Fernando F. ROJERO CEP de Santander, Espagne.
MOTS-CLES : SYSTEME - EDUCATION A L'ENVIRONNEMENT - CONSTRUCrrVISME-RECHERCHE-ACI10N - RECHERCHE.
RESUME: La base théorique actuelle, nous permet de concevoir l'environnement d'une façon systémique et complexe et l'éducation àl'environnement de façon constructiviste. Il faudrait développer un programme de recherche centré sur les conceptions personnellesàl'égard de l'environnement qui s'approchent de celles detypesystémique.
SUMMARY : Nowdays we have a theoretica! basis which allows ustoapprehend the Environment in a systemic and complex way, and Environmental education in a constructivist way. It is necessary to develop a research programme focusing on persona! ideas about the Environment, which resemble systemic ones.
RESUMEN : Actualmente disponemos de una base te6rica que nos permite concebir el Medio Ambiente de forma compleja y sistémica,yla Educaci6n Ambiental de forma constructivista. Es necesario desarrollar un prograrna de investigaci6n centrado en las concepciones personales sobre el MA para aproximarlas a las de tipo sistémico.
1. INTRODUCTION
Il y vingt ans, à peu près, que l'éducation al' environnement (EE) constitue une partie fondamentale des actions de l'école. Pendant ce temps, on a beaucoup discuté mais on a changé bien peu. Si on analyse ce que l'EE a signifié dans mon pays, et surtout son influenceàl'école, on peut signaler deux façons d'agir: l'emploi dans la classe d'éléments qui sont au dehors, ou la sortie des élèves là où ces éléments se trouvent (itinéraires didactiques, classes de nature, etc.) sans que cela suppose plus de changement dans les propos d'éducation que celui que l'utilisation de ces éléments apporte. C'est-à-dire, on constate que, souvent, l'EE apparaît comme quelque chose de complémentaire et extérieur à l'école.
Malgré l'uniformité inhérenteàcene constante dans les aspects méthodologiques, nous pensons qu'il y a des indices d'importantes différences entre l'interprétation que certains groupes d'enseignants font de l'EE et ceIIe des institutions officieIIes.
Cependant nous parlerons ici seulement des interprétations des professeurs.
2. CONCEPTS DES PROFESSEURS SUR L'EDUCATION A L'ENVIRONNEMENT
Pour commencer notre analyse, nous considérons que l'EE se développeàla confluence des problèmes éducatifs et des problèmes environnementaux et que, par conséquent, elle participe aux deux. D'une façon simplifiée, on pourrait dire que l'activité éducative correspondà des idées sur l'éducation qui peuvent être classées en quatre grands modèles didactiques: "traditionnel", ou par transmission orale; par objectifs, de base "behavioriste" ; par découverte, dont l'origine sont les théories piagetiennes, et par construction dont la base théorique est les idées "constructivistes". Evidemment, les professeurs qui réalisent de l'EE, souffrent plus ou moins l'influence de ces idées, et, par cela, souslenom d'EE, on trouve des actions éducatives très différentes.
C'est pour cela que nous nous sommes posés la question suivante à propos de l'environnement: Est-ce qu'i! a des conceptions différentes sur l'environnement? LaqueIIe d'entre elles est plus en accord avec les objectifs de l'EE ?
Nous pouvons dire, après avoir fait plusieurs activités de formation de professeurs, où l'on répond à des enquêtes, débattues en groupe, etc., que la pensée des enseignants répond aussi aux quatre "modèles mentaux" de milieu, qui en plus coïncident avec l'évolution historique des conceptions scientifiques sur l'environnement.
- Nous trouvons, ainsi, un premier groupe de professeurs très intéressés par !'EE, et qui rapprochent l'environnement de la nature, qu'ils considèrent de façon statique.
- Pour ce premier groupe, la description des espèces, la taxonomie etc, sont les objectifs prioritaires de l'EE dans la classe.
