Le développement de la personne ne s’arrête pas à la sortie de l’adolescence, mais se poursuit durant toute la vie (lifespan development) (Baltes, 1987). Cette perspective d’un développement continu, au-delà de l’adolescence, pourrait apporter une compréhension dans la manière de devenir un parent compétent.
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On parle de développement chaque fois qu’un changement vise une plus grande réalisation de son potentiel (Hopson & Scally, 1980). À l’âge adulte, pour être considéré comme développemental, le changement doit favoriser l’acquisition de nouvelles compétences, augmenter la conscience de soi et provoquer un repositionnement et une clarification de ses valeurs. Ceci implique que la personne devienne plus proactive, moins dépendante des autres et par là plus autonome, qu’elle accorde autant d’importance à l’intégrité des autres qu’à la sienne et qu’elle assume davantage de responsabilités (Hopson & Scally, 1980).
Il est difficile de déterminer si tel événement est source de développement ou non. L’évaluation du développement doit se faire de manière individuelle. Par exemple, il n’est pas possible de proclamer comme valide l’idée que de devenir parent est un phénomène développemental. Tout dépend du sens que l’individu donne à la parentalité et de son degré d’engagement dans cette expérience. Pour bien évaluer cet aspect, il faut connaître ce qu’en pense l’adulte lui-même et comment il agit en tant que parent.
Toutefois, lorsque sont repris les critères qui établissent la nature développementale d’un changement, plusieurs caractéristiques associées à la parentalité semblent adéquates pour le déterminer (Hopson & Scally, 1980). En général, lorsque les parents prennent la décision d’avoir un enfant, ils cherchent à planifier leur vie comme parents, ce qui les rend plus conscients d’eux- mêmes, du degré de stabilité de leur relation conjugale et de leurs ambitions d’avenir. Devenir parent incite aussi à une réflexion rétrospective sur ce qu’on a été soi-même comme enfant, sur sa relation avec ses propres parents et sur l’éducation qu’on a reçue.
Par ailleurs, dans un projet de parentalité, chaque conjoint doit articuler la perception qu’il s’en fait à celle de son partenaire, sachant que chacun a des perceptions et un vécu différents. Cette mise au point conjointe entraine chez chacun une meilleure conscience de soi. De plus, il faut que chacun réalise qu’être parent nécessite une souplesse et un jugement bien réfléchi permettant de résoudre les éventuels conflits entre les objectifs personnels ou du couple et les besoins de l’enfant, de prendre des décisions éclairées pour lui, d’adapter les comportements à ses besoins à chaque étape de son développement et d’avoir une visée sur son futur en favorisant chez lui la recherche d’indépendance et d’autonomie. Il est aussi important d’accepter qu’on ne peut pas être un parent parfait, que l’apprentissage des rôles parentaux
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s’effectue avec l’expérience, à coups de réussites, mais aussi d’échecs et d’adaptations successives aux exigences que dicte chaque étape du développement de l’enfant (Olds & Papalia, 2003).
De nombreux auteurs, inspirés des travaux de Piaget, ont tenté de vérifier si le développement pouvait se poursuivre au-delà du stade des opérations formelles qui se manifeste durant l’adolescence. Plusieurs d’entre eux ont postulé l’existence de stades post-formels qui permettraient à l'individu de s'adapter à la complexité de la vie adulte (Arlin, 1975, 1984; Basseches, 1984; Broughton, 1975, 1981; Commons, et al., 1984; G. Labouvie-Vief, 1984; Lefebvre Pinard, 1980; Perry, 1970, 1981; Sinnott, 1984, 1985). Parmi les principaux indicateurs de cette évolution, les auteurs signalent la formation d’un point de vue personnel sur les choses (Perry, 1970, 1981), une pensée relativiste (Arlin, 1975, 1984; Perry, 1970, 1981; Sinnott, 1984, 1985) ou métasystémique (Basseches, 1984; Commons, et al., 1984; G. Labouvie-Vief, 1984; Lefebvre Pinard, 1980) et la création d’une éthique personnelle au reflet de valeurs humaines bien intégrées (Erikson, 1982; Kohlberg, 1973; Perry, 1970, 1981). Parmi les travaux des auteurs susmentionnés, le modèle développemental de Perry (1970, 1981) est le plus adéquat théoriquement concernant ces indicateurs, de même qu’un des seuls à être issu d’une étude longitudinale, le rendant ainsi un des plus susceptibles de clarifier le processus de développement de l’adulte.
