ENJEUX ET RESSOURCES DE L'ÉDUCATION SCIENTIFIQUE INTRODUCTION AU THÈME
Jean-Louis MARTINAND LIREST - ENS Cachan
SOMMAIRE:
1. Textes et contexte 2. Enjeux et problèmes 3. Thèmes à la mode
SUMMARY : Science Education Issues and Ressources 1. Texts and context
2. Issues and problems 3. Ideas in vogue
A. GIORDAN, J.-L. MARTlNAND et D. RAICHVARG, Actes .IlES XIV, 1992 57
l. TEXTES ET CONTEXTE
Il s'agit moins pour moi en cet instant d'introduire au thème que d'engager au débat. Ces XIVèmes journées arrivent en effet dans un contexte où le thème est commun. Je veux rappeler d'abord quelques textes qui portent témoignage des préoccupations dans les dernières années. Prenons deux exemptes:
- Enseigner les sciences en J'an2000,actesd'un colloque organisé par G.FOUTez,parus en 1989 aux Presses de l'Université de Namur.
- Les objectifs de la formation scientifUfue,actes du col!oque très large tenu à Palaiseau sous l'égide des sociétés scientifiques de France, et publiés en 1990.
Les thèmes du colloque de Palaiseau, par leur diversité. montrent un bon panorama des domaines de préoccupation:
1. formation-emploi
2a. fOlmer des créateurs: nouveaux profils, nouvelles évaluations
2b. écoles et universités françaises face à la pénurie d'ingénieurs dans la compétition internationale
2c. sciences et technologie - comparaison européenne
3. les métiers d'enseignant: innover dans une école en expansion 4. évolution des disciplines: les sciences en mutation et en interaction Sa. sciences et techniques pour tous à l'école
Sb. nouveaux. outils éducatifs: quelles révolutions? Sc. les différents canaux. de la culture scientifique 6. objectifs, coûts et priorités de l'enseignement.
En 1989 était apparu aux Etats-Unis le Projects 2061;ScienaJorall Americans de l'American Association for the Advancement of Science.
Les recommandations portent sur les rubriques suivantes qu'il me semble intéressant de reproduire (en rraducÜon libre):
1. l 'enrreprise scientifique 2. le processus mathématique 3. la nature de la technologie 4. les systèmes physiques 5. l'environnement vivant 6. l'organisme humain 7. la société humaine 8. le monde artificiel 9. le monde mathématique 10. perspectives historiques
11. thèmes transversaux; systèmes modèles invariants figures du changement -évolution - échelle.
L'inquiétude des milieux scientifiquesSUTl'état de l'éducation scientifique qui est à la source d'un tel projet se retrouve dans la dernière livraison (nD
19, 1991) desStudies in Science Education. Sema Raizen y dresse le bilan des 30 dernières années:The Reform of Science Education in the
USA. Déjà vu or De Novo, un titre suggestif. Et Terri Seddon s'attaque aux pratiques d'enseignement et à la fonnation des enseignants:Rethinking Teachers and Teacher Education in Science.
Pour revenir en France, on doit signalerCulture technique et formation (1991, Presses Universitaires de Nancy), actes d'un colloque tenu à la Cité des Sciences et de l'Industrie en 1987. Chez le même éditeur,Vers une transition culturelle(1991) donne les textes d'un séminaire qui fait le point des acquis sur la conservation du patrimoine et la muséologie des techniques.
Des suggestions détaillées de renouvellement des pratiques sont disponibles dans les deux: volwnes traduits deInnovations dans l'enseignement des sciences et de la technologie(David Layron, Ed, 1988 et 1990 Paris UNESCO), et dans les guides pour enseignants :
- Laensena112adelas ciencias en la educacion secundariade Gil, Carrascosa, Furia, Martinez-Torregrosa (1990)
- L'enseignemem scientifique .. comment faire pour que ça marche?De Giordan et de Vecchi (1990, Z'éditions)
- La démarche de projet industriel- technologie et pédagogiedeRak et Teixido (1990, Foucher)
- Une éducation pour /' environnementde Giordan et Souchon (1991, Z'éditions)
Plus près de la recherche didactique, l'Institut National de Recherches Pédagogiques a publié en 1991 deux rapports:
- Apprentissages méthodologiques en Sciences Expérimentales - Enseigner l' histoiredessciences et des techniques.
