ARTheque - STEF - ENS Cachan | Contributions non institutionnelles des structures de production pour la formation des enseignants

CONTRIBUTIONS NON INSTITUTIONNELLES DES STRUCTURESDE PRODUCTION POUR LA FORMAnON DES ENSEIGNANTS

F. TONUCCI

Institut de Psychologie du C.N.R.

Rome

RESUME Une réelle réforme de l'école de base est réalisable seulement à travers un changement approprié de la formation et de la mise à jour des enseignants.

La formation et la mise à jour relèvent de la compétence de l'institution scolaire publique.

Il est toutefois difficile de rompre le "cercle virjeux" qui empêche l'enseignant de sortir de l'institution scolaire D'éventuelles contributions provenant des structures de production , peuvent offrir des compétences réelles, opérationnelles et misesà jour.

De nos j~urs, l'écJle n'offre pas tout ce que la société requiert. En Italie, par exemple, pendant ces dix dernières années, presque toutes les positions progressistes, patrimoi ne de grJupes min~ritairesou d'hommes d'études de pédag~gi~ ~nt été intr:Jduites dans la législatim solaire, faisant de l'Italie l'une des nati~nsles plus éV01uées d'Eur1pe au ni-veau formel. Ce corpus législatif représente par1"aitement les attentes s~ciales, les attentes réelles et prêtes, au

poiht d'être déjà c1nvertibles en lois.

Mais pendant la même péri,de, il ne s'est vérifié aucune interventi~nsur la formati~n: encore aUjJurd'hui, les ensei gnants de l'écJle élémentaire se dip13ment à dix-huit ans à "l'Isti tut) Ma5istrale" (Ec~le rbrmale) avec des pr)grammes et une plsiti)n de Gentile antithétique à l'esprit et à la lettre des n"Juveaux programmes et de t~ute la récente légi!! lati~n; les enseignants des degrés d'enseignement supérieurs 0btiennent leur licence universitaire auprès des facultés qui n ')f1'rent aucune c)mpétence psych~-péda5,giqueet dida~ tique. Aucune prJp,siti1n significative n'a été avancée p)ur la mise à j)ur c0ntinue et extraîrdinaire laissant ainsi n2 tre persJnnel enseignant aux niveaux les plus bas d'Eur,pe.

La pratique sc,lalre n'a pas changé, et même, elle s)uf~

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fre et regresse, suffîquée paF l'augmentati~nexcessive des objectifs et des dev~irs que les l,is impJsent.

Premièrement, je crois qu'une réelle réforme de l'école dépend d'une n~uvelle f0rmati'în initiale et d'une mise à

jJur correcte et efficace des enseignants. De manière para-doxale, ceci est vrai pour l'Italie, mais sûrement vrai au~

si p')ur les autres pays européens.

A qui revient la cJmpétence de la formatbn et de la mise à jour? C'est en premier lieu et certainement à l'institu-ti'Jn sc::l1aire publique.

Il est certainement nécessaire de requérir le meme ni-veau universitaire pour tous les enseignants (de l'école m~ ternelle à l'école de l'enseignement secondaire). Une mise à jour périodique et une mise à jour individuelle et continue dJivent être garanties à tous les enseignants. Il est égale-ment important de prévoir les périodes d'interruptiln de la routine didactique consacrées à l'étude, à la recherche 'lU à d'autres activités professionnelles. En ce qui concerne ces pr'lposi ti'lns, n1US aVJns dés:>rmais rejJint un acc'lrd

important, il s'agit simplement de tr:>uver la volonté p'Jll tique et les s'Jlutims pratiques pour les réaliser.

l'laiS, à mon avis, t:lut ceci ne rés'Judrait pas une cJntr~ dicti1D 1'ondamentalç et typique de l'image de l'enseignant et de sa fJrmatiln: le cercle vicieux. L'enseignant est l'~ nique image pr'Jfessionnelle qui demeure au sein de la stru~ ture de formation, qui passe sans s'Jluti,)n de c>Dtinui té de la c1nditiln d'étudiant à celle de professionnel-enseignant, qui ne laisse jamais l'école. Cet enseignant, selon les lois scolaires actuelles (programmes et gestion sociale de l'éc2 le) devrait former les élèves seLm le m,odèle de cette S0cié

té m::>derne et démocratique dans laquelle il ne vit pas lui-même directement, si ce n'est sous la forme particulière de la médiation scalaire.

Il n'est pas facile d'imaginer une solution acceptable de ce cercle vicieux sans en arriver à des propositions radica-les ou utopiques.

