INTRODUCTION AU SEMINAIRE 5
INTRODUCTION AU SÉMINAIRE
Joël LEBEAUME
INTRODUCTION
Sur la base d’exemples de recherche menées et de discours construits sur ces recherches, il s’agit d’expliciter les relations entre problématique, cadre théorique, objet de recherche, type de recherche, méthodologie, voire même thème de recherche, de façon à mieux cerner les cohérences ou incohérences potentielles entre ces différents éléments dans la mise en œuvre de la recherche menée. Ces relations étant sans doute dynamiques, différentes en fonction de l’avancée du travail de recherche, c’est bien un (ou des ?) processus de problématisation dans nos disciplines de sciences humaines que nous souhaitions interroger.
PRÉSENTATION DES EXPOSÉS
L’enjeu majeur des travaux de ce séminaire est l’explicitation de ce qu’est une problématique (émergence et délimitation de l’objet, explicitation du cadre théorique qui permet de le saisir et de l’interroger, repérage de différentes visées et choix afférents) et de la façon dont le chercheur ou l’équipe de recherche la construit et la mène.
Dans cet esprit sont discutées les recherches en didactique des sciences et des techniques en tenant compte d’enjeux différents (intelligibilité, intervention), de disciplines scolaires différentes (sciences physiques, sciences de la vie et de la Terre, d’objets concernés variés et nous comparons des regards portés différents (didactique, SHS).
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Dans chaque cas, sont explicités les outils disponibles pour discuter et réguler la problématique, la mettre en oeuvre et la rendre communicable. Les exposés ne sont donc pas des présentations de résultats mais des présentations des arguments, de leur signification, de leur intérêt, de leur portée, de leur validité, de leur communicabilité. Ils contribuent au travail commun réflexif et critique.
Les deux premiers exposés (M. Huchette et B. Peterfalvi) devaient centrer le questionnement sur « problématiques de recherche et visées des recherches, entre intelligibilité et intervention » :
• Travail de thèse greffé sur une commande de réalisation de module de formation innovant en génie mécanique, mettant en jeu des outils d’interactivité à distance, et articulé à un travail d’enseignant pour M. Huchette ;
• Ensemble de travaux inscrits dans une démarche de prospective ou d’intervention pour des activités scientifiques à l’école et au collège, reconstruits a posteriori de façon distanciée pour une thèse dans une perspective d’apport à la psychologie des apprentissages en sciences, pour B. Peterfalvi.
Dans les deux cas, avec des objets de recherche très différents, une part de travail a pour visée l’efficience de l’intervention ; une part de travail a une visée d’intelligibilité sur certains aspects de ce qui est en jeu dans l’intervention. La problématique est donc à double facettes.
L’exposé suivant (M. Coquidé) portait sur la distinction entre matériel et virtuel. La relation entre modèle et référent, le processus de modélisation, la place de l’informatique comme outil pour les apprentissages, la nature même des apprentissages envisagés en sciences de la vie ont été présentés compte tenu de la spécificité du vivant. Les modes d’approche de cette distinction, les cadres théoriques, la façon de penser cette distinction et de la travailler, les objets de recherche sur lesquels développer ce questionnement ont pu être comparés à d’autres travaux en sciences physiques.
Convoquant didactique des mathématiques et didactique des sciences, les exposés de A. Robert et de C. Larcher et A. Crindal, se proposaient de travailler les relations entre objet de recherche et problème de recherche, d’une part de façon comparative et compte tenu de l’histoire et du développement de ces deux didactiques, d’autre part à l’intérieur même de la didactique des sciences sur la base de la présentation d’une recherche en association entre différentes équipes.
Centrés sur les délimitations des objets et des problèmes de recherche, les exposés de A. Legardez et de O. Grugier ont porté respectivement sur
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« enseigner l’économie : une perspective didactique » et sur « interventions des enseignants de technologie, étude des pratiques effectives ». Le premier désigne les savoirs comme cœur de son travail, le second s’intéresse aux pratiques réelles des enseignants ; tous deux pourtant ont pour thème de recherche des enseignements non consensuels : les questions socialement vives en économie versus la technologie au collège.
La séance suivante invitait P. Duran, pour travailler sur les spécificités de problématiques de recherche en Sciences humaines et sociales sur la base de la présentation d’un ensemble de travaux sur « le pouvoir politique pris au mot : action publique, politique publique, service public ». Des concepts moins familiers pour travailler spécifiquement sur les problématiques et les cadres théoriques en laissant de côté les méthodologies.
Enfin A. Crindal, J. Lamoure et P. Pelpel ont présenté un travail naissant sur un nouvel objet de recherche : la « validation des acquis de l’expérience ». Il s’agit d’un nouveau dispositif, qui va exister en dehors de toute recherche qui le définit en tant qu’objet d’étude et qui le construit en tant qu’objet de questionnement en s’appuyant sur un cadre théorique. La perspective est à la fois descriptive et prospective, d’intelligibilité et d’intervention.
BILAN ET PERSPECTIVES
Une difficulté de cette interrogation d’ordre métacognitif est qu’il faut donner à voir suffisamment de la recherche menée elle même pour que le discours sur la recherche menée soit compréhensible et discutable.
Une deuxième difficulté est la polysémie du terme « hypothèse ». On peut expliciter les « hypothèses » de travail si le terme hypothèse renvoie à l’usage qu’en font les physiciens par exemple : proposition que l’on souhaite tester, dont on se propose de tester la validité ou la pertinence. Toutes les recherches ne peuvent pas se glisser dans un tel format.
Mais le terme hypothèse peut renvoyer aussi à l’usage qu’en font les mathématiciens : proposition qu’on ne remet pas en cause mais qui au contraire impose des contraintes, un cadre, au travail ultérieur. Ces « hypothèses » là sont probablement celles qu’on développe dans ce qu’on appelle le cadre théorique. Elle sont ainsi rendues explicites, discutables. Encore faut il s’entendre sur les mots.
Une troisième difficulté est le mythe du contrôle de l’explicitation. D’une part celui qui expose un travail mené antérieurement le reconstruit bien sûr différemment de la façon dont il l’a mené ; d’autre part, ce n’est pas celui qui expose qui peut interroger, remettre en cause, sa propre représentation du travail qu’il a mené. Toute recherche s’inscrit dans un mode de pensée
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paradigmatique personnel, implicite, par nature non questionné ; d’autres personnes ne partagent pas forcément la même représentation et peuvent donc percevoir une incohérence que celui qui expose n’a pas perçue comme telle. C’est de la confrontation du discours produit par une personne et de son analyse par une autre que peut se mettre en évidence un implicite non partagé. Reste l’implicite partagé par une communauté et qu’il vaut sans doute mieux rendre explicite à des fins de meilleure compréhension interculturelle.
RÉFÉRENCES
BERTHELOT, J.-M., (1990). L’intelligence du social. Paris : PUF.
DE LANDSHEERE, G., (1970). Introduction à la recherche en éducation. Paris : Armand Colin-Bourelier.