MUTATIONS ACTUELLES
DES SCIENCES ET TECHNIQUES
ÉVOLUTION DE LEUR ENSEIGNEMENT
ET DE LEUR DIFFUSION
REFONDATION À VENIR
PRÉSENTATION
Claudine LARCHER
Joël LEBEAUME
Nathalie MAGNERON
Les sciences et les techniques, leurs contenus, leurs pratiques et leurs institutions sont en pleine transformation. Ces bouleversements représentent des enjeux contemporains à la fois sociaux, économiques et culturels : liens entre sciences, techniques et société, réorganisation des domaines de recherche, relations entre sciences et industries, constitution de réseaux internationaux, économie de la connaissance… Ces mutations imposent de repenser l’éducation, l’enseignement et la formation scientifique et technologique, à la fois dans leurs contenus, leurs modalités et leurs dispositifs.
En 2004-2005, le séminaire a porté sur l’évolution, la réorganisation, la refondation des curriculums scientifiques et technologiques, les possibilités et les conditions, les ressources, les dispositifs et les modalités de formation des enseignants, les missions de l’enseignement et de la diffusion en sciences et techniques.
Depuis le milieu des années 1970, le laboratoire, ses travaux pionniers et ses orientations fondatrices (Goffard & Weil-Barais (Dirs), 2005) sont fortement liés à la conception–essai–évaluation d’enseignements en assumant une responsabilité sur les contenus, à l’invention d’activités voire de disciplines scolaires, à l’analyse des innovations. L’expertise des membres de l’UMR a été et est sollicitée dans les travaux des groupes d’experts pour la rédaction des programmes, la mise au point de nouveaux dispositifs ou d’opérations de développement dans le domaine de l’enseignement et de la formation en sciences et techniques.
Ce séminaire a été organisé à partir de la discussion avec des personnalités qui assument ou ont assumé au cours des dernières années des responsabilités dans l’évolution des enseignements ou des formations, principalement des sciences expérimentales, des formations professionnelles, de la technologie au collège ainsi que de l’usage des technologies de l’information et de la communication.
Rassemblés dans ces actes, leurs textes analysent les évolutions des enseignements, leurs contextes, leurs contraintes et leurs conditions en assumant des postures fortement contrastées, plus ou moins proches de l’intervention, de la recherche, de l’expertise et de l’enseignement. Ils constituent un ensemble de documents dont les contrastes indiquent l’étendue et la diversité de la « noosphère » qui, en France, intervient sur les évolutions des enseignements, des disciplines et des curriculums.
1. LES SCIENCES EXPÉRIMENTALES AU LYCÉE 1.1. Sciences physiques
Bernard Roulet et Ludovic Jullien ont été membres du groupe d’experts du Conseil National des Programmes et ont contribué à l’élaboration des programmes de sciences physiques au lycée. Ils explicitent la procédure institutionnelle de modification (élaboration et décision) des programmes ainsi que les fonctions des instances (Conseil National des Programmes, Conseil supérieur de l’éducation), des groupes d’experts, des corps d’inspection, des directions du ministère, du cabinet… Ils font part de la rédaction des programmes en rappelant l’intérêt de programmes nationaux pour une éducation égalitaire et l’exigence de la présence de scientifiques dans les groupes d’experts pour juger de la validité et de la pertinence des contenus scolaires. Ils rappellent également les questions décisives discutées au cours des travaux, notamment : à quel niveau est-il nécessaire de distinguer les différentes disciplines ? comment introduire un champ de connaissances ? que faut-il privilégier : les méthodes ou les concepts ? quel est le discours spécifique de la physique ? faut-il (comment) introduire la
physique moderne ? Quel message veut-on faire passer ? Quels sont les liens ou les connexions avec les mathématiques ? Quelles relations développer avec les activités socioéconomiques de la physique et de la chimie ?