La politique de l'éducation scientifique est enfin l'objet de trois rapports ou déclarations irnponants :
- L'enseignement des sciences, des mathématiques el de la technologie dans les pays de
l'OCDE(1991, CERI)
- PoliC;'issues and school Science Education1990(E.Jenkins ed, Université de Leeds).
- Déclaration du Conseil National des Programmes sur l'enseignement des sciences expérimentales(1991, Paris Ministère de l'Éducation Nationale).
Les Journées 1992 viendraient - elles trop tard ? Je ne le pense pas ; il y a en effel matièreà s'infonner, s'exprimer, débattre.
2. ENJEUX ET PROBLÈMES
Les textes que je viens d'évoquer pennettent de s'en faire une idée, mais ma participation directe à la rédaction de la Déclaration du Conseil des Programmes me l'a fait vivre plus fortement l'éducation scientifique, même lorsqu'on en parle, n'occupe pas une place assurée, elle est atteinte de faiblesses graves, et des débats conflictuels l'affectent en profondeur.
Je voudrais d'abord parler de ce qui me paraît constituer les quatre grands enjeux du moment. 1. La reconnaissance de la nécessité et de l'utilité de l'éducation scientifique n'est pas acquise. En témoignent par exemple dans la dernière période la suppression des sciences physiques. au début de l'enseignement secondaire français, les discussions sur l'examen de maturité en Suisse. En témoignent aussi plus subtilemenlles récents conflitsà propos les contenus d'enseignement sur la filière "scientifique" du lycée en France où les tentatives pour y donner enfin la place préminente aux sciences se heurtent à la volonté de la maintenir comme filière d'élite exclusive, avec une forte
composante d'humanités.
À l'école primaire, le danger est grand de voir le temps accordé aux apprentissages mathématiques, voire aux langues étrangères, écraser l'initiation scientifique et technologique. Peu de responsables ont conscience qu'il va falloir recomposer les apprentissages de base ("lire - écrire -compter") alors que la conception sur laquelle nous vivons date de plus d'un siècle, si l'on veut vraiment intégrer les techniques nouvelles, et assurer une place aux initiations et pratiques comemporaires (des activités physiques aux sciences et technologie).
2. Par réaction, on voit se multiplier les interventions bien intentionnées mais simplistes. Il suffisait de bien parler des connaissances nouvelles. Quelques apparitions de scientifiques de renom, quelques visites de musées de sciences pourraientà la limite remplacer avantageusement Jes écoles el leurs enseignants.
Mais si l'on fait le compte des heures réelles d'activités pour ies élèves, des occasions de familiarisation avec les objets et les phénomènes, il n'y a pas de concurrence possible avec l'école, il ne peut y avoir que complémentarité. C'est d'abord à l'école que se joue l'avenir de l'éducation et de la culture scientiflques.
3. Les crispations d'origine corporatistes conduisent à soutenir des exigences impossibles. Chaque discipline devrait être présente, chaque année, avec un plus grand nombre d'heures: "il ne faut pas toucher à ma discipline". Ces positions maximalistes s' accomodent curieusement des carences réelles.
4. Le dernier enjeu concerne la technologie, qui reste globalement ignorée; en France la filière économique et sodale ne suppose aUCune fonnation technologique adaptée: on peut se demander quelle est la base de l'économie? La technologie est aussi contestée; elle est le plus souvent conçue comme application des sciences, il n'ya pas d'effort pour saisir ses spécificités. Son enseignement est déstabilisé au nom de conceptions qui oscillent entre des activités manuelles et des exercices formels. L'étude des techniques, comme fait matériel et humain majeur de notre milieu de vie actuel, n'est pas encore une imposante fondamentale de toute éducation.
Maisà côté de ces enjeux, qui induisent des débats, certes insuffisantes mais publics, je crois qu'il existe des problèmes, moins conflictuels, mais tout aussi important pour la pratique. Ces problèmes sont mal perçus car il sont liésà des défauts persistants de réflexion et de fonnulation.
1. À panir du moment où l'éducation scientifique et technologique se développe de l'école enfantine à l'Université, il faut penser cours d'étude. Quelles sont les continuités et discontinuités, sur quoi portent-elles? Changements d'école, d'enseignants, de disciplines, de contenus, de démarches, de procédures d'évaluation, il n'est plus possible de cumuler toutes les ruptures lors de transitions brutalesdel'école élémentaire à l'école moyenne, de l'école moyenne à J'école secondaire supérieure... TI faut définir ce qui change et ce qui ne doit pas changer, marquer les horizons, les exigences, les attentes.
