• Aucun résultat trouvé

ARTheque - STEF - ENS Cachan | Idées pour la formation non violente des enseignants de sciences

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Partager "ARTheque - STEF - ENS Cachan | Idées pour la formation non violente des enseignants de sciences"

Copied!
8
0
0

Texte intégral

(1)

IDÉES POUR UNE FORMATION NON-VIOLENTE

DES ENSEIGNANTS DE SCIENCES

Elena CAMINO Università di Torino

MOTSCLÉS: DIDACTIQUE DES SCIENCES NON VIOLENCE ÉTUDIANTS -UNIVERSITAIRES

RÉSUMÉ: Une école compétitive et sélective s'oppose à des initiatives qui visent à récupérer des modèles éducatifs fondés sur la non violence. L'idée de science interprétée comme vérité et instrument de contrôle de la nature s'oppose à l'idée de science vue comme un élément partiel de connaissance. Il est opportun que les formateurs des enseignants acquièrent conscience des aspects controversés cités ci-dessus et de la nature politique du processus éducatif. Je vais illustrer ici un Cours universitaire de Didactique des Sciences Naturelles, avec quelques exemples d'activités.

SUMMARY : A competitive and selective school is opposed to efforts aiming to recover educational modeIs founded on nonviolence. The idea of science as description of truth and as instrument of control of nature contrasts with the idea of science as a partial element of knowledge. It is advisable that science educators become conscious of such controversial issues, and of the pilitical nature of the educational process. 1 present here a University Course on Science Education, with some examples of activities.

(2)

1. INTRODUCTION 1.1 Le scénario de l'action

Le Cours de Didactique des Sciences Naturelles se dérouleàl'Université de Turin, Cours de Maîtrise en Sciences Naturelles. 11 est proposé en troisième année: obligatoire, semestriel (4 mois, 70 heures plus travaux pratiques) ; il accueille chaque année entre 15 et 30 étudiants. Les thèmes abordés dans le Cours ont dejà été présentés (Camino, 1996).

1.2 Les modalités de travail

Les étudiants sont constamment invités à participer, avec des travaux individuels ou par petits groupes, à des activités de lecture, de recherche, de débat, de 'simulation' de situations d'enseignement/apprentissage. L'ouverture envers des hôtes extérieurs (gardien du parc lors des excursions, autres enseignants spécialisés en d'autres matières - linguistique, pédagogie, biologie cellulaire) les expose à des environnements etàdes pratiques de formation variés et favorise les changements de rôle: les non enseignants font cours, les professeurs prennent des notes .... Des questionnaires sont proposés au début du cours (pour analyser les expectatives et recueillir les répertoires de connaissances préliminaires) et à la fin (comme éléments de l'évaluation globale). En cours d'année les étudiants construisent des cartes conceptuelles, préparent des exposés oraux et des rapports écrits, montent des panneaux, effectuent des recherches en réseau etc. La documentation produite est miseàla disposition de tous. Celle vaste quantité de matériau récolté est utile d'une part pour une autoévaluation de l'enseignant, d'autre part du fait des suggestions qu'elle offre pour réaliser des modifications et transformations, et enfin grâceàla possibilité d'illustrer l'évolution de ce processus interactif d'enseignement / apprentissage.

2. UN PROJET ÉDUCATIF NON-VIOLENT

Pour expliquer et illustrer la signification que j'attribue à celle expression "d'approche non-violente"l, il faut tout d'abord penseràcertains des points signalés par Pontara (1996) à propos de la 'personnalité non-violente': la capacité à identifier la violence, la capacité d'empathie, le refus de l'autorité (Don Milani, 1988; Miller, 1987) ; la confiance dans les autres, la capacité de dialoguer... En outre, le principe de la faillibilité énoncé par le même auteur (voir encadré 1) me semble essentiel, ainsi que certaines des idées de Vinoba (voir encadré 2) et de Krishnamurti (voir encadré 3) à propos de l'autonomie dans l'acquisition de la connaissance, de la confiance en soi, de l'engagement envers

