La population ciblée pour l’étude est constituée de parents ayant au moins un enfant qui, à l’automne 2011, était âgé entre 5 et 12 ans. Ce critère a été retenu pour assurer une certaine homogénéité de l’échantillon, dans le sens que tous les parents étaient susceptibles d’avoir vécu des expériences similaires correspondant au groupe d’âge de leur enfant et les compétences étudiées étaient déjà applicables et, par-là mesurables. Ce choix avait aussi le mérite de minimiser l’influence d’autres facteurs qui entrent en jeu surtout vers l’adolescence (groupe d’amis, activités hors de la maison, etc.).
Le recrutement des participants s’est déroulé entre septembre 2011 et juin 2012. Au total, 6 écoles dans la ville de Québec (Commissions scolaires de la Capitale et des Découvreurs) et 4 écoles dans la ville de Lévis (Commission scolaire des Navigateurs) ont accepté de transmettre l’invitation à participer à l’étude aux parents des enfants fréquentant leur institution (annexe B). Des 112 parents qui ont accédé aux questionnaires en ligne, 100 les ont remplis (dont un parent en format papier). Des 80 participants qui ont indiqué à la fin des questionnaires être intéressés à être contactés pour le deuxième volet de l’étude, 49 ont consenti à être rencontrés en entrevue, dont un couple de parents ayant chacun rempli le questionnaire et désirant passer l’entrevue ensemble. Au total, 48 entrevues portant sur la parentalité ont été effectuées. Les caractéristiques sociodémographiques des participants, obtenues à partir d’un premier questionnaire, se
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distribuent comme suit, selon qu’ils aient complété la première étape (questionnaires) ou les deux (questionnaires et entrevue) (voir annexe C pour le tableau complet des données sociodémographiques des participants à l’entrevue).
Tableau 2 : Répartition des caractéristiques sociodémographiques des participants selon leur participation à l’étape 1 (n=100) et à l’étape 2 (n=49)1
Sexe Étape 1 Étape 2
Femme 85 40
Homme 15 9
Âge Étape 1 Étape 2
Moins de 30 ans 2 2
Entre 31 et 40 ans 70 34
Entre 41 et 50 ans 27 13
50 ans et plus 1 0
Nombre d’enfants Étape 1 Étape 2
1 12 3
2 54 35
3 25 10
4 9 1
Âge du 1er enfant Étape 1 Étape 2
Entre 5 et 8 ans 37 17
Entre 9 et 12 ans 38 20
13 ans et plus 25 12
1
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Âge du dernier enfant Étape 1 Étape 2
5 ans et moins 37 17
Entre 6 et 8 ans 38 19
Entre 9 et 12 ans 25 13
État civil Étape 1 Étape 2
Célibataire 1 1
Conjoint de fait 46 23
Marié 40 15
Divorcé 13 10
Diplôme Étape 1 Étape 2
Secondaire 2 0
Professionnel 6 2
Collégial 23 13
Baccalauréat 46 20
2e et 3e cycle 23 14
L’analyse des données sociodémographiques de tous les participants (n=100) montre qu’il existe une différence significative du niveau de scolarité (diplôme obtenu) selon le sexe des participants (Mann-Whitney Test p = .006), les hommes détenant un diplôme plus avancé que celui des femmes (voir le tableau 3). Il faut noter cependant que les hommes, qui ont majoritairement une formation universitaire, ne représentent que 15% de l’échantillon global.
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Tableau 3 : Répartition du niveau de scolarité des participants (n=100) selon le sexe
Femme Homme Secondaire 2 0 Professionnel 6 0 Collégial 22 1 Baccalauréat 39 7 Gradué 16 7
Les participants ayant accepté de participer à l’entrevue (étape 2) ne se différencient pas statistiquement de ceux qui n’y ont pas participé. En effet, aucune différence significative n’est observée entre eux tant au niveau du sexe, de l’âge du participant, de l’état civil, du diplôme obtenu, du nombre d’enfants, de l’âge et du sexe du premier enfant ou de l’âge et du sexe du dernier enfant. Ceci laisse supposer qu’il n’existe pas de biais d’échantillon sur cet aspect.
Instruments
L’étude a nécessité le recours à une variété d’instruments tels que plusieurs types de questionnaires à répondre en ligne et diverses modalités de collecte de données au cours d’une entrevue semi-structurée (voir Annexe D). Un tableau récapitulatif des instruments utilisés est présenté en annexe E.