2. Les sciences et la technologie portent sur des objets. des phénomènes, des procédés, des rôles soda-techniques. Les programmes, à tous les niveaux, distinguent mal les deux registres d'appropriation celui de la familiarisation pratique avec ces objets, procédés, ... et celui des élaborations conceptuelles. théoriques, modélisantes. Trop de critiques et d'incertitudes prennent racines dans cette carence, renforcée par l'incapacitéà penser les continuités et discontinuités qui doivent affecter ces registres.
3. La conception de nos disciplines dans l'enseignement secondaire général professionnel, comme à l'Université, souffre du manque de différenciation de leurs fonctions fonction de
fomlation lorsqu'elles sont disciplines de base d'une fùière de formation; fonction de service dans une filière fondée sur d'autres spécialités; fonction d'ouverture dans tous les cas. On peut s'interroger avec inquiétudeSUTla pertinence de modules passe-partout qu'il suffirait de recomposer
autrement, autour d'un "tronc commun" sans fonctionnalité précise. Rien ne dispense de se demander dans tous les cas en quoi les formations scientifiques permettent d'accéderà des idées nouvelles, intelligentes. paradoxales ou utiles sur notre monde.
4. La caractérisation des approches dans les activités proposées aux élèves prête souventà confusion. Dans les dernières décennies, des approches investigatrices (résolution de problèmes, enquête, ...) ou réalisatrices (selon un projet...) ont été prônéesà juste titre. Mais elles ne suppriment pas des moments de présentation, en tout cas d'organisation de savoirs et de savoir-faire, et d'exercice; l'oublier empêche de penser objectivement et distinctement les interventions de l'enseignant, et paralyse l'intégration des nouveaux moyens techniques de communication et d'aide à l'apprentissage.
5. Lamême exigence de clarté s'applique à la signification des acti,,'ités : acquérir "à crédit" des bases, ne se conduit pas comme une étude thématique ou la conception et la mise en oeuvre d'un projet.La diversification des activités génère un besoin de meilleure compétence professionnelle dans leur gestion. Il est évident que ce problème, abordé ici en liaison avec la spécificité des contenus, c'est-à-dire du côté didactique ne fait pas l'objet d'une formation suffisante.
6. Comme "disciplines d'ouverture", les sciences el la technologie doivent donner l'occasion de s'interroger sur la place et le rôle des sciences et des techniques dans la société, selon des perspectives éthiques, historiques, épistémologiques. Mais ceci correspond à un double changement des finalités et des approches. A-t-on pris la mesure des incompatibilités entre développement de compétences opératoires et intégration du point de vue historique? Est-on prêtà valoriser la science et la technique comme aventures humaines autant que comme théories ou résultats? Va-t-on produire les instruments documentaires indispensables? Saura-t-on manier le débat nécessaire pour aborder ces thèmes dans nos classes, et évaluer sans maintenir les anciennes exigences?
7. L'éducation pour l'environnement pose des problèmes analogues. Les sciences ne répondent pas d'elles-mêmes aux enjeux environnementaux. Comment éviter l'annexion sélective par des disciplines qui oublient les visées initiales? Comment affronter les antinomies de l'éducationà l'environnement:
établissement d'une morale provisoire sur une information objective incomplète. pensée globale pour une action locale,
approche mu1tiréférentiellede problèmes complexes, "nouvel anthropocentrisme" au-delà de l'objectivisme.
Malgré tous les efforts déjà consentis, il y a encore beaucoup à faire pour aider les enseignants à monter des projets d'action et à réaliser (es apprentissages d'outils disciplinaires, pour évaluer les enjeux, en particulier en chimie et en technologie.
8. J'évoquerai enfin l'éducation à la santé et à la sécurité qui, comme l'éducation à l'environnement s'attache aux altitudes, aux connaissances et aux: comportements, à la fois sur le plan individuel et sur le plan collectif. Elles peuvent se heurter aux problèmes d'élèves ou de proches, aux conceptions familiales de la maladie, de la médecine, du danger, aux pressions du milieu adolescent et posent dans de redoutables problèmes pédagogiques. ToUles nos disciplines sont concernées; mais la formation des enseignants est très insuffisante, même en biologie.
faire face aujourd'hui aux responsabilités de l'éducation scientifique et technologique, er sunnomer les pièges dans lesquels elle risque de s'enfenner.