Ce cercle vicieux ressemble beauc?up à celui dans lequel se trouve un enfant qui passe presque tout son temps utile au sein de la structure sc::>laire. L 'éc')le qui devrait être, du moins à mon avis, le lieu d'élaboration culturelle à par-tir des expériences de chacun, devient créatrice d'expé-riences identiques p?ur tous, déjà élaborées, car prévues dans la programmati::>n. L'école rép?nd à toutes les exigences de l'enfant, de l'instruction au divertissement, de la réha-bilitation des handicappés au sport.

De n)s jours en Italie, nous avons d'intéressantes pr')P2 siti')ns de rupture avec ce cercle vicieux, voulues et co?r-données par les p?uvoirs locaux et en particulier par les Municipalités. Il s'agit d'offres d'expériences, de c')nnai~ sances, de techniques-qui prwiennent directement des stru~ tures de pr)duction. Les enfants 8::>nt invités à c)nnaitre les musées, les industries, les artisans, les services pu-blics de façon pratique et directe à travers les itinéraires, les activités gérées directement par les pouvoirs locaux.

C'est seulement à titre d'exemple que je reporte quel-ques initiatives que j'ai suivies à Turin, mais il en existe

dans beaucoup de villes italiennes. Les bJulangers invitent les enfants à c,nnaitre les prJcédés de préparati,n du pain. La visite s'effectue avant l'ouverture de l'éc,le, et par

c,nséquent, à une heure inhabituelle p,ur les enfants; les enfants ,bservent les machines et les procédés de la panifi catbn, préparent eux-mêmes et pJUr chacun leur propre pain, ,bservent sa cuisson et retJurnent à l'écJle t,ut en man-geant le pain à peine sJrti du f'ur.

Les enfants visitent une mais,n d'éditi)n. Quelques ,pé-rateurs de la maison illustrent comment naît un livre, de la rédactiJn ;, l'imprimerie, t,ut en faisant passer la clas se dans les différents secteurs. Chaque enfant reçoit en h)mmage un livre. Dans le secteur de l'expéditi,n, chaoun empaquette s,n pr,pre livre et l'env'ie. Il le recevra que! ques j,urs après chez lui.

Les enfants visitent les égoûts de la ville afin de c,n-naître ce qu'il y a au-dess)us. Les autJrités municipales fJurnissent à chacun des b,ttes, un casque et une cape im-perméable.

A partir de ces exemples, il me semble qu'il en ressJrt une sensibilité éducative qui met l'accent sur les petites chJses et en particulier sur ce qui peut t,ucher un enfant p,ur fixer une expérience. Une sensibili té éducative que rarement naus renc,ntr,ns à l'école.

Je crois qu'il faut et que l'on peut rechercher une prJ-plsition similaire en tant que cmtributi,n à la fJrmati,n

et à la mise à j,ur des enseignants. Théoriquement, tJutes les structures de producti)n, culturelles et de service, pe~ vent 8ffrir aux enseignants leurs pr8pres cJmpétences, JU mieux aux adultes qui, en tant que enseignants, p)urrJnt les réutiliser en app0rtant les changements appr0priés à leurs exigences didactiques.

PJur réaliser ce programme, il est nécessaire que les structures de production s'Juvrent, c'est-à-dire qu'elles s0ient dis-p'mibles à la connaissance et qu'elles rendent c0mpréhensibles et utilisables les systèmes opérationnels, les techniques, les procédés.

Cela signifie créer des centres de d0cumentati,n et des centres de mass-media specialisés au sein des différents secteurs. Cela signifie pr0p0ser des cJurs d'apprentissage de cJmpétences spécifiques.

m

1. Le travail s'effectue parmi des adultes et en tant qu'a-dultes, rép)ndant ainsi aux curi,sités et aux besoins des adultes sans penser à l'éc)le qui presque touj)urs les réduit et les "banalise".

2. Ce s)nt les enseignants, s'ils l'estiment, qui traduir)nt les compétences acquises en activités sc,laires. C'est p,urqu,i, il est imp,rtant que pendant ces temps de f,r-mati,n, participent également des gr)upes d'enseignants

de la meme éClle et n)n pas des enseignants isÜés. 3. Les c)mpétences sont f)urrÜes, n,n pas par celui qui les

c)nnalt seulement, mais par celui qui les utilise dans la pratique, r,mpant ainsi un mécanisme typiquement sc,-laire, qui tend à séparer la c)nnaissance de l'acti,n en créant une hiérarchie entre les deux (dans l'éc,le ita~ lienne plus "noble", l'enseignement classique élimine t)l:! te f,rme d'activité pratic,)-manuelle, dans l'éc')le plus "basse", l'éc~le pr)fessi)nnelle, l'activité thé,rique est presque nulle).