Bernard Roulet et Ludovic Jullien rappellent que l’élaboration de programmes consiste à faire des choix qui tiennent compte des diverses contraintes (cursus scolaire, formation des enseignants, temps) et à assurer des cohérences d’une part « verticale » dans une même discipline et d’autre part « horizontale » entre disciplines à un même niveau scolaire. En ce sens, ils indiquent que les mots-clés de la physique sont « temps et énergie » et ceux de la chimie « structure et évolution » et que la prééminence de l’expérimental en tant que méthode d’enseignement et outil d’évaluation est l’un des axes directeurs retenus. Ils mentionnent en revanche que les relations « horizontales » avec l’enseignement technologique (S option SI par exemple) n’ont pas été envisagées.
1.2. Sciences de la Terre
C’est à l’introduction dans les programmes de Sciences de la Terre au lycée de « l’effet de serre » avec une visée d’éducation du citoyen que Benoit Urgelli s’est intéressé. Le site « planet Terre » mis en place pour accompagner la mise en place de ces programmes lui a permis de recueillir des données. Il propose une analyse de cette réforme en discutant l’appropriation par les enseignants des enjeux affichés par l’institution selon leurs difficultés déclarées. Il identifie les aspects pervers de l’introduction en classe de ce qui est appelé une « question socialement vive » sur la définition des contenus dont la mise en œuvre laisse une grande liberté pédagogique aux enseignants. Ces aspects le font ensuite discuter la pertinence d’un modèle de transposition didactique tel que l’a théorisé Y. Chevallard, pour l’introduction de ce type de contenu dans l’enseignement.
2. LA FILIÈRE GÉNIE ÉLECTRIQUE
Jean-Paul Chassaing pose d’emblée son propos à l’échelle de la réforme de l’ensemble de la filière génie électrique selon les voies technologique et professionnelle mais aussi la voie générale et en référence au bouleversement du milieu professionnel qui privilégie désormais les services et les structures techniques. Ce contexte socio-économico-technique rend caduque l’organisation traditionnelle selon les trois spécialités « électrotechnique, électronique et énergie » et exige des compétences nouvelles dans la communication et la représentation des entreprises. Il indique les spécificités des enseignements technologiques et professionnels : place des professionnels dans la rénovation des diplômes
ou des certifications, formation en alternance entre milieu scolaire et milieu professionnel, contraintes sécuritaires et juridiques.
À l’échelle de la filière, il présente la refondation complète des enseignements et des formations, du CAP désormais unique, du Bac Pro et du BTS avec les enjeux à la fois de qualification professionnelle, d’insertion sur le marché du travail, d’acquisition des compétences de base et de possibilité de poursuites d’études, d’attractivité de la filière pour les filles, de développement durable. L’évolution des emplois et des compétences requises est traduite par un élargissement des contenus à la prise en compte de la gestion des ressources humaines et matérielles. Jean-Paul Chassaing présente aussi les principes organisateurs des contenus en « énergie et environnement » : distinction entre le type de matière d’œuvre (produit, énergie, information) et les procédés (transformation, transport, stockage). Il explicite les choix plus pédagogiques (projet notamment) qui permettent de valoriser des compétences comportementales et organisationnelles ainsi que les choix des thèmes et des maquettes permettant de se rapprocher des contextes professionnels tout en offrant de nouvelles modalités d’évaluation (contrôle en cours de formation).
3. L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL SECONDAIRE
Madeleine Figeat apporte à cet exposé un point de vue complémentaire, sociohistorique. Sur la base d’une analyse de textes, elle retrace l’histoire de vingt ans de baccalauréat professionnel, en cherchant à montrer selon quel processus il s’est constitué. En deux volets : « de l’atelier à l’école », puis « de l’école à l’entreprise », elle retrace l’évolution des besoins et des solutions qui ont été élaborées pour articuler théorie et pratique, milieu scolaire et milieu professionnel, enseignement général/technique/ professionnel.
Elle analyse les rapports dialectiques entre sphère du travail et sphère de l’école et s’interroge sur les rapports sociaux entre enseignement et travail et sur la notion de valeur travail dans le contexte actuel du chômage et de la mondialisation. Elle pointe la différence entre les règles, les codes, les conventions entre école et entreprise, les savoirs acquis à l’école dans la logique scolaire et les savoirs requis ou imposés dans la logique de travail, ce qui constitue un problème majeur de l’alternance. Elle dénonce les effets pervers du système d’alternance et de stagiarisation sur le plan des rapports sociaux au travail et à la formation.