Le modèle développemental de Perry
Grâce à son étude longitudinale de quatre ans, menée auprès d’une centaine d’étudiants universitaires pré gradués, William Perry (1970, 1981) a pu élaborer un modèle permettant d’illustrer le développement de la pensée et de l’éthique chez l’adulte dans un contexte de formation. Ce modèle permet d’illustrer comment est conçue l’interaction entre le professeur et l’étudiant, de déterminer qui détient l’autorité dans les situations d’apprentissage et de décrire selon quelles modalités cette autorité s’actualise (par ex. rôle du professeur, de l’étudiant ou de toute autre source extérieure). Il indique également comment évolue l’étudiant, durant sa formation, dans sa façon de concevoir la connaissance, l’autonomie, la responsabilité et l’engagement. Les données recueillies à partir d’entrevues semi-structurées ont permis à l’auteur d’en décrire la progression sur une échelle à neuf positions, chacune comportant une étape de transition (voir annexe A). Par la suite, pour des raisons pratiques, ces neuf positions ont été
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regroupées en quatre niveaux (Perry, 1981). En ordre progressif, ce sont le dualisme, le multiplicisme, le relativisme et le relativisme engagé. Pour résumer succinctement ces niveaux, il est possible de les regrouper en deux phases : une phase pré-relativiste incluant les niveaux dualiste et multipliciste et une phase relativiste regroupant les deux autres niveaux. La description détaillée de chaque niveau rend compte de cette évolution. Y est ajoutée, au bénéfice de la présente étude, la description des conduites susceptibles d’apparaitre à chacun de ces niveaux en lien avec les compétences parentales. C’est en s’appuyant sur ces descriptions que seront d’ailleurs dépouillées et analysées les données d’entrevue recueillies dans la présente étude.
Au premier niveau, le dualisme, la connaissance est perçue comme extérieure à soi, dans des sources ou chez des personnes qui font autorité et qui sont vues comme dépositaires de la vérité qu’elles savent transmettre aux autres; à ce niveau, on pense que toute personne qui conçoit autrement la connaissance est dans l’erreur. Ce type de raisonnement, qui envisage la réalité de façon dichotomique (vrai/faux; bon/mauvais), est très concret et peu articulé en ce qu’il se base sur des impressions et des opinions non fondées.
Un parent se situant à ce niveau de développement se montrera très peu nuancé au sujet des rôles qu’il doit jouer pour éduquer son enfant. Il aura tendance à s’attribuer toute l’autorité et à vouloir tout diriger sans considération des contextes, même dans les situations plus complexes. Il se verra comme celui qui sait comment élever un enfant et imposera son point de vue dans les situations où une décision doit être prise. Devant des situations très problématiques où son action n’apporte pas d’amélioration, il cherchera des ressources, qu’il considère dignes de foi, telles que ses propres parents ou des exemples pour justifier que l’insuccès est indépendant de son intervention. Son comportement étant rarement issu d’une réflexion personnelle bien articulée, ses interventions seront peu organisées et parfois même contradictoires.
Le passage au deuxième niveau, le multiplicisme, apparait lorsque, face à des réalités pour lesquelles les experts sont incertains, l’individu met en doute leur opinion. Puisqu’aucune vérité n’est encore établie au sujet de certains phénomènes, chaque personne peut y aller de son opinion. Ainsi, bien que la pensée demeure dichotomique et peu articulée, une brèche est faite à la diversité des points de vue. Cette ouverture ébranle momentanément la croyance en la
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certitude de toutes choses et permet ainsi à la personne de prendre conscience que la connaissance n’est pas toujours objective et définitive, mais peut, à l’occasion, comporter une part de subjectivité qui révèle l’attribution d’un rôle actif à l’individu. Ce changement de perspective est cependant encore fragile. Comme le mentionne Perry (1981), cette vision du «chacun a droit à son opinion» ne doit pas être confondue avec la pensée relativiste puisqu’elle s’appuie sur du temporaire : le fait que la vérité ne soit pas encore disponible permet à chacun d’avoir une opinion valable sans qu’il soit jugé nécessaire d’en fournir une quelconque explication.