3. THÈMES ÀLA MODE
Après avoir mis en évidence enjeux et problèmes, j'aimerais aborder maintenant sur un ton plus polémique quelques thèmes à la mooe. La facilité avec laquelle certaines positions se retournent en leur contraire, dans la bouche même de leurs auteurs, quelques instants plus tard, est sans doute l'indice de paradoxes auxquels il importe de réfléchir.
1. À propos de culture. Lemot est à la mode: "il faut donner une culture scientifique aux maîtres de l'école élémentaire" a pu se traduire par la proposition de leur enseigner la ph ysique du programme de baccalauréat mathématiques et biologie ; mais dans ce programme, où est la culture ? Qu'est ce qui est formateur pour des enseignants d'école! Autre position: "il faut une culture large, non scolaire, transdisciplinaire", telle qu'eHe apparaîtrait dans les musées oulavulgarisation. Mais à chaque fois, ce qui frappe c'est l'absence de conception profonde de la culmre, il n'y a que réaction momentanée, et retour à des coutumes.
À l'opposé, j'oserai aiEnner ici que la culture, toute culture, c'est d'abord une technicité partagée. Et évoquer la technicité. c'est mettre l'aecent sur trois composantes fondatrices:
une pensée propre, avec ses schèmes, ses problèmes, ses moyens symboliques, ses normes, . des instruments caractéristiques,
. une spécialisation des individus ou des entreprises.
Qu'elle soit "générale", c'est-à-dire en France essentiellement littéraire et historique, ou plastique, musicale, sportive, il n'y a pas de culture sans technicité.Lavraie question n'est donc pas: comment construire une prétendue culture générale en se passant d'appropriation de technicités, mais : quelles technicités, quels points de vue pour leur appropriation, va-t-on choisir pour fonder une culture générale? Pour les arts, les sciences, la technologie,ilest éviden[ qu'aujourd'hui encore, cela relève d'un combat.
2. À propos de rationalité. Dans la défense et illustration de la culture scientifique, la lutte contre l'irrationalisme est souvent invoquée. Les champions en sont sans doute les astrophysiciens. Mais leurs discours sont étranges: au nom des progrès de ta science. c'est sur la seule présentation des connaissances nouvelles qu'ils insistent, en un discours qui se présen[e comme un message, voire un nouvel évangile. Qu'est devenue la préoccupation de la rationalité?
À l'opposé, l'idée d'ilots de rationalité à conquérir, telle qu'elle es[ développée par Gérard Fourez, c'est-à-dire de structures d'intelligibilité ou de systèmes de nonnes non octroyés mais reconsrruits est beaucoup plus féconde, beaucoup plus proche d'authentiques démarches scientifiques et technologiques. Développer la capacité individuelle et collective à trouver soi-même et contrôler des réponses à des questions qu'on a soi-même élaborées, telle est bien la finalité. Comment faire vivre dans des activités la démarche qui y correspond, tel est notre tâche majeure, non d'apprêter sans fin les derniers résultats de la recherche.
3. Àpropos du concret. Je suis toujours étonné de la défiance proclamée par certains scientifiques envers le "conceptuel" lorsqu'il s'agit d'initiation scientifique et technologique. La réaction à la dérive vers l'abstraction est saine; mais lorsqu'elle s'appuie sur des confusions entre observation, expérience, manipulation, expérimentation, essai technique, sur la croyance en une
intuition immédiate, au contact des choses, sur l'ignorance du rôle des instruments symboliques, les proclamations de retour ou concret deviennent suicidaires. En vis à vis, les positions "constructivistes" de nombreux didacticiens ne sont pas beaucoup mieux argumentées, et beaucoup trop exclusivesetpéremptoires pourêtre très fécondes.
Àl'opposé, je crois que notre tâche est de nous donner les moyens de penser et de guider "élaboration conceptuelle en relation, mais aussi en rupture avec la familiarisation pratique avec les objets, les phénomènes, les procédés, les rôles socio-techniques. Pour préciser: queUe place donnerons nous à une éducation "naturaliste", et en même temps comment favoriserons-nous une formationà la modélisation?
4. À propos de l'encyclopédisme. La critique de l'encyclopédismeà l'école est aujourd'hui très répandue,àvraidire plus appliquée aux autres ou aux prédécesseurs qu'à soi-même. Celui-ci est toujours renaissant: le nouvel encyclopédisme en biologieà la fin de l'enseignement secondaire est impressionnant. Celui du projet 2061 aux Etats Unis ne l'est finalement pas moins.