4. LES SCIENCES DE L’INGÉNIEUR
Le témoignage de Jean-Paul Louis concerne l’électronique, électrotechnique, automatique (EEA) en tant que sciences pour l’ingénieur. Il commente cette désignation d’une partie des « sciences et technologies de l’information et de la communication », considérées comme « nouvelles technologies », et contribuant à de nombreuses innovations. Il présente les « filières » post baccalauréat et en particulier celles qui mènent à deux agrégations, l’une option de l’agrégation de physique, l’autre de génie électrique, de cultures très différentes. Il donne un point de vue assez critique sur les nouveaux programmes de physique dans leur contribution à ces enseignements supérieurs de physique appliquée ou de génie électrique. Les acquis initiaux des étudiants issus de cursus très différents rendent difficile l’approfondissement de cet enseignement spécialisé. Si les jeunes enseignants semblent s’en satisfaire, ce n’est pas toujours le cas des plus âgés, qui ont plus de distance par rapport aux contenus à enseigner. La question majeure est celle de la largeur et de la profondeur de cette spécialisation. Pour Jean-Paul Louis, les programmes de sciences physiques du secondaire privilégient la largeur du champ plus que sa profondeur mais en déflorant tous les domaines, ce qui affaiblit la motivation des étudiants. Il regrette une « déréalisation » du monde et de l’enseignement dont il identifie plusieurs dimensions : l’abstraction des enseignements, la généralisation de la simulation, la déréalisation des travaux pratiques. Or, la substitution de ce qu’il considère comme « ludique » à la réalité tend à mettre à distance les spécificités du domaine, en particulier ses contraintes sécuritaires.
5. LA TECHNOLOGIE AU COLLÈGE
C’est à une analyse des évolutions de la discipline technologie au collège entre 1995 et 2005 que Joël Lebeaume nous convie. À partir de sa contribution aux travaux du Groupe technique disciplinaire à l’origine des programmes de 1996-1998 (coprésidé par Jean-Louis Martinand et Pierre Lebon), il rappelle les missions affichées pour cet enseignement et la structure de cette discipline organisée pour les quatre années du collège. Il détaille « l’épaisseur » de l’actualisation de la technologique entre 1995 et 2000 en indiquant les mouvements politiques, les évolutions conjoncturelles, les contestations, les confusions, les logiques d’acteurs… Il souligne les tensions les plus fortes entre les conceptions de l’éducation technologique (technologie expérimentale, technologie et métiers, technologies de l’information et de la communication, technologie de la production…). Cette analyse sociopolitique lui permet d’identifier les mouvements et les tensions dans la période 2000-2005 lors des tentatives en
cours de refondation de cette discipline et des décisions pour de nouveaux programmes.
6. INFORMATIQUE EN CONTEXTE SCOLAIRE
Éric Bruillard analyse les différents enseignements et les travaux de recherche qui ont trait à l’« informatique » ou aux technologies informa-tiques. Comme pour la technologie au collège, les enjeux et objectifs affichés sont divers, reposant sur des points de vue différents de ce que peut être l’informatique en contexte scolaire. Il souligne les nombreuses confusions entre les instruments pour une technologie éducative, les instruments de travail généraux ou les instruments disciplinaires, qui devraient renvoyer à des problèmes différents de curriculums.
Comment penser la relation entre technologies informatiques et apprentissages autrement qu’en termes de compétences à acquérir et d'usages, en prenant en compte ce qu’elles modifient La relation réel/virtuel/technologies informatiques est ici interrogée. Éric Bruillard indique que les technologies contribuent à accroître la complexité du monde dans lequel on vit mais aident à gérer cette complexité ; elles ont donc des effets sociaux difficiles à maîtriser.
Quelques éléments sont donnés sur la façon de penser cette « informatique » et ce que l’on fait ou peut faire avec (possible actuel ou dans un futur proche), dans la perspective de construire un cadre théorique pour développer des travaux de recherche.