- Un second groupe de professeurs, proche du premier, conçoit aussi l'environnement associé à la Nature. Mais ils sont plus évolués sur le plan scientifique; ils s'intéressent aux chaînes trophiques, aux cycles de la nature,à la contamination et aux autres facteurs d'altération du milieu physique et en relation avec la politique.
- Un troisième groupe correspond aux enseignants qui abordent l'EE depuis d'autres disciplines que les sciences naturelles. Ils conçoivent le milieu ambiant comme milieu humain; la plupart proviennent de la Géographie et naturellement se meuvent sur le plan social. Leur compréhension des aspects biologiques est généralement déficiente et plutôt que de les intégrer, ils les rejettent.
- Nous travaillons pour que croisse un 4ème groupe, défenseur d'un modèle d'environnement de caractère systémique. Au sein de ce groupe on considère que les interactions entre 4 sous-systèmes : naturel, politique et social, économique et enfin culturel déterminent le fonctionnement de ce grand système que beaucoup appellent Biosphère et que nous considérons comme correspondant à ce qui est appelé de façon abstraite et imprécise "environnement". Ce groupe, auquel nous appartenons, considère que l'EE doit acheminer les élèves vers l'acquisition de cette conception de l'environnement.
3. CONCEPTION SYSTEMIQUE DE L'ENVIRONNEMENT
Concevoir l'environnement de façon complexe, comme un système, présente des avantages évidents, tant du point de vue environnemental qu'éducatif. Du point de vue de l'environnement, cela pennet de comprendre les relations entre tous les éléments du milieu, c'est-à-dire d'avoir une approche de la complexité sans tomber dans les réductions qui se présentent rapidement comme inutiles.
Cette conception implique de connaître et savoir appliquer les lois qui gouvernent les systèmes complexes : émergence de propriétés, constrictions, causalité circulaire, synergismes, évolution, tendance simultanéeàl'homéostasie etàla morphogenèse, seuils critiques, etc., de manièreàce que, en les appliquant à l'étude du système "environnement", nous puissions accéder à une meilleure compréhension du phénomène environnemental etàla problématique qui lui est associée. Du point de vue didactique, cette perspective procure aussi des avantages évidents, en permettant au professeur de différencier clairement les contenus accessoires et essentiels. Elle apporte des normes, aussi bien pour la détermination des objets d'étude permettant une approche disciplinaire que pour ceux qui exigent un abord interdisciplinaire.
Nous défendons la thèse suivante: l'objet de l'EE scolaire est d'aider les élèvesàfaire évoluer leurs idées simplistes et inefficaces, avec une faible capacité explicative, mais fonctionnelles et auto acceptées comme suffisantes vers des idées plus complexes, sans perdre de vue l'objectif suprême de la compréhension de l'environnement comme système. On propose par conséquent, comme objectif prioritaire de la nouvelle EE scolaire, que les élèves construisent une théorie sur le monde où les
concepts de réalimentation, d'interdépendance, d'évolution, de suprême complexité et leurs conséquences de solidarité et d'éthique de l'environnement trouvent place et soient compris comme logiques et nécessaires.
4. UNE APPROCHE SYSTEMIQUE ET CONSTRUCTIVISTE POUR L'EDUCA· TION A L'ENVIRONNEMENT
Nous partons d'un préalable: chacun de nos élèves possède une "théorie" sur le monde qui lui sert de base pour agir (Claxton 1987) et qui lui permet d'expliquer raisonnablement ce qui se passe. Cette idée est tellement bien validée, tant parlarecherche éducative (Giordan et De Vecchi, 1987; Driver, 1986; Gil, 1986. etc.) que par la recherche scientifique en général (Einstein, Maturana et Varela, 1984) et même par la littérature ( Hermann Hess) qu'il n'est pas nécessaire d'insister. Néanmoins, bien qu'elle soit clairement assumée par la didactique des sciences, elle semble bénéficier de peu de succès parmi ceux qui font de l'EE.