Questionnaire sociodémographique
Afin de dresser un portrait global de l’échantillon et de contrôler ultérieurement l’influence de certaines variables sur les résultats, les participants ont d’abord rempli un premier questionnaire leur demandant d’indiquer différentes données sociodémographiques : sexe, tranche d’âge, nombre d’enfants, état civil et niveau d’éducation. Ces données ont été présentées dans les tableaux précédents.
Les compétences parentales
Quatre compétences ont ensuite été évaluées : le fonctionnement réflexif, l’attachement, l’empathie et le style d’éducation parentale.
43 Le fonctionnement réflexif
Le fonctionnement réflexif, permettant d’évaluer le processus de mentalisation dans le contexte de la relation parent – enfant, réfère à la capacité du parent à réfléchir sur ses propres états mentaux et sur ceux de son enfant (Fonagy, et al., 2002). Les états mentaux quant à eux réfèrent aux intentions ou motivations sous-jacentes aux différents comportements de l’enfant.
Pour dégager la capacité de fonctionnement réflexif des parents, une section de l’entrevue a porté sur ce thème à l’aide de questions préalablement sélectionnées du guide d’entrevue Parent Development interview (PDI) (Slade et al., 2002). Ces questions visent à déterminer le plus simplement possible certaines des façons par lesquelles le parent manifeste son fonctionnement réflexif. Les deux qui sont retenues sont les suivantes (voir annexe D):
Nommez trois adjectifs permettant de décrire la relation que vous avez avec votre enfant et illustrez chacun d’eux avec un exemple.
Expliquez en quoi et comment l’éducation que vous avez vous-même reçue en tant qu’enfant influence votre manière d’être parent.
Enfin, tenant compte du fait que le fonctionnement réflexif est un mécanisme qui se manifeste lorsque les personnes font appel ou réfèrent à des états mentaux (croyances et désirs) pour rendre compte de leur histoire développementale (Steele & Steele, 2008), le parent était également amené à réfléchir sur sa compréhension de la façon dont ses parents avaient agi avec lui lorsqu’il était enfant et sur la possibilité que cette perception ait changé maintenant qu’il était lui-même parent.
Pour l’analyse des données, l’échelle de fonctionnement réflexif de Fonagy (Fonagy, et al., 1998), décrite précédemment, a été utilisée. Initialement, cette échelle a été construite suite à l’analyse des données obtenues lors d’une entrevue avec des adultes sur leur style d’attachement (Adult Attachment interview – AAI) (Hesse, 2008). Le but de cette échelle était d’illustrer les différentes étapes à traverser dans la mentalisation des expériences passées et actuelles en regard à l’attachement de la personne (Steele & Steele, 2008). L’échelle du fonctionnement réflexif comporte 11 positions soit de -1 à 9. En conformité avec le manuel de cotation, seuls les niveaux représentés par un chiffre impair ont été décrits précédemment (Fonagy, et al., 1998).
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Lors de l’évaluation du fonctionnement réflexif, il est important d’observer plusieurs aspects : 1) le degré de conscience qu’a l’individu de la nature de ses états mentaux et de ceux d’autrui (ex : enfants, parents, etc.), 2) l’existence d’efforts explicites de sa part pour relever les états mentaux sous-jacents aux comportements, 3) sa capacité à percevoir les aspects développementaux des états mentaux et 4) sa capacité à admettre les états mentaux suscités par sa relation avec l’intervieweur (Toreno, Atger, & Bekhechi, 2009). Les trois aspects principaux qui sont ressortis de cette analyse et qui permettent d’évaluer cette mentalisation sont : 1- la cohérence de la transcription, qui représente le niveau de collaboration du participant, la présence d’un discours présentant des éléments de preuve ou justifiant les propos amenés et d’un discours économique représentant l’importance de ne pas donner trop ou trop peu d’information afin d’être compris par l’autre, 2- la cohérence de l’esprit représentant, quant à elle, un jugement de la part de l’examinateur sur le discours de l’adulte, à savoir s’il est bien organisé, logique et sans contradiction et 3- la métacognition qui s’évalue en examinant comment l’adulte adapte son discours, lorsque nécessaire, afin d’en favoriser la cohérence, ce qui est, sans surprise, un aspect en lien avec les deux éléments précédents (Steele & Steele, 2008).
L’attachement
L’attachement a été mesuré à l’aide du questionnaire du style d’attachement «Attachment Style Questionnaire » de Feeney, Noller et Hanrahan (1994) qui est composé de 40 items évalués sur une échelle de type Likert en six points, allant de totalement en désaccord à totalement en accord.