1 Voir,à ce propos, l'Appel des Lauréals du PRIX NOBEL DE LA PAIX à tous les Chers d'ElalS, de tous les pays membres de l'Assemblée Générale des Nalions-Unies, afm que l'Assemblée Générale des Nations-Unies déclare;

- que la première décennie du nouveau millénaire, les années 2000à 2010, soit déclarée "Décennie pour une Culture de la Non-Violence"

- qu'au débul de la décennie, l'année 2000 soil déclarée "Année de l'Education à la NOD-Violence"

. que la Non-Violence soit enseignée à chaque niveau dans nos sociétés pendant celle décennie, afin de rendre les enfanlS conscienlS de sa signification réelle el pratique el de ses bénéfices dans leur vie de tous les jours, dans le bUI de diminuer la violence el la souffrance qu'elle engendre, envers eux el l'humanité en général.

(3)

l'environnement, du sens de responsabilité. Un autre élément important est celui du développement de l'imagination créatrice afin de projeter le futur désiré (Hicks, 1994).

Nous savons bien que... nous éduquons à travers ce que nous sommes et la manière dont nous vivons, et donc qu'un processus d'éducation sérieux, est en même temps un processus d'auto-éducation sérieux. Dans ce processus, le principe de la faillibilité acquiert une importance considérable... Ce principe dit que personne ne peUl jamais se déclarer certain que ce qu'il croit être vrai à un certain moment l'est effectivement. L'intériorisation de ce principe conduit au dialogue età

la tolérance (Pontara, 1996).

Les étudiants devraient être bien fortnés aux méthodes d'acquisition autonome des connaissances. Il faudrait les aideràpenser par eux-mêmes,àaspireràla vérité où qu'elle puisse les mener et non pasà

suivre les sentiers battus. Ils devraient être fortnésàprendre confiance en leurs capacités (Vinoba Bhave, 1967).

L'éducation n'est pas simplement l'enseignement de divers sujets académiques, mais c'est aussi la recherche de la res nsabilité totale de l'étudiant (Krishanmurti, 1986).

Mais l'approche non-violente ne se limite pas à la manière de s'exprimer et de se mettre en rapport aux autres: elle peut aussi fournir la clé de l'interprétation des phénomènes et des histoires, et elle peut inspirer des ini tiatives individuelles et collectives.

Domaines d'application de l'approche non-violente

A. Rapports interpersonnels: gestion participative, transparence dans la communication, mise en valeur des différentes idées, compétences et capacités, 'empowertnent' des étudiants, structure non hiérarchique du groupe.

B. Reconnaissance et discussion collective d'aspects controversés : sur la nature de la science, sur les modèles et les structures éducatives, sur les rapports Science Technologie Société -Environnement.

C. 'Reconstruction des connexions' entre les matières (interdisciplinarité); entre les connaissances et leur épistémologie; entre langage et pensée; entre mesures temporelles et spatiales, entre faits et valeurs...

D. Métaréflexion sur des données, des aspects, des processus qui ne sont généralement pas remis en question:

structurels (organisations, règles ) culturels (idéologies, stéréotypes )

E. Exercice de construction du futur, àtravers des jeux de rôle, la construction de scénarios préférables, des exercices sur les visions du monde 'alternatives'.

(4)

J'ai toujours essayé d'associer la réflexion théorique et l'expérimentation ainsi que l'engagement concret de tous les participants. Cela aussi fait partie, à mot avis, d'une approche non-violente. Enfin, autre élément important c'est la recherche de cohérence de ma part entre les préférences exprimées et les activités réalisées; la démocratie participée (par consensus) et la gestion de la 'classe' ; l'idée de l'environnement comme réseau de relations et l'approche systémique de la connaissance; et enfin entre l'idée de science comme processus et la sélection des stratégies d'enseignement1d'apprentissage.

2.1 Rapports interpersonnels

Le travail par équipes, l'échange de rôle entre enseignant et étudiants, le temps consacré à l'écoute, le 'jeu' permanent consistant à prendre des points de vue différents, ont permis à des manières d'être et de se situer par rapport aux autres de s'affirmer en prenant des caractères d'empathie, de capacité de dialogue, de mise en valeur des diversités, d'autonomie de jugement, de capacité d'affronter les erreurs de manière construcnice. Voilà quelques commentaires faits par les étudiants (ici et après -encadrés et en italique) :

J'aime travailler en équipe parce que je faisdela recherche, je m' habitueà me confronter aux autres,à exprimer mes idées, et trouver une manière non agressive pour le faire est une occasion d'exposer un 'travail' aux autres.

