La parentalité un processus développemental
Relations entre compétences parentales et conceptions de la
parentalité
Thèse
Sonia Bélanger
Doctorat en psychologie - Orientation clinique
Philosophiæ doctor (Ph.D.)
Québec, Canada
La parentalité un processus développemental
Relations entre compétences parentales et conception de la
parentalité
Thèse
Sonia Bélanger
Sous la direction de :
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Résumé
Cette thèse porte sur le développement de l’adulte parent. Le fait de devenir parent a un impact important sur la vie de toute personne et peut même affecter sa manière de se définir. En effet, la parentalité implique l’apprentissage de plusieurs nouveaux rôles et l’acceptation des nouvelles responsabilités y étant rattachées. S’inscrivant dans une perspective qui conçoit que l’adulte se développe tout au long de sa vie (Baltes, 1987) à travers les différentes expériences vécues, la présente thèse tente de comprendre le sens qu’il donne à la parentalité et d’en discuter les manifestations concrètes. Plus spécifiquement, elle vise à établir un lien entre le développement du parent adulte et les compétences parentales les plus fréquemment étudiées dans les écrits pertinents (attachement, empathie, fonctionnement réflexif et style d’éducation parentale). Les participants, des parents ayant au moins un enfant âgé de 6 à 12 ans (n=100), ont répondu à des questionnaires; certains d’entre eux ont également accepté d’être vus en entrevue (n=49). Après avoir élaboré une grille d’analyse portant sur le développement de l’adulte dans un contexte de parentalité, en s’appuyant sur le modèle du développement intellectuel et éthique de (Perry, 1970, 1981), un lien a été effectué entre ce développement et les compétences parentales retenues.
Les résultats permettent de constater une variabilité des degrés de compétences parentales selon le niveau de développement de la parentalité observé. Considérant ces résultats de façon dynamique et interactive, quatre dimensions interreliées se dégagent : à une perception marquée de la responsabilité qui incombe au parent, vient se greffer une préoccupation à savoir comment gérer le rôle d’autorité qui s’y rattache et un souci d’y arriver à travers le type de communication à privilégier avec son enfant pour aboutir à perception de contrôle qu’il détient en tant que parent sur la situation; ces quatre dimensions varient selon le niveau de développement du parent. En conclusion, considérant l’influence possible du développement de la parentalité en interaction avec les compétences parentales sur le développement de l’enfant, une réflexion est émise quant aux éléments susceptibles d’aider les professionnels en leur offrant des pistes d’intervention intéressantes auprès de parents qui en exprimeraient la nécessité.
IV
Mots clés : Développement adulte, Perry, parent, Fonctionnement réflexif, Style d’éducation parentale, Empathie.
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Table des matières
Résumé _________________________________________________________________ III Table des matières ________________________________________________________ V Liste des tableaux _______________________________________________________ VIII Liste des figures __________________________________________________________ IX Remerciements ___________________________________________________________ X Introduction _____________________________________________________________ 1 Cadre théorique __________________________________________________________ 4
La parentalité ________________________________________________________________ 4
Impact de la parentalité _______________________________________________________________ 4 Rôles dans la parentalité ______________________________________________________________ 5
Le parent compétent __________________________________________________________ 7
Définition _________________________________________________________________________ 7 Diverses approches de la compétence parentale __________________________________________ 8 Déterminants de la compétence parentale _________________________________________________ 9 Déterminants individuels __________________________________________________________ 10 Déterminants environnementaux ____________________________________________________ 10
Les compétences parentales ____________________________________________________ 11
Compétences cognitives (savoir) ______________________________________________________ 11 Le fonctionnement réflexif _________________________________________________________ 12 Lien entre le fonctionnement réflexif et le développement de l’enfant. _____________________ 14 Compétences affectives (savoir-être) ___________________________________________________ 14 L’attachement ___________________________________________________________________ 15 Lien entre l’attachement et le développement de l’enfant. _______________________________ 16 L’empathie _____________________________________________________________________ 18 Lien entre l’empathie et le développement de l’enfant. _________________________________ 19 Compétences sociales – éducatives (savoir-faire)__________________________________________ 20 Les styles d’éducation parentale _____________________________________________________ 20 Lien entre le style d’éducation parentale et le développement de l’enfant. __________________ 24
Le développement de l’adulte parent ____________________________________________ 24
Le modèle développemental de Perry ___________________________________________________ 26 Lien entre le développement de l’adulte et les compétences parentales _______________________ 33 Lien entre le développement et l’attachement. ________________________________________ 34 Lien entre le développement et l’empathie. __________________________________________ 34 Lien entre le développement et le fonctionnement réflexif. ______________________________ 35 Lien entre le développement et le style d’éducation parentale. ___________________________ 36
VI Méthodologie ___________________________________________________________ 39 Devis de recherche ___________________________________________________________ 39 Description de l’échantillon ____________________________________________________ 39 Instruments _________________________________________________________________ 42 Questionnaire sociodémographique ____________________________________________________ 42 Les compétences parentales __________________________________________________________ 42 Le fonctionnement réflexif _________________________________________________________ 43 L’attachement ___________________________________________________________________ 44 L’empathie _____________________________________________________________________ 46 Le style d’éducation parentale ______________________________________________________ 47 Développement de l’adulte ___________________________________________________________ 48 Description des composantes de la grille ______________________________________________ 50
Procédure __________________________________________________________________ 52
Procédure de cueillette des données ____________________________________________________ 52 Procédure d’analyse ________________________________________________________________ 54
Résultats _______________________________________________________________ 55
Résultats des questionnaires ___________________________________________________ 55
Données descriptives _______________________________________________________________ 55 Effets des variables sociodémographiques _______________________________________________ 58 Corrélations entre les compétences parentales ____________________________________________ 59
Résultats des entrevues _______________________________________________________ 61
Entrevue sur le fonctionnement réflexif (FR) _____________________________________________ 61 Description des niveaux de fonctionnement réflexif _____________________________________ 65 Répartition des parents selon le niveau de fonctionnement réflexif __________________________ 69 Entrevue sur le style d’éducation parentale (SÉP) _________________________________________ 70 Description des styles d’éducation parentale ___________________________________________ 72 Le parent démocratique – accommodant.____________________________________________ 72 Le parent autoritaire – contrôlant. _________________________________________________ 73 Le parent permissif – indulgent. ___________________________________________________ 75 Répartition des parents selon leur style d’éducation parentale ______________________________ 76 Entrevue sur la parentalité ___________________________________________________________ 77 Description des niveaux de développement de la parentalité _______________________________ 77 Comparaison entre les niveaux pré-relativistes et relativistes ______________________________ 93 Répartition des parents selon le niveau de développement de la parentalité ___________________ 96 Effets des variables sociodémographiques _______________________________________________ 97 Comparaison des résultats aux questionnaires et à l’entrevue ________________________________ 99 Comparaison entre les compétences parentales _________________________________________ 99 Comparaison des compétences parentales et le développement de la parentalité ______________ 100 Description des compétences parentales selon le niveau de développement ____________________ 103