Une adaptation et validation du questionnaire en français pour la population québécoise a été effectuée par Paquette, Bigras et Parent (2001) auprès de 356 participants âgés de 14 à 44 ans. La structure factorielle ne permet pas de conclure à une structure à cinq dimensions telles que mentionnées par Feeney et Noller (2001), mais met davantage en évidence une structure à deux facteurs, représentée par l’évitement des relations sociales et la préoccupation d’être aimé. Il semblerait que la structure factorielle à cinq dimensions apparaitrait davantage lorsque l’échantillon est composé d’adolescents et de jeunes adultes (Paquette, et al., 2001).
L’analyse des résultats s’effectue en combinant les résultats aux deux sous-échelles. La sous-échelle représentant l’évitement des relations sociales illustre la propension des personnes à
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se montrer mal à l’aise en présence des autres, à ne pas leur faire confiance et à exprimer leurs déceptions à l’égard des relations interpersonnelles. La sous-échelle préoccupation à être aimé permet quant à elle d’identifier la tendance chez les individus à avoir plus ou moins l’impression de ne pas valoir beaucoup et ne pas mériter l’amour des autres. En combinant les résultats des deux facteurs, il est possible d’obtenir quatre styles d’attachement. Une personne présentant un style davantage autonome aura un résultat faible sur les deux facteurs; la personne préoccupée aura un résultat supérieur sur la préoccupation d’être aimé; quant à l’évitant, il affichera plutôt un haut niveau d’évitement des relations sociales. Enfin, la personne ayant un style d’attachement ambivalent affichera un résultat élevé sur les deux facteurs (Paquette, 2001).
Les données psychométriques du modèle à deux facteurs indiquent une bonne cohérence interne (alpha de Cronbach de 0.88 pour l’évitement des relations sociales et de 0.75 pour la préoccupation d’être aimé). De plus, la stabilité temporelle avec un mois d’intervalle est très bonne avec une corrélation de 0.88 pour évitement des relations sociales et de 0.71 pour la préoccupation d’être aimé. Ces deux échelles sont faiblement, mais significativement corrélées (r = 0.21, p< 0.001) (Paquette, 2001).
Dans cet échantillon âgé entre 14 et 44 ans, 35% ont montré un style d’attachement autonome, plus marqué chez les femmes que chez les hommes (respectivement 43,8% et 26,4%). Le style d’attachement préoccupé représente 36,8% de l’échantillon et est aussi plus significatif chez les femmes que chez les hommes (respectivement 45,5% et 28,1%). Quant au style d’attachement évitant, il représente globalement 19,7% et est plus marqué chez les hommes que chez les femmes (respectivement 36,5% et 2,8%). Enfin, le style ambivalent ne représente que 8,4% de l’échantillon sans différence significative entre les hommes et les femmes. Les différences de genre ne sont pas présentes chez les adolescents (14 à 19 ans) (Paquette, 2001).
Ce questionnaire a été préféré à d’autres sur la base de certaines particularités. En effet, il permet d’évaluer l’attachement de l’adulte en général et non dans le contexte d’une relation ciblée tel qu’avec ses parents ou son conjoint. Il permet ainsi une évaluation de la propension de l’individu à tendre vers une attitude d’évitement des relations sociales et/ou de se préoccuper d’être aimé.
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L’adaptation de Paquette, Bigras et Parent (2001) est retenue ici pour la similitude du contexte d’utilisation (adulte francophone québécois). Quelques ajustements ont été apportés au questionnaire afin de l’adapter au contexte de l’étude (voir Annexe F). Ainsi, l’échelle de Likert a été ramenée à 5 positions afin d’homogénéiser le format des questionnaires. De plus, afin d’en alléger le contenu, seuls les items ayant la saturation la plus élevée dans l’étude de Paquette (2001) ont été maintenus. Ainsi, des 40 énoncés de départ, 26 ont été retenus, soit 17 pour l’évitement des relations sociales et 9 pour la préoccupation d’être aimé.
Pour contrôler l’homogénéité des items des questionnaires, une analyse de consistance interne a d’abord été effectuée à l’aide de l’alpha de Cronbach. Ce dernier est de 0.79 pour la sous-échelle évitement dans l’attachement (17 items) et de 0.68 pour la préoccupation à être aimé (9 items).