La valeur aussi bien du travail en groupe que de l'expression des idées personnelles a augmenté. Je vois en ces deux choses une voie pour s'approprierdemanière profonde des pensées et les concepts.

Bien sûr comme dans tout travail d'équipe ily a eu des victoires et des défaites. Personne d'entre nous n'a cherché la victoireàtout prix, nous avons essayé de n'exclure personne, mais avec des idées différentes dans toutes les situations, il n'a pas été faciledetrouver des compromis.

... des expériences de confrontation et de débat qui m'ont permis d'observer combien les opinions des autres, leurs raisonnements peuvent être différents des MIENS (!) : il en existe une gamme entière, comme les couleurs !...

2.2 La reconnaissance et la discussion collective d'aspects controversés

J'ai choisi de décrire sommairement- parmi celles proposées aux étudiants - deux activités à propos de la nature controversée de la connaissance scientifique.

2.2.1 L'idée de science

Parmi les questions auxquelles les étudiants sont invités à répondre au début du cours, certaines concernent l'idée de science (les procédures de l'activité scientifique, l'évolution des connaissances).

(5)

Le sujet est ensuite affronté avec des lectures, des réflexions par groupes, des débats. Ensuite, après avoir 'pris partie'2 par rapportà deux opinions opposées, les étudiants sont invités à repenser à leur idée de science, età la réaffmner ou à la modifier à la 1umière des réflexions effectuées.

2.2.2 La description du monde

Faceàl'opinion - exprimée par la plupart des étudiants - que les scientifiques décrivent la réalité telle qu'elle est, j'ai essayé de les placer dans une situation où ils pourraient faire l'expérience en personne. Chacun a reçu la photocopie en noir et blanc de la photographie d'un "objet mystérieux", sur lequel je n'ai fourni aucun indice sur sa nature, ni sur ses dimensions, ni sur les techniques photographiques employées3.La consigne donnée pour le travail était: "Cette image est la photocopie d'une photographie prise en utilisant des techniques qui permettent d'obtenir des images agrandies ou rapetissées de l'objet. Décrivez l'image fournie avec le plus de précision possible".

Certains étudiants ont fourni une interprétation créative (a), d'autres ont 'reconnu' un contexte (b) ; les derniers ont préféré faire une description plus 'objective' (c).

(a)Lafigure au milieu est un homme avec les bras levés, probablement en signe de joie. Je pense qu'il s'agit d'un dessin construit avec des taches d'encre et qu'il veut exprimer la multiplicité de nos vies. [. ..]

(b)Laphotographie me semble une image obtenue au télescope. Je vois une surface avec des cratères et traversée par un canyon, probablement creusé par un cours d'eau désormaisàsec. Parmi les cratèresilyen a de très gros, mais aussi des plus petits.

(c) On voit trois objets de forme sphérique qui présentent des protubérances,. deux de ces 'objets' semblent reliés entre eux par une sorte de pont. Comme je ne connais pas le contexte de cette observation, je ne peux absolument pas imaginer ce que représente cette photographie.

En comparant les descriptions, il est apparu que - de manière plus ou moins consciente - ils avaient pris des critères différents: l'objectivité, la reconnaissance, l'imagination etc. Nous avons alors discuté de la nécessité de trouver un équilibre entre la description 'fidèle' (... parfois banale) et l'interprétation créative, pour faire avancer la connaissance scientifique.

L'opération de description est normalement associéeàdes pré-connaissances: nous essayons de donner un sensàce que nous ignorons enfonction de nos expériences passées et du contexte culturel dans lequel nous vivons...