Discussion et conclusion _________________________________________________ 110
VII
Le développement de la parentalité et les compétences parentales ___________________ 113
Fonctionnement réflexif et développement de la parentalité ________________________________ 113 Empathie et développement de la parentalité ____________________________________________ 114 Style d’éducation parentale et développement de la parentalité ______________________________ 115
Analyse d’ensemble de l’évolution des paramètres étudiés _________________________ 120
Le sentiment de responsabilité parentale _____________________________________________ 120 La gestion de l’autorité ___________________________________________________________ 121 Le style de communication ________________________________________________________ 125 La perception de contrôle (sur la situation) ___________________________________________ 126
Implication dans l’intervention auprès du parent __________________________________ 127 Forces et limites de la présente étude ___________________________________________ 131 Recherches futures __________________________________________________________ 134
Bibliographie __________________________________________________________ 136 Annexes ______________________________________________________________ 141
Annexe A : Échelle de développement intellectuel et éthique _______________________ 142 Annexe B : Lettre d’invitation à participer à l’étude ______________________________ 143 Annexe C : Tableau des participants ___________________________________________ 144 Annexe D : Guide d’entrevue _________________________________________________ 146 Annexe E : Tableau récapitulatif des instruments évaluant les compétences parentales _ 148 Annexe F : Questionnaire d’attachement _______________________________________ 149 Annexe G : Questionnaire empathie ____________________________________________ 151 Annexe H : Questionnaire du style d’éducation parentale __________________________ 153 Annexe I : Grille d’analyse du développement de la parentalité _____________________ 155 Annexe J : Formulaire de consentement ________________________________________ 158 Annexe K : Citations ________________________________________________________ 161 Annexe L : Schéma des relations entre le développement de la parentalité et les
compétences parentales ______________________________________________________ 170 Annexe M : Grille d’analyse d’ensemble des résultats _____________________________ 171
VIII
Liste des tableaux
Tableau 1 : Style d’éducation ... 21
Tableau 2 : Répartition des caractéristiques sociodémographiques des participants selon leur participation à l’étape 1 (n=100) et à l’étape 2 (n=49) ... 40
Tableau 3 : Répartition du niveau de scolarité des participants (n=100) selon le sexe ... 42
Tableau 4 : Données descriptives des sous-échelles des trois questionnaires (n=100). ... 56
Tableau 5 : Répartition des participants (n=100) selon les styles d’éducation parentale ... 57
Tableau 6 : Répartition des participants (n=100) selon le niveau d’empathie ... 57
Tableau 7 : Corrélation entre les compétentes parentales (n=100) ... 60
IX
Liste des figures
Figure 1 : Répartition des participants selon leur niveau de fonctionnement réflexif ... 70 Figure 2 : Répartition des participants selon le niveau de développement de la parentalité ... 96 Figure 3 : Répartition des participants selon le niveau de fonctionnement réflexif et le style d’éducation
parentale. ...100 Figure 4 : Répartition des participants selon leur niveau de développement de parentalité et de fonctionnement réflexif ...101 Figure 5 : Répartition des participants selon leur niveau de développement de la parentalité et le style
d’éducation parentale ...102 Figure 6 : Schéma des résultats obtenus en comparant le développement de la parentalité et les compétences parentales...103
X
Remerciements
J'aimerais remercier les personnes qui ont rendu possible la réalisation de cette thèse et qui ont contribué de près ou de loin à en faire une source de fierté et un bel accomplissement. Mes premiers remerciements vont à Mme Marguerite Lavallée, ma superviseure de thèse, qui a cru en mon projet d’étude dès le départ et qui m’a acceptée comme dernière étudiante. Merci énormément pour tout ce que vous avez fait. Votre patience, votre soutien, le partage de vos expériences et vos questionnements m’ont permis de développer mes compétences comme chercheure, mais également de développer une compréhension plus articulée et nuancée de la réalité, une perspective réfléchie sur la nature humaine. J’exprime aussi tous mes remerciements aux membres de mon comité de thèse, les professeurs Réjean Tessier et Karin Ensink, de même qu’aux membres du jury de thèse, les professeurs Stéphane Sabourin et M. Carl Lacharité, pour leurs commentaires enrichissants et constructifs. Je ne peux passer sous silence l’aide et le support que m’ont accordés mes collègues du laboratoire de recherche, Mesdames Isabelle Boivin, Camille Brisset, Séverine de Billy Garnier, Marie-Ève Perron-Bouchard, Taìs Araújo, Karine Laforest et Monsieur Thomas Michaud-Labonté qui ont tous collaboré de près ou de loin, lors de nos discussions enrichissantes, à me faire mieux percevoir la problématique de ma thèse et ses diverses composantes. Grâce à leurs commentaires et critiques, j’ai pu aller plus loin dans ma réflexion sur la parentalité.
Un merci très particulier est adressé à tous les parents qui se sont montrés intéressés par l’étude et qui ont généreusement accepté de donner de leur temps pour dévoiler, avec une grande ouverture, leurs perceptions et défis liés à leur rôle de parent. Mes remerciements s’adressent aussi aux directions d’écoles qui ont permis de faciliter leur recrutement.
Enfin, je tiens à souligner et remercier Maxime, mon conjoint, qui grâce à son support, ses encouragements et son intérêt pour mon sujet de thèse m’a permis de persévérer et de me rendre là où je suis aujourd’hui.
À tous, votre présence a été plus qu'importante et a contribué à la réalisation d'un objectif de vie important pour moi. Je vous remercie pour l'appui et le soutien continu.
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Introduction
Le fait de devenir parent est un événement marquant dans la vie des adultes et a un impact important sur eux. Ce changement peut même affecter leur manière de se définir en tant que personne. En effet, la parentalité - l’exercice du rôle parental - constitue une tâche qui est vécue en elle-même comme étant complexe, impliquant l’apprentissage de plusieurs nouveaux rôles et l’acceptation des nouvelles exigences qui y sont rattachées, dont celle d’être responsable de la vie d’un être humain (Lacharité, Calille, Pierce, & Baker, 2016). Parmi ces nombreux rôles, il faut citer, entre autres, celui d’assurer la sécurité et la subsistance de l’enfant (lui fournir nourriture, toit et vêtements, favoriser son accès aux soins de santé et assurer sa protection), celui de lui apporter tout le support socio affectif dont il a besoin (l’aimer, le réconforter, établir une discipline, lui fournir des modèles), celui de le stimuler et de l’éduquer (à l’aide de matériel approprié, en l’encadrant et en l’encourageant dans ses réalisations), celui de lui garantir une surveillance constante (l’observer, prendre note de ses comportements, communiquer avec lui), celui de structurer son univers (environnement, activités journalières, routine) et enfin, celui de favoriser la mise en place de liens sociaux stables (famille, pairs et institutions) (Holden, 2010). Mais les rôles parentaux ne se limitent pas à une liste d’aspects considérés nécessaires à l’enfant. Ils sont aussi tributaires de la relation qui s’établit entre l’enfant et le parent, relation qui est elle-même marquée de plusieurs caractéristiques du parent, de l’enfant et de son développement, de diverses expériences parentales vécues, et de divers facteurs contextuels ou socioculturels.