7. QUESTIONS POUR DES RECHERCHES À VISÉE CURRICULAIRE
Si l’ambition est de construire de façon rationnelle des curriculums (contenus et organisations) cohérents horizontalement et verticalement, articulant différentes disciplines, ayant valeur éducative pour tous les élèves en tenant compte des orientations qu’ils prendront ou qu’on souhaite leur voir prendre, ces exposés laissent imaginer le chemin à faire. Ils font apparaître des zones d’ombre où des recherches pourraient être entreprises. Ils font aussi apparaître des zones de conflit où l’espace même du problème, sans être pourtant explicitement en débat, ne fait pas consensus.
Les témoignages et les analyses présentés révèlent les distinctions entre les enseignements, les disciplines scolaires, les curriculums, les actions éducatives, les filières… avec leurs enjeux sociaux et éducatifs spécifiques au collège, au lycée, dans l’enseignement professionnel ou dans les études supérieures, et avec leur histoire respective et leur organisation pédagogique et administrative.
Les décisions curriculaires sont pleinement dans le champ des raisons politiques et économiques avec les rapports de force associés à ces actions publiques. Les mises en œuvre relèvent du champ des pratiques effectives et de l’administration scolaire et pédagogique avec sa hiérarchie. Raulin (2006) souligne en ce sens l’impact de ce milieu social sur les programmes. Mais l’inventaire des possibles et de leurs conditions, l’explicitation des critères de choix, les solutions alternatives, peuvent être discutés grâce à la distanciation critique et aux concepts qui contribuent à l’objectivation de ces constructions et de leurs cohérences. À cet égard, l’expertise des chercheurs et des didacticiens peut être sollicitée comme elle le fut dans les groupes techniques disciplinaires.
Cette expertise didactique pour les curriculums permet d’apporter des éclairages pour la construction et l’organisation des contenus, pour l’identification des difficultés d’apprentissage prévisibles ou d’appropriation des prescriptions par les enseignants, et par conséquent des conditions d’accompagnement ou de formation susceptibles d’assurer les changements et les renouvellements des enseignements. Les critères de choix d’enseignement sont multiples et croisent des visées politiques. L’objectivation de ces critères de choix contribue à la définition de l’espace du problème. C’est peut-être là que la fonction d’expertise est la plus utile pour éviter un enfermement dans un espace trop exigu. Mais l’expertise didactique ne peut – ce qui est souvent souligné - se confondre avec la prescription. La question est alors celle de la validité de ses propositions, des bases explicites de son argumentaire logique, de son caractère expérimental ou prospectif.
Au-delà de ces « recherches pour » avec une visée d’opérationnalité, d’autres « recherches sur » sont également susceptibles d’apporter des éclairages. Ces recherches, davantage centrées sur l’intelligibilité des curriculums, comme l’histoire des enseignements, la sociologie des curriculums, la sociologie des acteurs, la sociologie ou l’ergonomie du travail… sont autant d’approches contribuant à saisir les curriculums dans leur complexité humaine et sociale et dans leur enracinement scolaire et culturel. En ce sens, des recherches pluridisciplinaires seraient à concevoir pour investiguer, identifier, repérer le possible, le pertinent et le contraint et pour mettre au jour les conditions des évolutions curriculaires et de leur régulation.
Les curriculums de sciences et de techniques et leurs bouleversements contemporains ouvrent un vaste chantier de recherches « sur » ou « pour », de microdidactique et de macrodidactique pour les penser dans leur
singularité et leur particularité mais aussi dans le système curriculaire et dans le système social dans lesquels ils se développent et existent.
Enfin, est adjoint aux travaux du séminaire, un texte de Jean-Louis Martinand présenté et discuté au conseil scientifique de l'INRP en mars 2006 : « Introduction à une discussion sur la thématique prioritaire du
projet de INRP contenus d'enseignement, didactique et rapports entre disciplines et savoirs ».
RÉFÉRENCES
GOFFARD, M. & et WEIL-BARAIS, A. (2005, Éds.). Enseigner et
apprendre les sciences. Paris : Armand Colin.
