les différents niveaux peuvent être regroupés pour constituer un tableau d'évolution. A titre d'exemple, nous proposons celui élaboré sur l'objectif d'écosystème (1 )
OHJECTIFS f)'AnnlIIlL";S(lP"TIFIQl't_~
o..nnilio" ,. .... r . . . . I·<>b;...nlf
f't..-rr trou.n u"" IOIUl;"'" - Chercher u'""'inronn... "",,ouheude <lem.""",".u "",iln:
toÎ-""'me _ O>erche, •...,.,dto ..n probJ<"",par rOO'''''''lOIllOn ell'e_perlrnental",n '"" heu<leK n:pol"
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du idk• •uinatu • (1)
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contenant de. ft:r<1 viviOfltS. de l'e ..u. dl l'Ill', de 1. t.rTe nikenaire.k 1.. vie d . . fue viyaftU·.
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"le.w ...wr. (c .... ro\lo ) grSC.... O' ..Ut:res
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<l'un.a.l.He\l do ....!quii ..tf!rhiJ.uent 1... - - les t::r'"
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et o\/ocl utl~t.. <1", IliHeu, .
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<I".rhuw:slllaell.u.1te., .
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.-u pl ....t u et &licrobe.qoaiOHr'lll. ...."t 1.... eilld.en-el
et U tor • .,nt h ...ti~viv_tea lseh _ n u...
• l'ho_e.ell.t ..teTVen....tell lUIpoi ..t4e • •
6c::aat-l'
rhquede <I!tru.ir.. l'ko.,.t!nle.
_ stad. 4 ,un.u4t u.lt!rhlU" P""'t l'0in<l!''e cbc> c ....tll1 ... tl!vucn NnOe s<:ol .... i d ot>lig.t"ir.. a"cc 1. . _tioIU
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_ Jol"occ..><>nd'unprobl.mcpr.,iq~.lu"" ",,,omb.,,,,'Ic,don ...e.do:ru!","ne""epenoon
""llcpour'm.';lle:ru""lo(>lul'O"_•• lIe ...lie.&n:prod"'n:ce~""ron'oll
_Élrr nplMcdts"«onn." ""'me .ndc:honduud.. ."..oh"r<.d""nfa"'l'"<M.rrchlllcq.. u.
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_ So"<li.limi .., k.pro'k .. e ... nl$da".1. nifUn: u,," ...n, Jud,C;"U"""'''' ... "n •. pholOii
lE.ncud·.ppropn.lion,n:.chc:{l;hc:f~...;II..u ~ondilion.de.uni. . . .nldo: ",.nUOOULI'C
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_ s.'<O..tny<ludcf~oncoopi...llye5Oil.n~iUn""50.nocc .... _ ...l,>Oi'enpu'
licip&ntiun Dll..il d·équ,pe OIl.n;'" ou 'Y'''rn.IUlfI'C
_Sivoir.~r' leI ~81(.deIl (:OI'/lmuniaDorlil'inlcnurd·un 'TO\lpe~l MYO"Ie"i,
~"mplede.don~de1.0d'scu .. i""1""'" n:f"""",,, sonpro!"..jU,erner.l _Chercher.indi\li<l...lk"",nlOU en groupe h~r un ob}CClII <ks'"Icon.lrlKnon d'un ob)tl.upenmc:m.otioo).uhc.. d'.n.r.dJTordr"' inf"':"""'iotII
_ Mener linprn~juo.qu·... lerme,mal,rt\e$ddflCult....el causesd·«he.c lconoonlnl>on~
persé"""'r>œdan.l'iIICti",it<
_Avoir kJOll("id·.ppli'l"'" .."~.... n.iSI&I"ICC'iIIr<solu{)o~d·unproblernclco~manl1iII.ic:
dcl·ufantou«lIId....sel
41.Chtr:rcheri.érir....I••nrg"nc' ..li ...lio" .•i.'""'d"n ...p:>nct...lI.dc:l'o~...'alio"eldc
rupO-nc'~l'"'''''n: ."""....li'O: ou.ile.r"ulut< obI.nu. ",,,, oembl.bl ..iuu.00.ull'u
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Complétement ignorée jusqu'à très récemment dans la pratique édu-cative, l'étude des représentations des élèves a fait l'objet de nombreuses recherches ces dernières années. A partir de celles-ci nous pouvons proposer aux divulgateurs des OUDIFS "conceptions" dans le but de mieux faire connaître les structures de pensée et les mécanismes de compréhension d'un public visé. Cette approche leur permet de faire prendre conscience des potentialités des apprenants (grille de lecture, opérations maîtrisées) et des obstacles limi-tant les processus de construction du savoir.