Les différents rôles parentaux vont se mettre en place progressivement à travers les expériences qui s’offrent au parent dans sa relation avec son enfant. Il n’y a effectivement pas de formation ni de diplôme pour devenir un parent compétent. C’est en agissant que le parent s’apprivoise à ses nouvelles fonctions. D’ailleurs, la compétence parentale ne peut jamais être considérée comme définitivement acquise, elle se développe au fil des jours (Duclos, Laporte, & Ross, 1994), en interaction avec l’enfant. Dans ce sens, la parentalité est source de plusieurs questionnements et interrogations pour le parent concernant son rôle et les ajustements qu’il nécessite afin de favoriser le développement de son enfant. Selon une enquête de l’institut de la statistique du Québec en 2015 auprès de parents d’enfants entre 0 et 5 ans, un peu plus de la moitié (54%) des participants sont en désaccord avec l’énoncé qu’il est difficile pour eux de savoir si j’agis correctement avec mon enfant (Québec, 2016). Bien qu’avant la naissance de leur
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enfant 44% des parents se sentent prêts à bien l’accueillir, seulement 18% d’entre eux se montrent confiants en leur compétence parentale après sa naissance (Duclos, 2009). De plus, 20% des parents d’enfant entre 0 et 5 ans mentionnent s’être mis beaucoup de pression au cours de la dernière année concernant la façon dont ils s’occupent de leurs enfants. Les femmes ayant davantage tendance à se mettre de la pression à ce niveau (Québec, 2016).
Cette insécurité face aux exigences de la parentalité est bien connue des spécialistes; elle se révèle aussi à travers la prolifération de livres et d’articles qui s’adressent aux parents concernant le développement de l’enfant et l’importance de leur rôle dans ce développement. À cet égard, les conseils d’experts en la matière s’avèrent une source importante d’informations et de directives dans la vie familiale pour orienter les parents sur ce qu’ils doivent faire ou ne pas faire avec leur enfant pour lui assurer un développement le plus harmonieux possible. L’importance qu’accorde la société au développement de l’enfant se manifeste, pour sa part, dans la création de règlements explicites, telle par exemple, la loi sur la protection de la jeunesse qui vise à favoriser le développement de l’enfant et à intervenir lorsqu’il y a un risque que ce développement soit compromis.
En fait, le développement de l’enfant n’est pas si simple; il comporte plusieurs apprentissages de natures différentes: affective, cognitive, comportementale et sociale. Ces apprentissages, surtout ceux des premières années de vie, s’effectuent d’abord dans le contexte familial; les parents jouent un rôle clé dans ce processus. D’où leur intérêt à connaître l’impact de l’influence des composantes parentales sur le développement de leur enfant.
De toutes les recherches ayant tenté d’étudier les principaux facteurs influençant le développement de l’enfant, celles concernant les parents sont très nombreuses. Ces études cherchent le plus fréquemment à évaluer l’effet direct des conduites parentales sur le développement de l’enfant ou à évaluer les déterminants de la conduite parentale pour comprendre leur lien indirect sur le développement de l’enfant (Lacharité, et al., 2016). Mais très peu se préoccupent de l’art de devenir parent ou l’expérience parentale dans une perspective développementale, c’est-à-dire de la manière dont se développent les compétences parentales chez les individus, des aspects jugés nécessaires pour l’acquérir et des rôles parentaux qu’on y associe. Pourtant, depuis quelques décennies, on admet que l’individu poursuit son
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développement tout au long de sa vie; il ne s’arrête pas après l’adolescence; l’entrée dans le monde adulte, les exigences et rôles à y jouer, les défis à surmonter, autant d’occasions de transformation chez la personne.
Nombreux sont les travaux qui montrent que plusieurs étapes sont à réaliser par l’adulte pour atteindre un niveau de développement plus complet, plus intégré. Les livres de Commons, Richards et Armon (1984) Beyond formal operations et de Houde (1999) Les temps de la vie et le développement psychosocial de l’adulte regroupent les travaux de nombreux auteurs qui en font foi. Suivant les travaux de Havighurst (1972), certains de ces auteurs ont tenté d’étudier ce développement en le mettant en relation avec les tâches qu’il incombe à l’individu de développer au cours de sa vie.
C’est dans cette perspective que s’inscrit le présent travail. Le fait de devenir parent est ici envisagé comme une étape développementale dans la vie d’un adulte. Cette étape implique l’acquisition de nouvelles compétences, souvent sans modèles, pour aider l’adulte à accomplir les rôles qui lui incombent comme parent. La présente étude vise à examiner comment l’individu qui a déjà vécu plusieurs expériences en tant qu’adulte, et plus spécifiquement comme parent, a évolué dans sa façon de voir la parentalité et d’organiser sa vie, entre autres familiale, l’importance qu’il accorde aux différents rôles qu’il doit y jouer et les visées qu’il entrevoit pour son futur et celui de son/ses enfant/s. Plus concrètement, ce travail vise à répondre aux questions suivantes : jusqu’à quel point le parent maîtrise-t-il les compétences attendues de lui, après quelques années d’expérience parentales nombreuses et variées? En quoi ces compétences sont-elles associées à son niveau de développement concernant la parentalité? Quel impact ce niveau de développement a-t-il sur la manière de jouer son rôle de parent?
Pour mener à bien ce projet, la perspective du développement tout au long de la vie (Baltes, 1987) servira de toile de fond en rendant compte de la multi-directionnalité et de la multi-dimensionnalité du développement adulte et par extension, du parent. Le cadre théorique de Perry (1970, 1981) sur le développement intellectuel et éthique, par sa perspective générale, permettra d’en décrire les grandes étapes. Dans ces étapes, seront mises en évidence diverses caractéristiques susceptibles de favoriser l’acquisition des compétences requises pour bien remplir les responsabilités parentales, l’étape ultime menant au plus près du « parent
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compétent ». La description de ces étapes tiendra compte des particularités plus directement associées à la parentalité, telles les notions d’attachement, d’empathie, de soutien, d’autorité, d’éducation, de responsabilité, de prise de décision. En conclusion, il sera possible de dresser un tableau illustrant l’évolution des compétences parentales selon les différents niveaux de développement de la parentalité qui leur sont associés et d’inférer leur influence sur le développement de l’enfant.
Cadre théorique
La parentalité
La parentalité représente l’ensemble des processus permettant au parent d’exercer son rôle parental (C. Parent & Brousseau, 2008). Plus spécifiquement, la parentalité fait référence aux comportements associés à l’exercice du rôle parental (Cardinal, 2010). Il faut mentionner que, dans le présent travail, le terme parent représente la ou les personnes qui répondent aux besoins de l’enfant sur les plans physique et psychologique et cela au-delà du fait que la personne soit le parent biologique ou non.
Impact de la parentalité
Lorsqu’un couple prend la décision d’avoir un enfant, cette décision va entrainer plusieurs changements dans leur vie et dans leur relation (Belsky & Rovine, 1990). L’arrivée d’une troisième personne complètement dépendante du couple va nécessiter une grande adaptation et une transition dans la vie à deux. Belsky et Rovine (1990) ont suivi des couples durant les trois premières années de vie de leur enfant. Ils ont constaté que, pour de nombreux couples, il y a une détérioration dans leur relation qui se manifeste par davantage de disputes, moins de communication et une plus grande ambivalence vis-à-vis de leur propre relation. Par contre, certains couples vivent plutôt une amélioration dans leur relation. Parmi les facteurs pouvant influencer négativement la qualité de la relation conjugale, il faut noter : le fait d’être plus jeunes, d’être en couple depuis moins longtemps et que l’un ou les deux partenaires aient une mauvaise estime de soi (Belsky & Rovine, 1990). Mais la parentalité crée aussi de nouveaux défis dans la vie du couple qui peuvent constituer des conditions favorables à leur épanouissement personnel et au développement de nouvelles habiletés, comme celle de découvrir et d’assumer le rôle de parent (Belsky & Rovine, 1990). C’est dans cette optique que la
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parentalité peut être envisagée comme un processus développemental où la compétence parentale serait perçue comme la capacité de s’adapter à des situations complexes et sans cesse en changement en fonction des différentes étapes du développement de l’enfant (Miron, 1998). Cette vision dynamique a d’ailleurs été soulignée par certains auteurs sous le couvert de niche développementale, une conceptualisation à l’interface de l’interaction enfant et culture (Super & Harkness, 1986).