Un parent ayant atteint ce niveau aura pris conscience que la parentalité n’est pas une tâche si facile. Bien qu’il existe des sources de confiance où il peut puiser pour trouver des solutions à ses problèmes, le parent n’arrivera pas à en dégager des principes qui pourraient orienter ses actions. Incapable de se forger sa propre ligne directrice, un tel parent verra son rôle parental comme une série d’expériences sans véritable lien les unes aux autres ou dues à des facteurs hors de son contrôle, ce qui l’empêchera d’améliorer ses interventions ou d’éviter les situations difficiles dans lesquelles il se sent dépassé. Il mènera alors ses interventions par essais et erreurs sans trop comprendre ni tenter d’analyser les éléments ayant pu aboutir aux échecs ou aux réussites de son intervention.
Au troisième niveau, le relativisme, les connaissances sont maintenant conçues comme une construction active de la part de chaque individu. En effet, dans son désir de comprendre les phénomènes et de leur donner un sens, l’individu puise dans les expériences qu’il a déjà vécues et dans ses réflexions personnelles à leur sujet. Convaincu du caractère subjectif et relatif de toute connaissance, il voit la nécessité, pour en fournir une explication et en assurer la compréhension, de situer le phénomène dans le contexte où il a surgi et de baser son raisonnement sur des faits vérifiables et sur les liens qu’il établit entre eux. Ainsi, le discours de la personne qui a atteint ce niveau devient logique, cohérent, bien organisé et explicatif.
Le parent qui se retrouve à ce niveau de développement aura tendance à envisager son rôle parental en termes d’expérience enrichissante, variable selon les contextes et les enfants. Conscient de la nouveauté et des défis d’un tel rôle, le parent sera ouvert aux expériences des autres pour mieux réfléchir à la façon dont il veut lui-même orienter ses interventions. Grâce à sa
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pensée relativiste, le parent encouragera aussi son enfant à rechercher plusieurs explications pour rendre compte des événements vécus ou observés au lieu de se limiter à des attributions uniques et définitives. Il saura aussi aménager un climat propice à de telles acquisitions pour que l’enfant ressente du plaisir dans son exploration de la réalité.
Le dernier niveau, le relativisme engagé, plus éthique, consiste pour l’individu, à devenir lui-même un agent de transformation en s’engageant dans des actions concrètes, dans le respect des valeurs qui orientent ses choix et décisions. Vient s’ajouter au niveau précédent une volonté explicite de mettre ses principes de vie en application, de telle sorte à maintenir une cohérence entre son discours et sa pratique. À ce niveau, les notions de décision et de responsabilité pour les actions entreprises sont au cœur des préoccupations de l’adulte; de même, une recherche constante d’appui à ses réflexions et gestes lui apparait la voie idéale pour rester fidèle à son engagement dans la vie. Ce dernier niveau n’est atteint que par très peu de personnes, tellement il est exigeant et fait vivre à l’individu ce que Perry appelle la solitude existentielle. En effet, confronté à ses propres valeurs et principes chaque fois qu’il doit agir, l’individu ressent tout le poids des décisions à prendre.