Mais en réalité l'école, dans sa fonction formatrice, peut-elle ne pas être encyclopédiste? Autrement dit, plutôt que de multiplier les proclamations définitives mais sans effet, peut-on débattre pour fixer quels sont aujourd'hui les comours d'un encyclopédisme raisonnable. Peut-on choisir en fm d'enseignement secondaire entre technologie et biologie, entre langues étrangères et
sciences? Si une discipline joue un rôle de formation essentiel, peut-on en éliminer des parties importantes, se concentrer sur des acquisitions "fondamentales", et courir le risque de lui ôter toute signification pour les élèves, comme c'est souventle cas de la physique aujour-d'hui ?
La. crainte de paraître encyclopédiste amène certainsà justifer les sciences et la technologie par l'acquisition d'attirudes ou de démarches générales. J'avoue que si j'étais ministre, j'en profiterais pour les supprimer sur le champ: on retrouve les mêmes attitudes et démarches en français et en mathématiques, que personne ne semble songer à supprimer; pourquoi ces doublons?
Mais les disciplines se justifient d'abord par leur contenu ou plutôt par la spécificité du point de vue qu'elles assument sur un contenu. Là est la source er la raison d'être de l'encyclopédisme scolaire. Les bonnes questions sont alors : quels contenus spécifLques pour quelles activités spécifiques? Quels principes de choix selon [es âges et les filières pour que l'enseignement soit possible et l'apprentissage fructueux?
5. À propos du cartésianisme. Descartes a mauvaise presse. Mais plus je le relis plus je me sens cartésien, sauf sur un point: nous savons aujourd'hui que les "éléments simples" ne sont pas des intuitions accessibles à tous mais les tennes construits de processus persévérants ct'appropriation du réel. Sur le reste, synthèse, analyse, règles de morale, je ne suis pas sûr que la pensée systémique soit si neuve. En d'autres termes, et j'arrêterai ici ces considérations polémiques, je crois qu'il faut raison garder; les techniques et méthodes actuelles ont leur raison d'être, mais réservons-les aux cas où elles sont les seules à donner des résultats. L'école doit aussi résister aux modes; ses ambitions sont tout de même plus profondes.
4. ESQUISSES ET PROJETS
Un effort important de recherche empirique et théorique en éducation scientifique et technologique est nécessaire. Permettez-moi de présenter maintenant quelques esquisses et projets inspirés de la recherche didactique ou qui puissent l'orienter.
1. À propos des disciplines. La conception que nous nOIlS faisons des disciplines,
académiques et scolaires est aujourd'hui trop indigente pour penser avec objectivité et précision les problèmes et les décisions. Dans la Déclaration du Conseil National des Programmes sur l'éducation scientifique expérimentale en France, le chapitre sur l'école primaire suggère trois "encrées" :
. l'entrée des contenus, des activités, en gros celle des programmes et des instructions, qui doivent ftxer les choix principaux imposés à l'enseignement,
l'entrée des objectifs et des indicateurs d'évaluation, qui dans le cadre des activités doivent pennettre à l'enseignant de tirer le maximum des élèves du point de vue de l'apprentissage.On me pennettra de dire que les "objectifs-obstacles" sont particulièrement bien adaptés à cette fonction el dans ce cadre,
l'entrée des compétences exigibles aux différents paliers, c'est à dire des savoirs et savoir faire, déjà rencontrés depuis plusieurs années, et qui doivent être absolument disponiblesà un niveau donné, pas forcément comme "prérequis", mais parce que l'enseignement ne doit plus y revenir.
Il est évident que ia conception deladiscipline sous jacente est éloignée, par les deuxièmes et troixièmes entrées, de la conception traditionnelle. Mais elle s'oppose aussi par l'autonomie et l'équilibre des trois entrées aux conceptions modernistes qui dérivent de la pédagogie par objectifs. Est donc posée en pratique la question de la matrice de la discipline, sur laquelle Michel Develay, lors de son habilitation, et dans le numéro récent 298 des Cahiers Pédagogiques (1991) a attiré l'attention.