Acquérir les compétences requises pour bien assumer son rôle de parent est une tâche exigeante et progressive puisqu’elle nécessite des ajustements constants en fonction du développement de l’enfant. Ceci nécessite de la part du parent qu’il devienne moins dépendant, plus proactif, qu’il assume davantage de responsabilités et qu’il clarifie sans cesse ses valeurs. Dans de telles conditions, il semble possible de présager que le fait de devenir parent constitue une expérience personnelle de développement.
Rôles dans la parentalité
Comme nous l’avons vu dans l’introduction de ce travail, le fait d’être parent implique différents rôles. Ces rôles sont inclus dans le Code civil du Québec sous le vocable d’autorité parentale. Selon le code,
L’autorité parentale est un ensemble de droits et de devoirs ayant pour finalité l’intérêt de l’enfant. Elle appartient aux père et mère jusqu’à la majorité ou l’émancipation de l’enfant pour le protéger dans sa sécurité, sa santé et sa moralité, pour assurer son éducation et permettre son développement, dans le respect dû à sa personne. Les parents associent l’enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son degré de maturité (code civil article 371-1 modifié par Loi nº 2002-305).
Selon cet article de loi, il est permis de conclure que, de façon générale, l’autorité parentale vise à favoriser le développement de l’enfant. Il en ressort que, dans ce rôle, deux aspects inter reliés doivent être favorisés : la socialisation et l’éducation de l’enfant.
La socialisation représente le processus par lequel l’enfant apprend les manières de fonctionner en société ou dans les groupes sociaux afin de s’y insérer et de pouvoir fonctionner en conformité avec les règles et normes qui y sont instituées (Rice, 1998). Tout enfant est soumis à ce processus qui va l’amener progressivement, par ses interactions avec différents acteurs sociaux, à développer les habiletés sociales nécessaires pour faire sa place et vivre en harmonie
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avec son entourage. En d’autres termes, pour le jeune enfant, les habiletés sociales représentent l’ensemble des comportements qui vont favoriser son acceptation au sein de son groupe, en tant que partenaire ou ami (Bee & Boyd, 2003).
Le premier groupe qui va contribuer à sa socialisation est, de toute évidence, sa famille. En effet, grâce à ses interactions avec ses parents, l’enfant va apprendre à se situer dans le monde social qui l’entoure en respectant les normes et usages qui y existent, dans un climat de respect et de réciprocité. Ceci est bien conceptualisé dans le modèle écologique de Bronfenbrenner (1979) qui montre que les microsystèmes, constitués de l’entourage immédiat de l’enfant, à savoir la famille, l’école, la garderie et le quartier, sont ceux qui ont le plus d’impact sur l’enfant. En effet, la majorité de ses interactions prennent place dans son milieu familial et lui permettent d’acquérir les habiletés sociales de base. Un deuxième niveau, celui du mésosystème, qui correspond aux interrelations (les influences réciproques) qui existent entre les microsystèmes que fréquente l’individu, peut aussi intervenir, mais plus indirectement, dans la socialisation de l’enfant. Par exemple, le mésosystème tient compte, entre autres, de la communication entre les parents et l’école : un manque de communication risque d’influencer négativement les réactions de l’enfant envers l’école. Le mésosystème peut aussi représenter une absence de cohérence entre divers microsystèmes tels, par exemple, un comportement qui serait accepté dans un milieu et rejeté dans un autre (Drapeau, 2008). Pour que la socialisation soit bien réussie, elle doit passer avant tout par la relation d’attachement qui se crée entre les parents et l’enfant et qui va influencer sa manière d’entrer en relation avec d’autres. Cette notion sera discutée plus loin.
Le processus d’éducation représente, pour sa part, la manière dont le parent s’y prend pour réussir la socialisation de son enfant. Il vise à encourager l’enfant à intérioriser progressivement les normes et règles imposées par le milieu social. De manière très générale, pour arriver à cet objectif, le parent doit jouer son rôle d’autorité parentale en établissant des règles et exigences qui permettent d’orienter la conduite, les réussites et les acquis de l’enfant (Cloutier & Renaud, 1990). Un parent compétent au niveau de sa fonction éducative sera celui qui connaît les besoins intellectuels et d’apprentissage associés à l’âge de son enfant. Il saura stimuler l’enfant en créant et suggérant des occasions d’apprentissage. Pour ce faire, il fournira du matériel et encouragera son enfant à faire des activités qui favorisent le développement d’habiletés particulières. Le parent aura également une réaction positive face aux découvertes de
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son enfant en encourageant son désir d’exploration de son environnement (De Rancourt, et al., 2004 dans (S. Parent & Dufour, 2012). Toutes ces caractéristiques soumettent le parent à une lourde tâche qui nécessite une compétence parentale multiforme. Plusieurs auteurs s’y sont intéressés et ont mené diverses études visant à en expliciter la nature et à en évaluer les effets.
Le parent compétent
Définition
Avant de présenter les travaux menés sur ce thème, il y a lieu de définir ce qu’on entend par compétence parentale. Selon certains auteurs (Pouliot, Turcotte, Bouchard, & Monette, 2008), la difficulté d’en établir une définition explicite amène à l’aborder par l’étude de ses déterminants (Pouliot, et al., 2008). De prime abord, Cardinal (2010) suggère de distinguer capacité et compétence. Alors que la capacité parentale fait référence à l’habileté ou l’aptitude à effectuer un ou des éléments en rapport avec le rôle parental, la compétence parentale est plus englobante en ce qu’elle contient une composante sociale par le jugement qu’émet la société sur cette compétence en fonction des normes et attentes qui y sont véhiculées. En ce sens, le jugement de la compétence parentale est un construit socioculturel illustrant l’influence de la société sur cette définition (Cardinal, 2010).
Certains auteurs ont étudié la compétence parentale en tentant d’obtenir le point de vue des personnes directement touchées ou impliquées, soit les enfants et/ou les parents. Ainsi, Vandenplas-Holper (1987) mentionne quelques travaux sur la définition que donnent les enfants de la compétence parentale. Elle les résume en deux indicateurs principaux : le support (affectif) et l’encadrement (social). Une étude québécoise a pour sa part interrogé 127 pères et mères d'enfants de moins de cinq ans sur ce qu’ils entendent par « être un parent compétent » (Massé, 1991). De leurs réponses se dégagent trois catégories de qualités, classées selon leur importance relative. La première catégorie, qu’on pourrait qualifier d’affective, réfère à des qualités humaines telles que la disponibilité, la présence, l’attention, la capacité à donner de l’amour, à démontrer son affection et à respecter son enfant. La deuxième catégorie, plus cognitive, réfère à la capacité du parent à répondre aux divers besoins de son enfant. La troisième catégorie, qu’on pourrait qualifier de sociale, se rapporte à la capacité du parent d’organiser l’environnement social de l’enfant de façon à le placer dans des conditions favorables à son développement (Massé, 1991).