Afin de permettre le maximum d'efficacité,ils comportent des grilles de lecture de conceptions et des grilles d'analyse d'obstacles.
a) Gri 11 e de lecture des concepti ons
Ces grilles de lecture ont pour but de catégoriser et de hiérar-chiser les diverses conceptions rencontrées. A titre d'illus-tration nous proposons une grille illustrée à partir de dessins d'élèves (à propos de la germination) et à partir de formulations d'élèves (à propos de la pbotosynthèse)
Var1ant:ea Ex-olesd'n.v..deCormulat:10ftS
?'3 ..La.;:liante ··'rodul.t:... gsce
l ~.;)hotoayr.:thèse, :'a
lIat::.ère"lvantlt l "ar'l'.:1.r
Jo'!i!men'Cs ;:luJ,.séa 1alu le
solec dana l''I.'t:IIlOsphère.
?3.2 • I..a?h.ot:oayntilèsepe""et:
un. transt'onnat:ion ~es
Uê-"'ent:.s &b.orbeSi pour proc1uirs:
de lamatl.i1reoriU'iQue .
:-iche '!n éneraie 1 par1i::tr d.~
l'§nerai..lum1ncu.ae-ca~d. ' p~ laphoco.yn1:h••••
P3.1 • La pl\otoeynmtse pet"llet:
la (abr1ca'C1ondesucre.
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·';ri.ee l 1. ?h.otosyn'Chèse,i..!. y a t:"3nsioraat1ondee
il• •na :lbao""• .sn
(M'CUre t'iclUI) ~nerI1e".
~ la ll,1,111'" p."..t la
Cabrtca'C1Oftdo' aaidon.l
i'U""t1rduCoze'C d. L"au.
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<.- "la?hot:Osyntnt•• f~rlque:
le._titre- dont::&;Jlan~.'" LO bno1n. ell.s. nou.r:-it:ausal
un p.u par l n :*'&cin.... ,
.(:- '"dle s.nourrlt d..'
'lia-~t'r.l'lUlliral.et de lO
pnot:oayn~••fl\ plus",
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~e sol "t ,It"ee l la
pno'ta.ynd\•••.
P2.3 .. L. solpe~.t une ùiJ1ten-:
ac1en suppln.er\uire l 1& :
photo.yn'th•••.
P2.2 .. La ph01:OSlyn'Chne pennet:
un.a.limenut:1on
coaolémen-taire l celle trouvéedana
le sol.
?2.1 .. Phot:osynth. . . et: sol
const1~'Cdeux cype.
dit't6ren'Cs d'_11=.nt:at:10n
d. la plant:e.
~ ''!l'Ue s. nOurTl'e jela
lUIIUltreparla
pnot:oayn-t.'1a••n: elle s.!'1QUrT~e
daN le sold.CoZ, 02
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lUJll1iredans 1.' air.
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ctù.orophylle'·, - :
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Hla i'not:Osyn'Ch.••• ser: 1 : ] renouveler 1.'oxyg;.ne 1e l'ur", "'0 '·.,l~, ssr': ). '101ree qul ...
es'rdana:e':~MS (t":'l.:ore'Sc~1r:.e,(., ~l. ?1 ..2 - !..a 'h01:0eynt:!'U!se~oueI..:n ~
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b) Grille de lecture d'obstacles
Ces grilles de lecture premettent de décoder les difficultés prin-cipales que ri squent de rencontrer l'apprenant au cours de son apprentissage, tant sur le plan du domaine immédiat étudié que sur celui des cadres de référence requis.
A titre d'illustration nous proposons une grille avertissant l'en-seignant à propos du concept de filtration pour des élèves de l'école primaire (2)
(1) A. Giordan, B. Petit et aH. Reaherche ENSAA. INRAP. WEB
e:lJ
"l'eau ne peut pas sortir par lepe-t i pe-t trou oùi ly a la
flèche parce qu'il est vers le haut"
pression
"un liquide ne peut
que descendre"
différence
en-tre masse,
du-reté et Consis-tance ("ça passe plus difficilement 6i Clest lourd et dur" -indépenda'O-rDent de la gros-seur-) dirtêrence entre dissou-dre et fondre difrérence entre solution et sus-pension ( ..tou~ ce qui
est dans l'eau est liquide") écnelle des gr.:mdeurs (existence possible de ce que l'on ne
voit pas
...
~
Ces outils de diagnostic sont accompagnés pour être opératoires de de tableaux de ressources inventaire d'interventions, de situa-tions, aides didactiques possibles, susceptibles d'aider l'appre-nant à éviter ou à dépasser les difficultés rencontrées.