L’empathie
Tel que mentionné précédemment, il est important d’évaluer les composantes affectives et cognitives de l’empathie. Le questionnaire utilisé est une traduction et une adaptation (Lussier, 1996) du questionnaire de Davis (1980) l’« Interpersonal reactivity index » (IRI) qui permet de bien évaluer ces deux composantes (voir Annexe G). Le test est divisé en quatre sous-échelles : la prise de perspective « Perspective taking », le souci empathique « Empathic concern », la détresse personnelle « Personal Distress » et la fantaisie « Fantasy ». Le test est composé de 28 énoncés à évaluer sur une échelle de type Likert (à cinq positions) allant de « ne me décrit pas » à « me décrit vraiment bien ».
Les sous-échelles représentent différents aspects de l’empathie. La prise de perspective mesure la tendance à considérer la perspective des autres dans la vie de tous les jours. Le souci empathique permet de mesurer la sympathie, la compassion et le souci envers les personnes vivant de la souffrance. La sous-échelle détresse personnelle représente une certaine forme de contagion émotionnelle alors que la sous-échelle fantaisie représente la capacité à s’identifier et d’être touché émotionnellement par les personnages de films, romans ou pièces de théâtre. La prise de perspective est corrélée avec le test de Hogan mesurant davantage la composante cognitive de l’empathie, alors que la détresse personnelle est davantage associée à la composante affective (Chlopan, et al., 1985).
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Le choix de ce questionnaire a été influencé par le besoin de distinguer l’empathie affective de l’empathie cognitive, ce qu’il fait très bien, et par son utilisation fréquente dans divers contextes, comme en témoigne une recherche menée sur Psychnet où ce questionnaire a été utilisé 450 fois entre 2001 et 2012 dont 104 pour la seule année 2011.
Les valeurs psychométriques du test sont adéquates. La fidélité test – retest avec un intervalle de 60 à 75 jours varie entre 0.61 et 0.81. La consistance interne varie entre 0.70 à 0.78 selon les différentes échelles et le sexe. Les corrélations entre les différentes échelles sont significatives, excepté entre la détresse personnelle et l’empathie, chez les femmes (Davis, 1980, 1983). Dans la présente étude, les différentes sous-échelles avec 7 items chacune rapportent respectivement un alpha de 0.77 pour la prise de perspective, 0.78 pour le souci empathique, 0.80 pour la détresse personnelle et 0.81 pour la fantaisie.
Le style d’éducation parentale
Le style d’éducation parentale a été évalué à l’aide du questionnaire « Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSDQ) » (Robinson, Mandleco, Olsen, & Hart, 2001). Ce questionnaire est composé de 62 items évalués sur une échelle de type Likert à cinq positions allant de « jamais » à « toujours ». Il permet d’évaluer le style parental selon le modèle de Baumrind (1971) (permissif (15 items), autoritaire (20 items) et démocratique (27 items)). Dans ce questionnaire, le style permissif englobe le style désengagé. De plus, ce questionnaire permet aussi d’évaluer la structure interne des différents styles. Par exemple, le style autoritaire contient quatre sous-échelles : hostilité verbale, punition corporelle, stratégies punitives et directivité.
Les valeurs psychométriques du questionnaire ont été évaluées sur 1 251 parents volontaires (534 pères et 717 mères). La consistance interne est de 0.91 pour le style démocratique, 0.86 pour le style autoritaire et de 0.75 pour le style permissif (Robinson, et al., 2001).
Le choix de considérer ce questionnaire repose essentiellement sur la possibilité d’évaluer cette pratique du point de vue du parent lui-même. Certaines modifications ont été apportées au questionnaire pour les besoins de l’étude (voir Annexe H). Tout d’abord, une traduction et une adaptation du questionnaire ont été effectuées afin de le rendre adéquat pour la population québécoise francophone. Pour ce faire, la méthode de traduction inversée (back translation) a été
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utilisée. De plus, afin d’en alléger le contenu, seuls les items ayant une saturation supérieure à 0.60 dans l’étude de validité du questionnaire ont été retenus (Robinson, et al., 2001). La version courte comporte ainsi 28 énoncés dont 10 items pour l’échelle représentant le style démocratique, 11 items pour l’échelle autoritaire et 7 items pour l’échelle du style d’éducation permissif.
La consistance interne des données de la présente étude indique un alpha de 0.75 pour le style démocratique avec 10 items, 0.54 pour le style autoritaire (11 items) et 0.60 pour le style permissif avec 7 items. Les alphas plus faibles pour le style autoritaire et le style permissif peuvent être en partie liés à une faible variabilité dans les résultats. Considérant cette faiblesse, il sera intéressant, dans l’interprétation des résultats, d’en chercher une explication.