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S’ajoute également le sentiment de compétence parentale défini comme la perception qu’a le parent de ses propres capacités, connaissances et facilités à assumer son rôle, de même que par la valeur qu’il lui accorde (Léonard et Paul, 1995 dans Cardinal, 2010). Ce sentiment a un effet direct sur la compétence réelle. Si le parent n’a pas confiance en ses capacités, il se montrera effectivement moins habile que s’il se faisait confiance (Bergeron & Laflamme, 1997; Duclos, 2009). Selon Mash et Johnson (1983), ce sentiment de compétence parentale représente la combinaison du sentiment d’efficacité et celui de satisfaction parentale (Sinclair & Naud, 2005). Pour Bandura (2003), le sentiment d’efficacité parentale n’est pas le résultat d’une mesure des aptitudes du parent, mais découle plutôt de sa croyance en son pouvoir de faire face à diverses situations. Ceci laisse supposer que tout parent qui conçoit agir correctement dans l’exercice de son rôle aura aussi tendance à se juger efficace.
Diverses approches de la compétence parentale
La compétence parentale étant influencée par certaines caractéristiques personnelles du parent et de l’enfant, par la dynamique dyadique changeante qui s’instaure dans leur relation, mais aussi par les attentes et normes du milieu social, il est difficile d’en établir la véritable nature. Selon certains auteurs (Cardinal, 2010; Pouliot, et al., 2008), quatre approches permettent d’en cerner les contours et de choisir, parmi elles, celle qui semble le mieux convenir au chercheur. Ces quatre approches sont: 1) l’approche clinique, 2) l’approche juridique, 3) l’approche développementale et 4) l’approche écologique.
L’approche clinique vise à identifier les habiletés que doit posséder un parent compétent ou, au contraire, à identifier les incompétences parentales (pathologies ou incapacités parentales). Bien que dans cette perspective, l’accent soit surtout mis sur la relation parent-enfant, les incompétences sont davantage attribuées à des caractéristiques individuelles du parent. Dans l’approche juridique, les parents sont présumés compétents jusqu’à ce qu’il y ait une contestation de cette compétence auprès du tribunal. La décision appartient au juge d'établir la compétence parentale selon la Loi sur la protection de la jeunesse. Dans ce dernier cas, les incapacités des parents sont identifiées à partir des éléments suivants : 1) l’incapacité de répondre aux besoins physiques, émotifs et d’apprentissage de l’enfant, 2) la présence de syndrome d’aliénation parentale et 3) l’inadéquation des styles parentaux (Desjardins, 1999) dans (Pouliot, et al., 2008).
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L’approche développementale voit dans le fait de devenir parent un événement important pour un individu puisqu’il signifie un engagement qui se poursuit tout au long de la vie. On y considère la nature interactive des relations parent-enfant et la nature évolutive des rôles parentaux selon le développement de l’enfant. En fait, on observerait sept stades d’évolution du rôle de parent allant de la simple formation d’image (s’imaginer être parent) au stade final de grands-parents, en passant par les stades de pourvoyeur de soins (0-2ans), d’autorité (2-5 ans), d’interprétation (5-12 ans), d’interdépendance (adolescence) et du départ du jeune. Enfin, l’approche écologique implique tout autant les caractéristiques du parent, de l’enfant et de l’évolution de leurs interactions que les conditions environnementales et sociales à l’intérieur desquelles elles prennent place. Cette approche s’inspire du modèle écologique de Bronfenbrenner (1979).
Dans le contexte de la présente étude, la combinaison des approches clinique, développementale et écologique semble intéressante en ce qu’elle permet une saisie plus globale du phénomène. L’approche clinique est importante en ce qu’elle tente de distinguer les parents compétents de ceux qui présentent des lacunes à ce niveau. Ayant choisi d’étudier un échantillon de parents ayant des enfants se situant dans une même tranche d’âge, l’approche développementale permet d'explorer les compétences parentales à la fois au stade particulier qui leur correspond, soit le stade de l’interprétation (enfants ayant entre 5 et 12 ans), mais aussi rétrospectivement en questionnant les parents sur leurs expériences passées, lorsque leur enfant était plus jeune, et de façon prospective, en discutant avec eux de leurs appréhensions concernant le futur de leur enfant. Lorsque les parents ont d’autres enfants plus jeunes ou plus vieux, il est également possible de comparer leur pratique selon l’enfant mis en cause. Enfin, l’approche environnementale permet d’englober différents aspects du contexte du parent pouvant ressortir de leur propos lors de l’entrevue, tels sa participation dans le marché du travail, son statut socio-économique ou encore son origine culturelle. Des éléments relatifs à l’âge de l’enfant sont également possibles dans le contexte écologique, telle la relation avec l’école.
Déterminants de la compétence parentale
Selon Allès-Jardel (1995), les facteurs déterminants de la compétence parentale dépendent des caractéristiques personnelles des parents et des résultats obtenus avec leur enfant.
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Ils peuvent être classés en deux grandes catégories : les déterminants individuels et environnementaux.
Déterminants individuels
Les déterminants individuels sont davantage abordés par les approches clinique et développementale qui supposent que les compétences parentales ne sont pas innées et doivent donc être développées (Cardinal, 2010). Mais ce développement implique des préalables qui sont de trois ordres : une maturité affective, un bon fonctionnement intellectuel et des attentes réalistes par rapport au rôle parental (Duclos, 2009). D’autres caractéristiques permettent également de favoriser le développement de la compétence parentale telles que l’organisation, la capacité d’introspection, l’efficacité à résoudre des problèmes et des habiletés de communication (Belsky, 1984; Cardinal, 2010).
Habituellement, les caractéristiques personnelles du parent sont considérées comme étant celles qui ont le plus d’impact sur sa compétence parentale. Ceci s’avère le cas tant du point de vue des parents que par l’importance consacrée dans la littérature à l’approche clinique promouvant davantage cet aspect (Cardinal, 2010). Mais ces déterminants individuels ne sont pas les seuls en jeu, des déterminants environnementaux peuvent également affecter la compétence parentale.
Déterminants environnementaux
Les déterminants environnementaux caractérisent la qualité du soutien contextuel dont le parent dispose pour mener à bien son rôle parental. Globalement, ceci se résume au soutien reçu du milieu (conjoint, réseau familial, amis, communauté…) (Cardinal, 2010). D’autres déterminants peuvent indirectement influencer la compétence parentale en agissant sur le bien-être psychologique du parent. Les principaux déterminants de cet ordre sont la qualité de la relation conjugale, le rapport à l’emploi et la présence d’un réseau social. L’impact du soutien social se répercute positivement sur les parents en ce qu’il les aide à s’adapter aux pressions économiques et sociales et favorise ainsi leur bien-être psychologique et leur santé mentale (Cardinal, 2010). Plus spécifiquement, trois modes d’action du réseau social sont possibles : un soutien émotionnel qui se montre affectueux et respectueux à l’égard du parent ; un soutien instrumental qui offre des conseils et des informations pertinentes et un soutien social qui, par l’intermédiaire de réseaux sociaux, permet de véhiculer les attentes sociales et fournit un guide
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des comportements appropriés. Ce dernier type de soutien est plus bénéfique quand les parents choisissent un réseau social qui est conforme à leurs valeurs concernant l’éducation des enfants (Cardinal, 2010).
