FAIRE ACQUÉRIR DES COMPÉTENCES
POUR L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES:
EXEMPLE D'UN MODULE DE FORMATION
POUR LES ENSEIGNANTS DE L'ÉCOLE PRIMAIRE
SCHNEEBERGER Patricia
LU.F.M. d'Aquitaine, Ladist (Université Bordeaux 1)
MOTS-CLÉS: INTERDISCIPLINARITÉ - FORMATION DES ENSEIGNANTS-POLYVALENCE - PROJET PÉDAGOGIQUE
RÉSUMÉ: Nous présentons ici un module de formation proposé aux professeurs des écoles stagiaires à l'LU.F.M. d'Aquitaine. Le principe de ce module consiste à aider les apprentis enseignantsà construire des projets interdisciplinaires (en sciences et technologie) età les mettre en oeuvre dans des classes. L'ambition des formateurs est de développer chez les professeurs stagiaires des compétences professionnelles spécifiques àl'enseignement des sciencesà l'école primaire. L'analyse et la comparaison des pratiques représente un des moyens utilisés dans cette perspective.
SUMMA RY : This is a presentation of a course designed for school eachers training at the "LU.F.M. d'Aquitaine" (Teachers' Training College in Aquitaine). It is intended to help teachers ta work out combined projects in science and technology and to implementthem in c\ass. The aim is ta develop specific professional competence in science - teaching in primary school through the comparative slUdy of pratices.
I. INTRODUCTION
Tous les futurs professeurs des écoles que nous formons dans les LU.F.M. ont une vision de l'enseignement et de son organisation qui est fortement influencée par une approche des savoirs scolaires caractérisée par un découpage en disciplines relativement étanches. La formation à l'LU.F.M. est calquée sur le même modèle, l'approche disciplinaire étant largement valorisée. Or pour enseignerà l'école primaire, un professeur doit non seulement maîtriser les contenus et les méthodes propres à chaque discipline mais, aussi savoir établir des ponts entre ces différentes disciplines pour pouvoir organiser des situations d'apprentissage qui aient du sens pour les élèves. Cette dimension de la polyvalence des maîtres n'est pas suffisamment travaillée dans le cadre de la formation; cela peut constituer un obstacleà l'évolution des pratiques d'enseignement. Un tel constat a conduit les enseignants de sciences et technologie de l'LU.F.M. d'Aquitaineàorganiser un module de formation pluridisciplinaire. En nous basant sur celte expérience, nous essayerons de montrer ce que peuvent apporter de tels aménagements pour la formation des enseignants.
2. UN MODULE DE FORMATION PROFESSIONNELLE
Depuis 1995, l'LU.F.M. propose aux professeurs des écoles stagiaires (PE2) un complément de formation (12 heures) dans les disciplines choisies comme option au concours. Les professeurs de sciences et technologie se sont associés pour mettre en place un module commun de 24 heures. 2.1 Historique de cette initiative
La formation des futurs professeurs des écoles (PE) à l'LU.F.M. accorde peu de temps aux domaines scientifiques et technologiques; ils sont donc insuffisamment préparés à enseigner ces disciplines. Une réflexion conduite dansle cadre des Unités de Concertation Disciplinaire (U.C.D.) a permis d'envisager les compléments indispensablesàapporter
à
la formation initiales des PE. Un groupe interdisciplinaire de formateurs s'est constitué et a élaboré des propositions en tenant compte des composantes communes de chaque formation disciplinaire. En effet, si chaque discipline a une spécificité qu'il est important que les enseignants connaissent, l'enseignement des sciences et technologies fait appel à des compétences de même nature. Nous avons donc essayé de nous appuyer sur les convergences entre ces disciplines pour construire un module de formation commun axé sur de projets interdisciplinaires. L'élaboration du plan de formation quadriennal (1995-1999) fut l'occasion pour inclure ce module dans le cursus des futurs professeurs des écoles. Une phase d'expérimentation a donné lieuàdes bilans permettant d'envisager les réajustements nécessaires. 2.2 Objectifs des formateursLes formateurs cherchent avant toutà développer les enseignements scientifiques et technologiques, dont diverses études ont montré qu'ils sont trop souvent délaissés dans les classes de l'école primaire. Par ailleurs, nous essayons d'amener les élèves-professeursà conduire de véritables
activités scientifiques et technologiques. Pour cela, nous les aidons à faire évoluer leur pratique en analysant avec eux les séquences qu'ils ont eux-mêmes réalisées. Nous mettons alors l'accent sur quelques idées qui nous paraissent importantes pour la formation des enseignants, en particulier la place des activités de résolution de problèmes dans les apprentissages scientifiques.