Un parent qui aura atteint ce niveau de développement verra son rôle parental en termes de responsabilité, de réciprocité, d’autonomie et de liberté, principes qui orienteront ses actions et ses réflexions dans l’éducation de son enfant. Pour lui, ces principes de base assureront un maximum de stabilité aux interactions qu’il aura avec son enfant. Il verra les tâches à accomplir comme nouvelles et nécessitant de l’expérience pour bien savoir les gérer. Aussi, n’hésitera-t-il pas à consulter des sources reconnues pour orienter ses réflexions et l’aider à bien structurer ses façons d’interagir avec son enfant. Conscient aussi que toute connaissance est non seulement subjective, mais aussi active, il saura aménager les situations pour favoriser le développement de l’autonomie de son enfant en l’encourageant à réfléchir sur ses actions, à prendre lui-même ses décisions et à savoir en assumer les conséquences positives ou négatives.
Étant donné qu’à partir du niveau relativiste, l’individu est conscient de son rôle actif et subjectif dans la construction de la connaissance et par conséquent de la relativité de cette dernière, l’incertitude devient alors partie intégrante de sa position face à la réalité. Ceci se manifestera à travers une tolérance à l’incertitude, aux changements, aux ambiguïtés et aux
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contradictions chaque fois que l’individu est confronté à une réalité plus ou moins complexe. En d’autres mots, la personne relativiste saura fournir des arguments qui se basent sur des faits et non des opinions pour rendre compte des situations, et se montrera capable de les intégrer en un tout cohérent dans leur contexte de production (Worthen, 2000).
Enfin, bien que le niveau relativiste devrait caractériser la pensée de l’adulte (Gisela Labouvie-Vief, 2005; C Vandenplas-Holper, 1998), plusieurs études (Harris, 1984; Lavallée, Gourde, & Rodier, 1990; Rodier & Lavallée, 1990) montrent que ce niveau n’est atteint que par environ 25% de la population adulte, laissant croire en un ralentissement important, voire à un arrêt éventuel du développement chez une grande partie de cette population.
Selon Perry (1981), l’adulte se maintient généralement assez longtemps à un même niveau de développement, ce qui lui permet, entre autres, d’appliquer sa vision des choses à différents contextes de sa vie en utilisant les formes de raisonnement typiques du niveau qu’il a atteint (Perry, 1981). Par contre, à certains moments, en raison des circonstances difficiles qui font émerger des sentiments d’ambivalence ou des réactions émotives fortes, il peut régresser à des conduites moins appropriées que celles qu’il utilise habituellement. Ces régressions peuvent être temporaires et le ramener à son niveau normal lorsque réapparaitront des conditions plus favorables (Perry, 1981). Cependant, si ces circonstances déstabilisent de façon notable le fonctionnement habituel, il est possible alors que des remises en question et un examen plus approfondi de la situation amènent la personne à réfléchir autrement sur sa vie et découvre d’autres voies à explorer.
Ce genre de déséquilibre peut être source de développement en enclenchant le passage à un autre niveau, ce que les auteurs appellent période de transition. Parmi les indices de ces périodes, il faut noter des sentiments ambivalents de la part de l’individu, des fluctuations possibles dans la manière de concevoir la réalité, sous forme d’incohérences ou de contradictions ou encore l’apparition de nouvelles formes de raisonnement caractéristiques d’un niveau plus évolué. Perry (1970) a mis en évidence de telles transitions entre chaque position recensée.