Plusieurs événements stressants, tels que le chômage, le statut socio-économique précaire ou encore les maladies physiques de l’enfant ou du parent, les conflits conjugaux, la monoparentalité, le deuil, la séparation, ont été identifiés comme pouvant altérer la compétence parentale, par le fait qu’ils exigent beaucoup d’énergie, particulièrement lorsque le parent a l’impression de ne pas avoir de contrôle sur la situation (Cardinal, 2010). En ce sens, il est important que le parent ait le sentiment d’être en maîtrise de son rôle parental.
Les compétences parentales
Ayant recensé à partir de quelle définition et selon quels déterminants est normalement examinée la compétence parentale dans une perspective générale, il sera question, dans cette section, de ses différentes dimensions, le plus souvent identifiées en termes de compétences. Pour la présente étude, sont retenues celles qui répondent au critère d’être les plus fréquemment étudiées par les chercheurs. Elles sont regroupées en trois catégories selon les processus impliqués, à savoir : les processus reliés aux pensées (savoir), aux affects (savoir-être), et à la composante sociale (savoir-faire). Même si, aux fins d’analyse, chaque catégorie est traitée séparément, il faut se rappeler que les compétences se manifestent le plus souvent comme une combinaison de caractéristiques issues de plus d’une catégorie.
Dans la catégorie des compétences reliées au processus de la pensée se regroupent la mentalisation et le fonctionnement réflexif. Dans la catégorie des compétences affectives sont retenues la relation d’attachement et l’empathie qui toutes deux contribuent au sentiment de capacité et de compétence parentale (Duclos, 2009); enfin, la catégorie des compétences sociales retient le style d’éducation parentale.
Compétences cognitives (savoir)
La perspective cognitive des compétences parentales s’intéresse à l’influence des opérations mentales sur la vision du monde que se crée la personne (Strassen Berger, 2000). Par exemple, l’influence des compétences cognitives du parent est mise en évidence par les attributions qu’il donne au comportement de son enfant. Ces attributions sont tributaires de l’idée
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qu’il se fait du motif qui incite son enfant à agir de telle ou telle manière. En d’autres termes, un même comportement de l’enfant peut susciter des réactions différentes du parent selon l’interprétation qu’il lui en donne (Bukatko & Daehler, 2003). Par exemple, un verre de lait renversé par l’enfant suscitera des réactions différentes selon que le parent l’interprète comme un accident ou comme une intention délibérée de la part de l’enfant. Dans le premier cas, il demandera à son enfant de faire attention alors que dans le deuxième cas, l’enfant risque d’être puni. D’où la nécessité pour le parent d’être capable d’inférer judicieusement les raisons ou intentions sous-jacentes au comportement de son enfant. Ce phénomène appelé mentalisation ou fonctionnement réflexif (Fonagy, 2008) a été étudié de différentes façons par les chercheurs. À l’aide de l’Adult Attachment Interview (AAI), Fonagy (Fonagy, Gergely, Jurist, & Target, 2002) a tenté de mesurer ce processus chez l’adulte, qu’il nomme le fonctionnement réflexif, lorsqu’il est évalué dans le contexte de la relation d’attachement parent-enfant. Cette capacité est vue comme un mécanisme facilitant la compréhension du comportement de l’enfant et favorisant une réaction plus appropriée de la part du parent (Slade, 2008).
Le fonctionnement réflexif
La mentalisation est un mécanisme qui s’acquiert avec l’expérience et en interaction avec le monde extérieur. Elle consiste en la capacité de concevoir les différents états mentaux (émotions, représentations imaginaires, croyances, sensations, perceptions, désirs et volitions) qui sous-tendent son propre comportement et celui des autres (Fonagy, 2008). Pour être efficace, ce processus nécessite une bonne représentation de soi (Fonagy, et al., 2002) et une bonne compréhension de ses propres états mentaux. L’auteur utilise le concept de fonctionnement réflexif lorsque la capacité de mentalisation est mesurée dans le contexte de la relation parent – enfant et le définit, chez la mère, comme « la capacité à réfléchir sur ses propres états mentaux et sur ceux de son enfant » (Sharp & Fonagy, 2008).
En situation d’interaction parent-enfant, lorsque l’enfant manifeste par exemple de la colère, si le parent lui exprime en mots l’émotion qu’il ressent en lui expliquant également comment lui-même vit la situation, l’enfant comprendra mieux ce qu’il vit et comment son parent perçoit la situation; ayant le sentiment d’être compris, l’enfant réalisera aussi la portée de son comportement sur les réactions des autres. Si ce type d’échanges se fait de façon régulière entre le parent et l’enfant, celui-ci en viendra graduellement à apprendre comment contenir
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(réguler) et exprimer de façon adéquate et variable telle ou telle émotion, selon les circonstances. Le parent qui fait appel à ce type d’échanges avec son enfant, non seulement manifeste sa capacité à mentaliser ses états mentaux en relation avec ceux des autres, mais permet aussi à son enfant de développer cette même compétence.
Le fonctionnement réflexif est évalué à l’aide d’une échelle élaborée à cette fin (Fonagy, Target, Steele, & Steele, 1998). Cette échelle comporte 11 positions, allant de -1 à 9. Pour en simplifier la présentation, en conformité avec le manuel de cotation, seuls les niveaux représentés par un chiffre impair sont présentés; les autres niveaux sont considérés comme des niveaux intermédiaires.
Le premier niveau (-1) représente toute situation où le participant refuse de répondre aux questions ou y répond de manière inappropriée ou bizarre. Au niveau 1, peu de progrès est observé : le parent manifeste peu ou pas de fonctionnement réflexif, son attitude étant fortement teintée d’égocentrisme. Au niveau 3, un début de fonctionnement réflexif se manifeste sous forme naïve ou simpliste ou sous forme d’hyper analyse. Au niveau 5, les manifestations du fonctionnement réflexif sont plus fréquentes, mais encore peu élaborées en ce sens que la personne arrive difficilement à donner du sens aux expériences vécues, en termes d’idées ou d’émotions, ou se montre inconstante dans ses réflexions. Au niveau 7, on parle d’un bon niveau de fonctionnement réflexif attribuable aux tentatives explicites de la personne de démêler les états mentaux qui sous-tendent les comportements. À ce niveau, la conscience de ses propres états mentaux est claire tout au long de l’entrevue et la personne tente de comprendre ceux des autres. Comparativement au niveau précédent, apparaissent maintenant certains des éléments suivants : des propos plus sophistiqués, une perspective originale non usuelle, une description plus complexe d’une situation en y incorporant plusieurs états mentaux attribués aux divers individus concernés, une séquence causale bien définie des événements ou encore une compréhension d’une situation particulièrement souffrante en invoquant des pensées et sentiments appropriés à cette situation. Enfin, au niveau 9, le fonctionnement réflexif de la personne est jugé exceptionnel par le fait que les états mentaux constituent la base même de ses réflexions, dénotant ainsi une compréhension plus globale de la complexité des états mentaux des uns et des autres.