Ce module doit permettreà nos stagiaires d'approfondir leurs réflexions en didactique des sciences et technologie mais aussi d'élargir leurs connaissances dans ces domaines disciplinaires. En effet, la préparation des séquences de classe obligeà explorer les concepts scientifiques dans le but de situer les apprentissages qu'ils visent pour leurs élèves. Ils sont ainsi conduits à appréhender des savoirs avec une perspective nouvelle, pour eux, puisqu'il s'agit de rechercher ce qui peut aider ou faire obstacleà leur acquisiùon.
Nous espérons qu'en travaillant ainsi nos stagiaires porteront davantage d'intérêt au domaine des sciences et techniques avec lequel certains ont perdu contact pendant leurs élUdes universitaires. 2.3 Contenus de la formation
Le principe du mod ule consiste à aider les futurs professeurs des écolesà préparer des projets interdisciplinaires età les mettre en place dans des classes. Pour cela, nous leur avons proposé des objets d'étude qui obligentà recourir à l'interdisciplinarité notamment des sujets centrés sur des problèmes d'environnement. En outre, le choix du thème de l'environnement permet d'introduire dans la formation initiale des enseignants une dimension qui est peu abordée dans les modules disciplinaires, par manque de temps.
Dans une première phase, nous présentons notre façon de concevoir l'interdisciplinarité en faisant une analyse comparative de différents projets pédagogiques. Nous demandons ensuite aux stagiaires de construire un projet sur d'autres sujets età différents niveaux d'enseignement 2 et cycle 3 de l'école primaire). Ils disposent pour cela de l'aide des formateurs qui mettent à leur disposition une documentation pédagogique et des informations sur des lieux ressources (musées, réserves naturelles, expositions,h')susceptibles d'être exploités. Les projets sont ensuite mis en œuvre dans des classes d'application en présence des maîtres formateurs qui suivent toutes les étapes du déroulement et donnent des conseils pour effectuer \es réajustements nécessaires. Dans une dernière phase, les travaux réalisés sont présentés aux autres participants du module et analysés en commun. 2.4 Mode d'organisation
L'ensemble du travail se fait en étroite collaboration avec les maîtres formateurs qui participentà ce module. Des réunions préparatoires permettent de faire le point des sujets qui intéressent chaque enseignant avant de répartir les stagiaires, par groupe de trois, dans les différentes classes.
Les stagiaires travaillent donc en équipe autour d'un maître formateur qui contribueàl'élaboration du projet et fournit des outils pour la mise en œuvre pratique du projet.
Les formateurs de l'LU.F.M. servent de personnes ressources pour résoudre des problèmes spécifiques,à la demande des équipes.
Enfin, nous demandonsà chaque équipe de résumer les travaux conduits dans les classes par un document qui sert de supportàla communication organiséeà la fin du module.
3. COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES TRA VAILLÉES
Le module que nous avons élaboré a une visée professionnelle: il doit permettre de développer chez nos stagiaires des compétences spécifiquesà l'enseignement des sciences à l'école primaire.
3.1 Savoir construire un projet interdisciplinaire
De nombreux enseignants ont tendanceà construire leur enseignement sur un mode linéaire en envisageant successivement les questions se rapportantà un même thème. Ces questions sont généralement articulées selon une logique préétablie correspondantà une certaine organisation du savoir, celle de l'adulte qui sait.