Comme déjà mentionnées, plusieurs études ont rapporté que peu d’adultes atteignent les niveaux plus évolués de l’échelle de Perry (1981), la majorité n’atteignant pas le niveau relativiste de l’échelle, peu importe les thèmes abordés ou les modalités de récolte de données
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utilisées. Certaines études ont cependant montré que le niveau d’éducation était favorable à ce développement. En effet, un plus haut taux de personnes ayant fait des études graduées atteignent le niveau relativiste (King & Kitchener, 2004). Dans une méta-analyse regroupant 25 études, soit 1 500 répondants, ces auteures mettent en évidence une évolution lente, mais progressive du développement intellectuel et éthique, selon les différents niveaux d’éducation atteints, la moyenne des niveaux atteints sur l’échelle à 9 positions étant de 3,2 (représentant le niveau multipliciste) pour le secondaire «High school» 3,6 pour la première année de collège, 4 pour le niveau pré-gradué, 4,6 pour la première graduation universitaire et 5,3 (représentant le niveau relativiste) pour les études doctorales (King & Kitchener, 2004). Ainsi, plus d’étudiants gradués que de pré-gradués sont capables de pensée relativiste. À noter qu’une telle évolution a davantage été perçue chez les étudiants qui, initialement, étaient moins avancés dans leurs études (niveau secondaire) comparativement à ceux qui se retrouvaient au niveau universitaire. Bien qu’ayant tous été évalués le même nombre de fois et pour une même durée, seul le niveau d’éducation initial explique les différences obtenues. Ceci laisse entendre que l’évolution observée serait plus directement liée à l’éducation qu’à l’avancement en âge ou à l’effet d’expérimentation (King & Kitchener, 1994). Une étude longitudinale menée au Mexique (Flores, Otero, & Lavallée, 2010) visant à examiner le développement de la compétence professionnelle en s’inspirant du modèle développemental de Perry, va dans le même sens. Douze étudiants gradués (2e cycle), recevant une formation de psychologue en éducation, ont été rencontrés en entrevue à quatre reprises sur une période de deux ans. L’analyse de contenu des données récoltées révèle que tous ont évolué vers des niveaux plus avancés. De huit étudiants qui se montraient initialement comme dualistes et de quatre qui étaient au niveau multipliciste, tous ont évolué : deux vers le multiplicisme, cinq vers le niveau relativiste et cinq vers le niveau du relativisme engagé. Une formation spécialisée, joignant aux connaissances théoriques des expériences pratiques analysées et commentées en groupe, s’est révélée très favorable au développement de la compétence professionnelle, basée sur une meilleure connaissance de soi et de sa discipline, une plus grande autonomie, une réflexion critique, une implication constante et un esprit collaboratif.
Dans le même sens, l’étude d’Isabelle Boivin (2012), aussi inspirée des travaux de Perry (1970), a exploré le cheminement épistémologique d’étudiants gradués en psychologie clinique, visant à atteindre un niveau de compétence professionnelle adéquat. Au cours des entrevues, les
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étudiants étaient appelés à décrire leur conception actuelle d’un clinicien compétent par rapport à la vision qu’ils en avaient au début de leur formation. L’analyse des données a permis de dégager trois grands processus développementaux rendant compte de la progression réalisée : intérioriser l’évaluation de soi, s’approprier ses apprentissages et élaborer une vision dialectique du rôle du thérapeute. L’étude a aussi permis de constater que ces processus ne deviennent explicites et bien articulés que lorsque les étudiants ont atteint le niveau d’une pensée relativiste et contextuelle.
D’autres études sur le développement intellectuel et éthique ont été réalisées dans des contextes différents de celui de l’éducation et auprès de personnes issues de la population at large. Parmi ces travaux, l’étude de Rodier et Lavallée (1990) apporte des éléments instructifs utiles pour la présente recherche. S’appuyant toujours sur le modèle de Perry, ces auteurs ont étudié le développement de l’identité chez des adultes âgés de 19 à 72 ans. De cette étude, une grille d’analyse a été construite, fondée sur trois composantes principales, recensées dans les écrits pertinents : la définition de soi, la gestion des conflits et l’actualisation de soi. Les résultats sont explicites pour démontrer que, peu importe l’âge des personnes, la quête de l’identité se poursuit durant la vie adulte, et les modalités de la conceptualiser s’inscrivent différemment selon les niveaux de développement atteints.
Mise à part la convergence des résultats des recherches recensées, le choix de s’inspirer du modèle de Perry pour élaborer une grille d’analyse du développement de la parentalité n’est pas le fruit du hasard. En effet, ce modèle, établi dans un contexte de formation, fait appel à des éléments jugés pertinents dans un contexte de parentalité. Parmi ces éléments, il faut noter que les deux contextes impliquent une dynamique d’apprentissage semblable où se posent des questions concernant la notion d’autorité, de qui en est dépositaire en situation d’apprentissage et des modalités d’intervention propices à de tels apprentissages.
Dans le contexte de formation, l’étudiant désire acquérir des savoirs, savoir-faire et