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Lien entre le fonctionnement réflexif et le développement de l’enfant.
Selon certains auteurs, l’habileté du parent à mentaliser est essentielle pour développer chez l’enfant la capacité à prendre conscience de lui-même et à réfléchir sur ses propres pensées; cette capacité lui permettra une meilleure adaptation à l’adversité et un meilleur ajustement social (Fonagy, Steele, Higgit, & Target, 1994). Pour Nimroody (2008), les enfants des mères qui affichent un bon niveau de fonctionnement réflexif ont une meilleure régulation émotionnelle au MacArthur Story Stem Battery (MSSB). Plus à même de réguler leur frustration, ils sont moins envahis par leurs émotions, en sont plus conscients et l’expriment de façon plus adéquate. Le fonctionnement réflexif peut être encouragé chez les parents. Le programme d’intervention « Minding the Baby », réalisé auprès d’un groupe de mères, s’est révélé efficace (Miller, 2009 ; Ueng-McHale, 2009). En fait, cette intervention, axée sur le fonctionnement réflexif, semble avoir favorisé une communication plus chaleureuse de la part de la mère.
De son côté, Bleiberg (2001) résume les éléments favorables au développement et à l’adaptation de l’enfant: son intelligence et un tempérament facile (s’adapte facilement aux nouvelles situations et a des réactions modérées face à celles-ci, tend à vivre les émotions de façon positive, a des routines de sommeil régulières et est facile d’approche ou à consoler pour le parent), un environnement social et un contexte de vie où les parents se montrent chaleureux, où il y a un fonctionnement réflexif de la part de la mère et où les interactions sont bénéfiques à l’établissement d’une relation d’attachement sécurisante.
En somme, le fonctionnement réflexif se montre très efficace pour le développement de l’enfant. Dans les situations d’interaction parent-enfant, il l’est d’autant plus quand le parent se montre capable d’établir une relation d’attachement sécurisante avec son enfant. C’est de cette compétence affective qu’il est question dans la section suivante.
Compétences affectives (savoir-être)
Il y a lieu d’abord de se demander ce que recouvre la notion d’affect. Trois aspects, répartis selon leur niveau de complexité (du plus simple au plus complexe) la caractérise, ce sont : l’identification des affects (savoir les nommer et les distinguer); le traitement des affects (savoir les moduler, les raffiner) et l’expression des affects tels que vécus ou communiqués (Jurist, 2005). Il est possible qu’une personne éprouve des difficultés avec l’un ou l’autre de ces
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aspects. Ces difficultés seront variables selon l’aspect vu comme problématique. En effet, une personne qui n’arrive pas à bien identifier ses affects ne sera pas capable de reconnaître les émotions qu’elle ressent ou celles d’autrui. Il pourrait arriver, par exemple, qu’un parent croie que son enfant est fâché parce qu’il est renfrogné alors que ce dernier est plutôt anxieux ou triste. Une personne qui aurait de la difficulté à gérer ses affects, se montrerait pour sa part, incompétente à contenir ses émotions, et se laisserait emporter par elles. Enfin, des difficultés pourraient apparaitre sur le plan de l’expression des affects, c’est-à-dire que la personne n’arriverait pas à exprimer ses émotions de manière adaptée à la situation; cette difficulté est souvent associée au fait que la personne ne sait pas bien identifier ses affects.
Selon Gordon (2007), la capacité à identifier correctement les émotions est importante pour être un « parent efficace ». L’auteur explique que lorsque les parents veulent faire changer un comportement gênant chez leur enfant, il est plus favorable qu’ils le fassent en exprimant les sentiments désagréables qu’ils ressentent que de réprimander leur enfant (référer au « je » et non au « tu »). Conscients des raisons qui les irritent dans le comportement de leur enfant, ils sont aussi plus à même de lui expliquer. Dans toute communication, il y a des émotions qui s’expriment. Savoir les identifier, les gérer et les exprimer contribue énormément au maintien de bonnes relations, y compris celles du parent avec son enfant. Comme le décrit le point suivant, parmi ces relations, celle qui unit le parent à son enfant, l’attachement, se révèle primordiale pour assurer des échanges harmonieux avec lui et l’aider à se développer avec confiance et sécurité.
L’attachement
L’attachement se définit, dans le dictionnaire fondamental de la psychologie par le lien affectif qui unit une personne à une autre (Bloch et al., 2002). Plus spécifiquement, dans le domaine de la relation parent-enfant, ce lien affectif naît des interactions réciproques entre l’enfant et l’adulte significatif qui lui prodigue des soins. Le fait de devenir parent est l’une des situations qui suscitent le plus le système d’attachement chez l’adulte (Guédeney & Tereno, 2009).
Habituellement, le style d’attachement que manifeste un adulte découle du style d’attachement qu’il a lui-même vécu durant son enfance. Les adultes ayant connu une relation d’attachement sécurisée ont normalement une représentation positive d’eux-mêmes et des autres,
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sans pour autant manifester une naïveté excessive. Ils arrivent à développer des relations intimes tout en conservant leur autonomie. Face à des difficultés, ils cherchent à maintenir un équilibre entre l’utilisation de leurs compétences et l’appel à des ressources extérieures, révélant ainsi leur capacité à se débrouiller seuls, tout comme à demander et recevoir de l’aide. Ils valorisent leur travail, sans que cela interfère avec les autres sphères plus privées de leur vie (Guédeney & Tereno, 2009).
Au travers de ces caractéristiques, il est facile d’entrevoir que l’attachement sécurisé est bénéfique au développement de tout individu et favorable à l’acquisition des diverses compétences que doit maîtriser l’individu au cours de sa vie, y compris celles se rapportant à son rôle de parent.
Lien entre l’attachement et le développement de l’enfant.
Le lien d’attachement parent - enfant est important pour le développement de ce dernier. Cette première relation, par le sentiment de sécurité qu’elle procure, va progressivement se généraliser à d’autres types de relation tout au long de son développement. Par exemple, au moment où l’enfant entrera dans le processus de séparation-individuation, le niveau de sécurité qu’il aura atteint, selon la qualité de son lien d’attachement à ses parents, va lui permettre de vivre plus ou moins harmonieusement sa séparation d’eux et d’affirmer plus ou moins adéquatement son individualité (Mahler, 2000).
En fait, trois éléments sont importants à considérer dans la théorie de l’attachement; premièrement la prédisposition de l’enfant, dès la naissance, à interagir avec son parent, deuxièmement, l’organisation cohérente et prévisible des interactions parent-enfant dans divers contextes, troisièmement, la prédictibilité du développement social, émotionnel et cognitif de l’enfant par la qualité de ses interactions avec son parent en milieu naturel et son niveau de sécurité (Tarabulsy et al., 2008).
La fonction fondamentale de l’attachement (parent-enfant) en est une de sécurité qui va permettre à l’enfant de développer la capacité d’autoréguler ses émotions dès le moment où il devient apte à les reconnaître et à les exprimer adéquatement. Une régulation émotionnelle appropriée, durant l’enfance, est associée à des compétences comportementales, des relations prosociales avec les pairs et un niveau plus faible d’agressivité (Eisenberg et al., 1993). L’étude
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longitudinale de Meins, Fernyhough, Russel et Clark-Carter (1998) démontre que les enfants ayant une relation d’attachement sécurisée sont plus à même d’incorporer les suggestions de l’expérimentateur dans leur jeu symbolique autour de 31 mois et ont des habiletés supérieures de mentalisation à l’âge de cinq ans.