Les différentes disciplines interviennent de façon indépendante, sans nécessité impérieuse, le thème étudié servant simplement de prétexte pour aborder certains apprentissages disciplinaires.Le travail prévu s'organise autour de plusieurs directions qui n'ont aucun lien entre elles, si ce n'est qu'elles se rapportent au même sujet d'étude. On peut représenter l'ensemble des activités réalisées dans un tel contexte sous forme d'un schéma étoilé, chaque branche représentant une discipline scolaire et les notions que l'enseignant souhaite aborder dans ce domaine. On peut noter une influence probable de la pédagogie d'éveil qui a eu un succès non négligeable dans les années 70. Le schéma suivant illustre,à propos du thème de l'eau, ce type de démarche aussi appelée pédagogie des centres d'intérêt. Musique Chanson de marins E.P.S. apprendreà nager Français / - --1Ecrire la recene d'une tisane
Dans le cadre de ce module de réajustement professionnel, nous présentons une alternativeà ce lype de pratique: on peut en effet envisager les disciplines non pas comme des buts en soi mais comme des moyens permettant de résoudre un problème concret. Les connaissances constituent alors des instruments intellectuels que les élèves doivent s'approprier pour élaborer une solution. Une telle perspective de l'interdisciplinarité impose l'introduction de situations-problèmes dans l'enseignement des sciences.
3.2 Savoir construire des situations-problèmes
Dans le cadre des modules de formation disciplinaire, les formateurs font constamment référence au modèle constructiviste pour analyser les pratiques d'enseignement. Ce module interdisciplinaire
permet aux stagiaires de mieux appréhender toutes les conditions qu'implique la mise en œuvre d'un tel modèle dans l'enseignement des sciences et technologie. Les activités de résolution de problèmes constitue une des principales composantes de ce type de pédagogie; l'élaboration des situations-problèmes représente une des principales difficultés rencontrées par les stagiaires. En effet, une situation-problème doit répondreàun ensemble de critères qui ne sont pas toujours respectés. En analysant les projets des stagiaires, nous avons pu relever, parmi les plus fréquentes, les maladresses suivantes:
- la situation proposée au départ ne permet pas de déboucher sur un problème scientifique, l'activité consistantà réaliser un inventaire ou un tri,
- les questions posées ne correspondant pasàdes préoccupations d'élèves et ressemblent plutôtàdes notions fonnulées sur le mode interrogatif,
- les activités proposées pour résoudre le problème ne conduisent pasà construction de connaissances scientifiques.
Au cours des échanges organisés avec les stagiaires, les formateurs ont pointé ces difficultés et recherché avec eux des remédiations possibles. Ce fut l'occasion d'aborder les représentations des stagiaires sur l'enseignement des sciences et sur les apprentissages.
3.3 Tenir compte des contraintes liées à l'apprentissage
L'analyse des pratiques des stagiaires conduitàexpliciter leur modèle pédagogique implicite etàle confronter au modèle pédagogique que les formateurs cherchentàvaloriser. Un telle démarche permet de mieux cerner les principes du constructivisme et de montrer les répercussions sur les pratiques qui résultent de leur application dans l'enseignement. Dans cette perspective, nous insistons sur différentes conditions qui nous paraissent importantes:
- le point de départ doit avoir un caractère concret, débouchant sur des questions que les élèves sont capables de se poser et qui présentent un intérêt pour eux;
- les activités proposées aux élèves ne peuvent être confondues avec des objectifs, elles ont pour but de construire des savoirs et des compétences;
- les notions (correspondant aux programmes scolaires) doivent être abordéesàun niveau accessible aux enfants;
- les écrits jalonnent le travail des élèves, ils constituent des repères et des points d'appui; - on peut envisager plusieurs cheminements possibles pour construire un concept.
La construction de trames prévisionnelles aide les stagiaires à organiser leur projet pédagogique età tenir compte des contraintes liéesà l'apprentissage.
4. CONCLUSION
Les stagiaires de 1'LU.F.M. se plaignent souvent d'une trop grande séparation entre les aspects théoriques et pratiques de leur formation. En élaborant le module qui est décrit ici, nous avons essayé
de relier ces deux dimensions en utilisant les projets pédagogiques pour nourrir la réflexion théorique nécessaireà la formation.
Lors de la phase de bilan, les stagiaires et les maîtres-formateurs qui ont encadré ce module ont manifesté leur satisfaction d'avoir participéà ce module. Les formateurs ont également apprécié de travailler selon une approche interdisciplinaire en étroite relation avec des enseignants.
BIBLIOGRAPHIE
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SAUVAGEOT-SKIBlNE M., Une situation-problème en géologie: un détour de l'anecdotique au scientifique,Aster, 21, Paris: LN.R.P., 1995.
SCHNEEBERGER P., GOUANELLE C., Les trames, des outils pour la formation des enseignants,