Une approche éducative adéquate, comme nous disions auparavant, serait celle qui s'achemineraitàfaire évoluer ces théories vers d'autres ayant un plus grand pouvoir explicatif, et dans le cas de l'EE, à caractère systémique et avec la conséquence d'un plus grand compromis éthique.
Nous essayons d'introduire de la rigueur dans l'EE, et nous essayons de le faire, en tenant compte, en premier lieu du contenu de l'EE. Nous considérons que c'est dire bien peu que de dire que l'EE s'occupe de l'Environnement. Comme nous l'avons vu auparavant, le milieu ambiant est une construction mentale pour chaque personne, et qu'en conséquence, l'EE devra s'occuper de ces constructions. Nous nous opposons ainsiàune EE positiviste, pour défendre une EE constructiviste où le modèle systémique d'environnement constitue le dogme de référence et le but final des apprentissages conceptuels. Nous considérons encore que le rôle de la culture au sens large du tenne, nous donne au sein de ce modèle les indications nécessaires pour intégrer les connaissances conceptuelles et les connaissances de procédés et d'attitudes.
S. VERS UN PROGRAMME DE RECHERCHE
Considérer l'EE comme une forme d'éducation ayant pour but l'évolution des théories personnelles (systèmes conceptuels) vers des théories environnementales de caractère systémique implique tout un programme de recherche. Il est nécessaire, en premier lieu, de connaître quelles sont les théories personnelles des élèves en matière d'environnement; et aussi leurs idées au sujet des théories scientifiques et des croyances sociales qui ont apporté quelque chose de significatif pour la
construction de la théorie que nous proposons pour l'environnement. Dans notre groupe, nous avons recueilli des informations autour de ces questions fondamentales: les cycles de la matière, la dépendance entre les niveaux trophiques dans les deux sens, les théories de l'évolution, les transformations de la matière (surtout en ce qui concerne les résidus), les idées sur le progrès, les relations entre ce qui est macroscopique et ce qui est microscopique, etc.Leprogramme de recherche devrait inclure le recueil de l'information au sujet de ce que pensent les élèves sur des questions en relation avec la construction d'une théorie complexe sur l'environnement, surtout en ce qui concerne les aspects qui ne viennent pas directement des sciences naturelles.
En second lieu, il est nécessaire de s'informer de la connaissance relative des stratégies didactiques qui servent le mieux pour faire évoluer ces théories dans la direction voulue. Dans notre groupe d'EE de Santander, nous avons utilisé des stratégies de "recherche - action" pour avancer dans cette direction. Nous pouvons affirmer grâceàelles que la discussion en petits groupes, ainsi que les fréquentes mises en commun du grand groupe (toute la classe), convenablement (stratégiquement) dirigées par le professeur se révèlent fondamentales. De la même manière, dans ce groupe, nous inclinons vers l'usage de "programmes-guides" (Gil et Martinez, 1987), convenablement structurés autour de problèmes scientifiques au départ, puis autour de problèmes de l'environnement et en travaillant dans la zone d'intersection entre les connaissances et les intérêts (quelque chose de similaireàla wne de développement proche dans la terminologie de Vigotsky).
Dans ces programmes dont sept sont assez avancés, les activités que réalisent les élèves sont en relation avec des problèmes scientifiques qui dérivent vers l'environnement au cours de la recherche. En plus des discussions en groupes, on amène les élèvesàprogrammer et réaliser des expériences,à interpréter et à discuter le matériel graphique et les textes scientifiques historiques ou actuels, à rechercher l'information de leur propre milieu ou à exprimer leurs résultats, pour ne citer que les activités les plus importantes. Dela même manière et dans un troisième plan, il est nécessaire d'avancer vers une meilleure compréhension depuis une perspective du système, non seulement de l'environnement, mais aussi du système conceptuel mental des élèves et du système formé par le groupe de discussion et la classe entière.
C'est un effort qui demande une progression théorique constante; une réalimentation soutenue àpartir de l'expérimentation en classe, où les techniques de recherche/action ont beaucoup à dire, et où les lignes du système doivent être la référence théorique.
BIBLIOGRAPHIE
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