Lors de l’entrevue, la démarche adoptée pour évaluer cette même compétence a permis de mieux préciser les styles éducatifs les plus familiers du parent. Cette démarche a consisté à inviter le participant à discuter de ses réactions face à diverses situations problématiques vécues avec son enfant ou lorsque ce dernier répétait un comportement réprouvé. Ces situations, inspirées du « Parental discipline techniques self-report instrument » de Gardner (1997), permettent d’observer la manière dont le parent tend à régler une situation non désirée et à réagir lorsque son intervention n’a pas fonctionné. Comme illustration du contenu de ces situations problématiques, voici quelques exemples :
Votre enfant refuse d’aller se coucher lorsque vous lui demandez. Que faites-vous alors? Si votre intervention ne fonctionne pas, que faites-vous ensuite?
Quand votre enfant devient turbulent, ne vous écoute pas ou se chicane avec un autre enfant (frère/sœur ou ami), comment réagissez-vous à ces comportements? Si votre réaction n’améliore pas la situation, que faites-vous alors?
L’analyse des réponses obtenues à ces situations permet la saisie des aspects du comportement du parent qui peuvent être associés au style d’éducation qu’il adopte.
Développement de l’adulte
Pour évaluer les niveaux de développement de la parentalité, une grille d’analyse inspirée de travaux antérieurs pertinents (Boivin, 2012; Griffith, 1980; Rodier & Lavallée, 1990) a été
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élaborée, en vue de permettre de formuler des questions adéquates pour son étude auxquelles sont ajoutées de nouvelles questions qui s’y rapportent plus spécifiquement. Ces dernières questions touchent par exemple des contenus tels que le double statut du participant: celui de parent responsable de l’éducation de son enfant en même temps que celui d’apprenant qui veut devenir un « bon parent » ou encore les types d’obstacles rencontrés dans leur rôle parental.
Parmi les travaux consultés, trois études ont particulièrement attiré l’attention par leur pertinence en rapport avec l’objet de la présente étude. La grille de Griffith, très proche du modèle de Perry, poursuivait l’objectif de systématiser la démarche d’analyse de Perry pour permettre de déterminer les différents niveaux de développement intellectuel et éthique des individus questionnés. Elle comporte cinq composantes principales : la structure de la connaissance, le rôle qu’y joue l’autorité, le rôle de l’individu, le rôle des pairs et le style de raisonnement adopté pour en parler. Une deuxième grille, élaborée par Rodier et Lavallée (1990), s’allie à la démarche de Griffith pour décrire, à l’aide des composantes principales tirées d’écrits pertinents (définition de soi, gestion des conflits et actualisation de soi), les différents niveaux du développement de l’identité chez des adultes issus de la population générale. Enfin, l’étude de Boivin (2012) prend également appui sur le modèle de Perry pour analyser le développement d’étudiants gradués terminant leur formation en psychologie clinique.
Pour la présente étude, cinq composantes de ces grilles qui s’appliquent bien au thème de la parentalité, ont été retenues, à savoir la définition de soi comme parent, la conception de la connaissance pour soi et pour son enfant, la perception du parent de son rôle et de celui de son enfant, son évaluation de sa compétence parentale et le style de raisonnement adopté pour en parler. Chacune de ces composantes réfère de près ou de loin à la conception que se fait le parent de l’autorité dans un contexte à visée éducative où lui-même fait figure d’autorité dans un sens semblable à celui qui est établi entre professeurs et étudiants (grille de Griffith) et à la conception des rôles que s’attribue tout individu dans un contexte relationnel (grille de Rodier et Lavallée). À cette démarche, s’en est ajoutée une autre qui consiste à recenser, dans les différents propos récoltés des parents, tous les éléments en lien avec la parentalité qui s’avèrent de nature développementale, c’est-à-dire qui en montrent une vision de plus en plus riche et complexe. Le but poursuivi dans cette construction progressive de la grille est de rester le plus près possible des aspects évolutifs déjà recensés dans les études antérieures, auquel on pourrait ajouter à la
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lecture des résultats de la présente étude ceux qui auront émergé au cours des entrevues. Dans les lignes qui suivent, sont décrites les composantes retenues pour constituer la grille de la parentalité, en indiquant dans quel sens s’effectue l’évolution attendue.
Description des composantes de la grille
Les différentes composantes retenues sont présentées dans l’ordre suivant : la description