Cependant, je ne partage pas la vision intellectualiste, trop marquée par la didactique des mathématiques, et techniciste, trop influencée par la pédagogie de la maîtrise, qui empèche d'appliquerà de nombreuses disciplines les propositions de Develay. D'une part, et pour forcer un peu le trait, je pense que nous serons amenés, avec les activités d'investigation et de réalisation authentiques à distinguer des "disciplines d'expérience", au sens commun du mot expérience, et des "disciplines de compétence", dont le prototype est le français (acquisition des moyens de penser et de conununiquer). D'autre part, il me semble que s'il y a "transposition didactique" à faire, elle est plus nonnalement entre pratique sociOtechnique choisie pour référence et activités scolaires proposées aux élèves, qu'entre savoir savant et savoir enseigné. Enfin les problèmes des rapports entre pratiques de référence, pratiques familières aux élèves, y compris les idées qui s'y rattachent, et activités scolaires, ne sauraient être réduits à la seule prise en considération des "représentations".
2. À propos de la formation des enseignants. Du point de vue sociologique, Terri Seddon, dans l'article évoqué au début de cet exposé, a mis en valeur le profond mouvement de professionnalîsation du métier enseignams. Du point de vue didactique, la notion de pratique de référence, celle de technicité, permettent de "revisiter" la logique de la fonnation des maîtres.
Le problème n'est pas en effet de discuter conflictuellement et éternellement entre protagonistes de la fonnation académique par les disciplines universitaires et protagonistes, praticiens ou administrateurs, attachés aux aspects pratiques ou nonnatifs de la discipline d'enseignement, tous plus Ou moins bousculés par les préoccupations critiques ou prospectives des didacticiens, des scientifiques ou des politiques. Le problème est d'abord d'expliciter la matrice de la discipline scolaire, les choix de références qu'elle priviligie, le type d'activités et d'apprentissages qu'elle suppose.
Le problème est ensuite de prendre la mesure de la double compétence que suppose la fonction enseignants: maîtrise de certains registres des technicités caractéristiques des pratiques de références d'une part, maItrise de la gestion des activités et des apprentissages d'autre part, avec les savoirs
auxiliaires nécessaires (intégration du contexte social de ]"'entreprise scolaire", préparation, évaluation... ). Les disciplines universitaires, y compris les sciences de l'éducation. mais surtout celles qui correspondent aux disciplines scolaires, apparaissent alors comme des outils dont la pertinence peut et doit être examinée.
4. Pour des recherches didactiques et médiatiques. De telles préoccupations conduisent peut êtreà modifier les domaines traditionnels de la recherche didactique et médiatique en sciences et technologie: représentations et raisonnement, essais ou expérimentations de contenus ou de démarches. Mais eiles ne doivent pas conduire forcément à restructwer les domaines en fonction des idées et des thèmes évoqués dans un cadre d'esquisse "politique" générale. C'est à la recherche didactique de construire ses problématiques, en relation avec les enjeux et les disciplines qu'elle peut utiliser, comme les "sciences cognitives", mais aussià distance pour garder la maîtrise d'elle-même.
C'est ainsi que dans notre laboratoire, le Laboratoire Inreruniversitaire de Recherche sur l'Éducation Scientifique et Teçhnologique, nous avons déterminé trois grandes orientations:
- l'''objectivation''. Nous regroupons ici des travaux à propos des idées sur les substances chimiques, les interactions entre substances, la notion de réaction chimique et l'appropriation progressive de moyens de représentation; des travaux sur le mesurage; des travaux sur la construction de premier concepts "minimaux" comme celui de signal, pour penser objets et phénomènes.
- la "modélisation". Nous arrivons bientôt au terme d'une première étape de recherche collective, qui nous a permis de mieux discerner et situer les questions décisives du triple point de vue épistémologique, psychologique et pédagogique.
Cn "schéma de ta modélisation" mieux adaptéà la didactique que les schémas courants issus de l'épistémologie historique ou réflexive nous sertà repérer les problèmes et comparer les propositions pour d'authentiques activités de construction partielle ou d'application critique de modèles par tes élèves, dès l'école élémentaire, en sciences physiques et biologiques_
- la "médiation". Le mot està la mode. Fidèles au point de vue didactique, nous emendons par là des composantes pédagogiques des activités étudiées en fonction des spécificités de contenu, par exemple: modes d'activités pédagogiques dans la résolution de problème, entrelacement des explications scientifiques et opératoires dans la communication scolaire. Parallèlement, la prise en compte au départ des contraintes et des possibles offerts par les situations de vulgarisation, d'exposition, d'animation scientifiques et techniques, nous amène à jeter les bases d'une "médiatique" des sciences et des techniques à côté de leur didactique, par exemple en substituant le concept d'impactà celui d'objectif.
J'arrête ici ces considérations introductives et souhaite de fructueuses Journéesà tous.