2Onprésente aU;ll; participantsdeuxphrases(AetB)qui exprimentdesopinions oPJX>sées sur une question. el onlesinviteà prendre position d'un côté (A) ou de l'autre (B) de la pièce en (onction de leur conviction personnelle. Toutes les positions intermédiaires sont admises. Puis les participants sont invités chacunlileur tour 11 exprimer les motifs de leur position, et li essayer de convaincre les autresàse déplacer.

(6)

3. RECONSTRUIRE LES CONNEXIONS ...

3.1 Le langage comme élément de connexion inter-mentale...

J'ai décrit plus haut comment il est possible de réfléchir avec les étudiants sur le langage (choix de langage nominal ou verbal, recours aux métaphores, etc.), et sur l'usage différent que l'on en fait dans la pratique scientifique et dans l'activité didactique si l'on veut interpréter, reconnaître ou bien communiquer et panager.À ce sujet on a repris quelques exemples historiques, pour vérifier qu'on utilise des exemples familiers pour décrire des objets qui n'ont pas encore été conceptualisés (par exemple Leeuwenhoek, in Giordan, 1987)..

Avec le langage nous construisons aussi de nouvelles interprétations des phénomènes et des processus. Pendant ce cours, on s'entraîneàregarder le monde de plusieurs manières différentes,à

donner un nomàdes aspects jusqu'alors ignorés,àconnaître etàinventer de nouvelles métaphores.

À travers l'utilisation créative du langage (et l'utilisation de plusieurs langages), on apprendà

employer les connaissances pour ce qu'elles sont- des instruments, qu'il faut relier et intégrer entre elles.

J'ai remarqué que sur tous les sujets, ce que l'on sait n'est que la pointe de l'iceberg, et que les lacunes sonl nombreuses ... chaque sujet peut être abordé sous tant de points de vue... 3.2 ,.. et entre éléments du système homme-nature

Après s'être entraînésà voir et à interpréter de manière 'adisciplinaire' on peut progresser dans la direction d'une vision plus systémique, qui tient compte de nombreux niveaux (voir encadrés suivants). Les étudiants sont invitésàdistinguer - dans un phénomène quelconque - les processus physico-chimiques, les aspects biochimiques, génétiques, écologiques; ils essaient d'approfondir un seul aspect (vision analytique) ou bienà signaler les liaisons (vision synthétique). Ce processus porte aussià recomposer la relation entre soi et la nature.

èAttend to the cycles of matter. Attend to the cycles of causes of the cycles of matter.[u.]Attend to time scales [...

J,

attend to the interactions between the cycles and the evolution of Iife. Putting together ail these directives, 1contend, provides a set of conceptual tools a single mental vehicle -for exploring Gaia

CV

olk, 1998).

Si notre perception est de nature écologique, alors la nature est le réseau complexe de processus et de relations qui fournit les conditions nécessairesà la vie. Dans celle optique, la nature n'est pas extérieure, et elle n'est pas distincte de notre être dans le temps et dans l'espace (Shiva, 1994).

(7)

3.3 La rénexion et le projet

La métaréflexion et l'exercice sur le futur aident à développer l'autonomie, le sens critique, l'affirmation de soi, le sens des responsabilités, l'engagement dans l'action: ces caractéristiques aussi - nous l'indiquions au début - sont propresà la personnalité non-violente.

Cela a été une invitation intensedla métaréflexion > connaissance de ces aspects de soi, de ces idées cachées qui n'étaient jamais parvenuesàémerger.

Enseigner les sciences devrait servir...àrendre accessibles les sujets et thèmes trop souvent considérés comme étant la chasse gardée des 'experts'.

4. UN AN PLUS TARD ...

Bien que les contenus et les méthodes de travail que j'ai retenus pour le cours témoignent de manière explicite de mes choix personnels, j'ai essayé de ne jamais donner de solution préférentielle. Je me suis plutôt inquiétée d'offrir aux étudiants des instruments qu'ils puissent utiliser de manière autonome pour développer la capacité d'interpréter les phénomènes, les processus, les idées, de manière personnelle et créative (mais en même temps la capacité d'écoute et le respect des interprétations d'autrui), et l'affirmation de soi, c'estàdire la confiance dans la possibilité d'agir de manière positive pour transformer des situations, déterminer des solutions concrètes, construire -comme le dit Hicks - le futur 'désiré'.