Plusieurs études montrent le lien qui existe entre l’attachement sécurisé du parent et celui que développe l’enfant; ce type d’attachement chez le parent aura un impact positif sur le développement de son enfant. L’étude de Steele, Steele et Fonagy (1996), va dans ce sens en révélant le lien entre la qualité d’attachement dont est capable le parent (plus fortement chez la mère) et le type d’attachement que développe son enfant. Ceci permet aux auteurs d’envisager l’existence d’une transmission intergénérationnelle de l’attachement qui pourrait s’expliquer, selon eux, par la manière typique du parent d’interagir avec d’autres personnes. Le sentiment général d’insécurité ou de sécurité du parent va non seulement déterminer les comportements qu’il va transmettre à son enfant, mais également ceux qu’effectue son enfant. Deux caractéristiques principales sont invoquées pour mieux comprendre ce processus : la sensibilité maternelle et la mentalisation.
Le degré de sensibilité maternelle serait influencé par la sécurité ou l’insécurité de la mère. Alors que la mère sécurisée percevrait plus facilement les signaux d’attachement de son enfant et serait davantage en mesure d’y répondre rapidement et adéquatement, la mère insécurisée aurait davantage tendance à rejeter son enfant ou à se sentir débordée, ce qui nuirait à son rôle de régulation des besoins de sécurité de l’enfant (Leblanc, Mijikovitch, & Guédeney, 2009). Cependant, selon certains auteurs (Bernier & Dozier, 2003; Van Ijzendoorn, 1995), la sensibilité maternelle n’explique qu’une faible proportion (moins de 25%) de son lien avec le style d’attachement de l’enfant.
La mentalisation serait un autre mécanisme permettant d’expliquer la transmission intergénérationnelle. Comme déjà mentionné, par mentalisation, on entend la conscience réflexive de la mère, caractérisée par sa capacité à garder son enfant à l’esprit et à donner du sens à ses états internes, ses émotions, ses pensées et ses intentions. Comprenant bien les intentions et les émotions sous-jacentes aux comportements de son enfant, la mère serait ainsi plus apte à y réagir (Leblanc, et al., 2009).
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Selon l’étude de Slade (2005), il existe une relation significative entre le type d’attachement qu’a développé l’adulte d’abord avec ses parents, puis tout au long de sa vie et le fonctionnement réflexif qu’il manifeste en tant que parent, tout comme il existe une relation entre ce fonctionnement réflexif et le lien d’attachement qu’il établit avec son enfant. Les mères ayant un attachement sécurisé ont un niveau de fonctionnement réflexif significativement plus élevé que celles n’ayant pas un attachement sécurisé. Ceci laisse entendre que la conscience réflexive peut expliquer le lien entre l’attachement maternel et celui de son enfant (Leblanc, et al., 2009). Dans ses échanges avec sa mère, l’enfant sécurisé apprend à explorer ses états mentaux et ceux d’autrui et à développer ainsi sa capacité d’y réfléchir. Sharp et Fonagy (2008) appuient ces résultats en expliquant qu’un parent capable de bien interpréter les états mentaux de son enfant favorisera chez ce dernier un meilleur sentiment de sécurité. Diamond (2008) va dans le même sens en signalant que la mentalisation sera d’autant plus efficace qu’elle se réalise dans un contexte de relation d’attachement sécurisé.
Cette dynamique parle également en faveur d’une transmission intergénérationnelle où la capacité de mentalisation du parent, acquise durant son évolution en relation avec les personnes significatives de sa vie, favorise l’apparition de cette même capacité chez l’enfant et ceci d’autant plus si la relation d’attachement parent-enfant est sécurisante.
Une autre caractéristique de la personne qui se révèle liée à l’attachement et au fonctionnement réflexif est l’empathie qui est abordée au point suivant.
L’empathie
Certains auteurs notent la complexité du concept d’empathie (M. L. Hoffman, 1984) et l’absence de consensus sur une définition scientifique claire de ce phénomène, sinon sur le fait qu’il réfère aux émotions d’autrui (p. 103). Selon Hoffman (2008), l'empathie pour autrui implique de manifester une réponse affective plus appropriée à la situation que vit une autre personne qu'à la sienne (p.17). Ainsi, l’empathie représenterait la capacité à être émotionnellement touché par la détresse des autres (Chlopan, McCain, Carbonell, & Hagen, 1985), ou encore, elle représenterait une contagion émotionnelle, le fait de réagir à la souffrance d’autrui, une capacité d’écoute, une capacité cognitive de se représenter et de comprendre les émotions des autres ou encore de se représenter l’ensemble des états mentaux de l’autre (Favre, Joly, Reynaud, & Salvador, 2005).
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Pour Benack (1984), l’empathie comporte deux aspects : une composante affective reliée à l’identification des émotions ressenties par l’autre et une composante cognitive liée à la capacité de différencier ses propres émotions de celles de l’autre. Comme l’émotion ressentie par deux individus devant une même situation peut être différente, compte tenu des points de référence différents de chacun, dans l’empathie, il est essentiel de savoir percevoir ces différences et de les accepter (Favre, et al., 2005). L’empathie parentale serait, dans cette perspective, la capacité du parent à saisir et à comprendre les émotions que vit son enfant en tâchant de les situer dans leur contexte d’apparition.
Il existe un lien entre empathie et attachement, lien principalement présent dans la composante affective de l’empathie. Selon Britton (2010), l’attachement non sécurisé nuirait à l’empathie alors que l’attachement sécurisé la favoriserait. Cependant, selon cette étude et considérant le lien des concepts étudiés dans une perspective transgénérationnelle, l’attachement romantique aurait davantage d’influence sur l’empathie que le souvenir du lien parental. Ainsi, les expériences d’attachement (mesurées dans la relation conjugale) auraient plus d’impact sur l’empathie que celles vécues antérieurement sans toutefois nier l’influence de ces dernières. Lien entre l’empathie et le développement de l’enfant.
Certains résultats de recherche montrent l’importance de l’empathie du parent pour un développement positif de son enfant. Dans l’article de Lagacé-Séguin (2005), le style d’empathie de la mère est mis en relation avec l’ajustement de l’enfant. Cent mères ont rempli les questionnaires du Maternal Emotional Styles Questionnaire (MESQ) ainsi que celui du Child Behavior Questionnaire (CBQ) permettant d’évaluer respectivement la présence ou non de sensibilité maternelle concernant leur vécu émotif et celui de leur enfant ainsi que la régulation émotionnelle de l’enfant. Les enseignants de leur enfant ont, pour leur part, rempli un questionnaire sur le comportement de ce dernier (Child Behavior Scale) pour en évaluer l’adaptation principalement sur les comportements pro-sociaux, anxieux ou agressifs. Les résultats révèlent une association entre le style émotionnel maternel et la qualité de l’autorégulation émotionnelle chez l’enfant, telle qu’évaluée par la mère. Les résultats révèlent également que les interactions entre les éléments parentaux (sensibilité maternelle) et la régulation émotionnelle de l’enfant permettent de prédire l’ajustement social de l’enfant évalué par l’enseignante.