4. far c)nséquent, la pr,p,siti)n sera tJuj0urs et de t)ute JaçlU )pérati )nnelle, très s mvent pratique et manuelle,

dém1ntrant ainsi que ces activités )pérati)nnelles et ma

nuelles ne SJnt pas syn,nym8s d'enfantillage ,u de bas niveau culturel.

~. Url c)ntact direct avec des techniques, des instruments et des s,luti,ns m)dernes et mises à j,ur, sera garanti. C)!!! me les structures de pr)ducti'l!! d,ivent être m)dernisées, de meme le dJit être l'écJle. Les nouvelles c?nnaissances à l'éclle, n'arrivent pas des revues et des qu)tidiens, mais des livres d'éc')le, et nOus sav)ns bien que pJUr .f~ re arriver un livre d'éc01e aux enseignants, il faut de tI':'lis à quatre ans.

Je ne c0nnais pas beaucoup d'expériences de ce genre, mais par exemple, le Département de l~me est en train de me-ner depuis quatre ans, le projet "Ec)le-travailn. Certaines

industries cJrrespJndant à la spécialisation de l'écale (une banque à un Institut oommercial, une usine électI"1nique à un Institut technique industriel etc.). L'usine délègue un de ses techniciens en qualité de '''futeur'' qui aide les ensei-gnants de l'école à c,nnaitre les technologies, les instru-ments, la p:nduction, la gestion d'entreprise. Les ensei-gnants pJurrant ensuite considérer l'usine camme raisant paE

tie du système didactique disponible en la visitant avec la classe, en invitant à l'école le tuteur ,u les représentants des dirférents r0les de production.

L'expérience d'un centre de recherche

Je conclus cette relation avec une brève esquisse de no-tre expérience proressiannelle. C'est un exemple anomal, par rapport au m)dèle présenté parce que tout en étant un Centre de decherche, il S')ccupe directement des problèmes de l'éc2 le et des enseignants. Ses pr)p)sitbns smt par cmséquent seulement en partie étrangères à l'éc)le.

Cependant, j'estime qu'il est juste d'en parler parce que n,tre aide à l'écJle s'inspire de ce m)dèle n)n-instituti)n-nel et essaye de le réaliser de façm c')hérente.

Depuis deux ans, notre Secteur de Psychopédagogie a comme abj ectif de can tri buer de faç m n)n insti tu ti annelle à la fJE matian des enseignants, sans renoncer à son objectif primaire d"entreprendre des activités de recherche. Naus pens)ns au

contraire mettre à la dispositi0n des enseignants les memes techniques et lesmêmes compétences spécifiques de l'activité de recherche.

La brève expérience peut être synthétisée en quatre prop2 sitiJns principales:

a) Lisibilité des structures. C'est à travers un système articulé d'indicatiJns, d'instructians et de fiches que nJUS aVJns ainsi tendance à rendre compréhensibles et au-tadidactes toutes les prJpositi)ns: terrariums, terrarium-acquariums et terrarium-acquariums, plantes méditerranéennes, ins-truments des différents laboratJires, etc. L'hypothèse est qu'un adulte puisse comprend~eles différentes prJpJsi-tiJns et en appI"lfJndir la c,nnaissance de faç·m aut,n )me. b) PrJrit des reSSJurces. A des horaires prédéterminés,

l'enseignant peut utiliser la bibliothèque, la cinethèque, là videJthèque prJfitant ainsi du photocopieur pour con-server des articles ou des fiches ayant nn intérêt parti-culier. De même, les laboratJires de photographie, de chi mie et de menuiserie sont disponibles pJur apprendre des techniques au pour préparer des matériels.

c) i:>éminaires spécialisés. Pour la fJrmati">n de nJS chercheurs, p)ur l'échange des expériences, nJUS JrganisJns périJdiqu~ ment des séminaires auxquels sant invités les enseignants. Les séminaires n'ont dJnc pas paul' but la didactique, et

traitent des thèmes spécifiques biologico-naturalistes JU psychopédagogiques.

d) Cours de mise à Jour. A la demande de l'éc)le et dans les limites acc,) rdées par l ' acti vi té de recherche, nJUS ') rganis.Jns des c Jurs P Jur enseignants. De même, dans ce cas, il ne s'agit pas de prJpJsitiJns curriculaires, )u de renJuvellement de la didactique des sciences, mais de pr)pJsitions d'activités scientifiques, de laboratoire, d'utilisation d'instruments. C'est-à-dire que nous prop2 S'Jns à des adultes, en essayant de satis.faire leun! curi8si téset leurs besoins, d'apprendre des techniques, des str~ tégies et l'utilisati8n d'instruments typiques de notre activité de recherche.