Mais cette approche - que j'ai décrit ici comme non-violente - laisse-t-el1e des marques chez les étudiants? Et si oui, quelle type de marque? En plus des commentaires demandés lors de la conclusion du Cours, j'ai essayé de recueillir, quelque temps plus tard, des opinions plus 'détachées'. Certaines révèlent un modeste souvenir des contenus, mais une intériorisation de certaines attitudes:

Àun an de J'expérience vécue ensemble, j'ai conservé, plutôt qu'un souvenir des choses apprises, une attitude critique envers ce qui nous est offert,. une remise en question plus importante de nos comportements et de nos idées, et, surtout, la manière de se poser face dceux qui doivent apprendre quelque chose de nous.

Capacité à décider, meme sans l'aide d'autres personnes, dans ce cas l' enseignant; capacitéà respecter une échéance, et enfin responsabilité et contrôle de soi.

C'est justement la liberté de se gérer, de choisir individuellement les thèmes que l'on préfÙe (dans la limite du possible!) que j'ai apprécié et que je voudraisàmon tour proposerdde futurs élèves.

(8)

D'autres commentaires se réfèrentà des expériences d'enseignement que les étudiants ont eu l'occasion de faire à l'école: dans ce contexte,ilsemble que l'expérience acquise au Cours de Didactique soit plus spontanément employée, en récupérant des suggestions et des stratégies. J'ai plusieurs classes d'élèves de13ans. Nous utilisons beaucoup les cartes conceptuelles, le travail en groupe, la conscience des problèmes possibles, les jeux de rôle, et nous recherchons la collaboration des jeunes en leur demandant des conseils, des commentaires et des questions. Pour ce type d'approche, je suis allé consulter mes notes de Didactique des Sciences.

BIBLIOGRAPHIE

CAMINO E., La formation à l'enseignement de la science: l'expérience d'un cours universitaire en didactique des sciences naturelles.ActeslIESXVlll, 379-383, 1996.

GIORDAN A. et al.,Histoire de la Biologie, tome 1., Lavoisier, 1987.

HICKS. D.,Educatingfor the future. A practical Classroom guide,W.W.F., V.K., 1994. KRISHANMURTI1.,Letters10the schools, Krishanmurti Foundation India, 1986. MILANIL.(Don),Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, 1988. MILLER A., Lapersecuzione dei bambino, Le radici della violenza. Boringhieri, 1987. PONTARA

o.,

Lapersonalilà nonviolenta, Edizioni Gruppo Abele, 1996.

SHIVA V.,Close to home. Women reconnect ecology, health and development, Earthscan, 1994. VINOBA BHA VE.,Essence of basic education, Sarvodaya Prachuralaya, 1967.

VOLKT., Gala's body, Copernicus, 1997.

Références

Documents relatifs

Objectif : Cette étude réalisée à l’Ouest du Niger dans les Communes de Simiri et de Tamou a pour objectif d’identifier des bio-indicateurs des sols fertiles et des sols

La DGAFP (bureau du statut général et du dialogue social – SE1 et bureau des politiques sociales, de la santé et de la sécurité au travail – PS2) reste à votre disposition

ANNEXE 6.c : Exemple de feuille de prescription postinterventionnelle informatisée (à partir d’une bibliothèque de modèles créés par les prescripteurs).. Groupe de travail SFAR

Dans ce fait, la mise en place d’une SDL droite est réser- vée aux patients opérés d’une pneumonectomie gauche, en cas de malformation anatomique de la bronche souche gauche et

Enfin, il est clair que Npxq “ Mp⌧pxqq et donc par composition des équivalents, on obtient le

Nous allons montrer, au contraire, que la semi-continuité de certaines fonctions de lignes est une consé- quence immédiate de l'existence d'une forme privilégiée de 3 C , qui

123-6 du Code de la propriété intellectuelle, le conjoint survivant est attributaire d’un usufruit spécial sur le droit d’exploitation du patrimoine artistique

La première caractéristique est que sur six scénarios, trois en 5ème et trois en 4ème, il faut en choisir deux chaque année. C'est un vrai choix : au fondement de