ARTheque - STEF - ENS Cachan | Une éducation à l'Environnement en actes

Jacques

MILLOT - Sylvie CAENS

Institut National de Recherches et d'Applications Pédagogiques, Dijon.

MOTSCLES : ECOL<XiIE EDUCATION ENVIRONNEMENT PLURIDISCIPLINARITE -EVALUATION.

RESUME: L'expérimentation Ecologie Education Environnement menée à l'INRAP s'est déroulée du mois de juin 1982 au mois d'avril 1986. Nous présentons ici une synthèse de ce travail. Celui-ci a essayé de dépasser un enseignement d'écologie théorique en proposant un parcours de formation de la classe de seconde à la classe de terminale en lycée agricole, allant jusqu'à l'étude d'un cas concret d'aménagement de l'espace rural dans l'environnement proche de l'établissement.

SUMMARY : This paper gives a summary of the Ecology-Education-Environment experiment carried out by INRAP between June 1982 arrApril 1986. We have tried to

g3t~rther

than the theoretical type of environmental study by proposing a 3 year course from Ist year)ycée through to the fmal year (16/19 years old), using case studies of the management and use of local land resources in the environment near the school.

1. L'EDUCATION A L'ENVIRONNEMENT UNE PREOCCUPATION PERMANENTE DE L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE

Laprise de conscience des problèmes d'environnement acquiert une dimension internationaleà la fin des années 60. Elle résulte des conséquences du développement économique d'une rapidité sans précédent jusqu'alors et se pose en des termes très différents d'un paysà l'autre, qu'il s'agisse des pays industrialisés ou en voie de développement.

Dans une problématique générale de protection et de gestion de l'environnement, l'éducation des jeunes trouve alors toute sa signification dans une perspective de rénovation pédagogique et des systèmes éducatifs. C'est une pédagogie de l'environnement, qui ne saurait se dissocier d'une pédagogie par l'environnement. Elle concourtàla compréhension de l'environnement tel qu'il a été défini au colloque d'Aix-en-Provence de 1972 : 'Tensemble des êtres et des choses qui composent l'espace proche ou lointain de l'homme, sur lesquelsilpeut agir, mais qui réciproquement peuvent agir sur lui".

Depuis longtemps, la formation dans l'enseignement agricole a intégré, dans ses contenus,ses structures, ses méthodes, cette pédagogie.

Plus que toute autre, en effet, l'analyse des métiers de l'agriculture et du monde rural fait apparaître l'importance qu'y joue la composante environnement.Laformation ne peut l'ignorer sous peine deperdretoute crédibilité quantàla qualification professionnelle qu'elle a charge de certifier.La gestion du patrimoine et l'aménagement de l'espace rural sont des préoccupations permanentes dans l'enseignement agricole.

Dès la création de l'Enseignement Agricole Public,lemilieu environnant l'établissement a été pour les enseignants et notamment les biologistes, un support privilégié d'étude. En 1971, l'enseignement de l'écologie a été officiellement introduit dans les programmes des classes de seconde et de terminale du Brevet de Technicien Agricole et du Baccalauréat D'.

L'écologie est une science de synthèse, par essence pluridisciplinaire, qui a besoin pour cerner son objet de l'apport de très nombreuses autres sciences fondamentales et appliquées.

2. UNE EDUCATION A L'ENVIRONNEMENT EN ACTES: UN PARCOURS DE FORMATION DE LA CLASSE DE SECONDE A CELLE DE TERMINALE (DE L'APPROCHE SYSTEMIQUE A L'ETUDE DE CAS CONCRETS)

L'expérimentation Ecologie et Education àl'Environnement, menée par l'I.N.R.A.P., s'est déroulée du mois de juin 1982 au mois d'avril 1986.

Nous présentons ici une rapide synthèse de ce travail. Celui-ci a essayé de dépasser un enseignement d'écologie théorique en proposant un parcours de formation de la secondeà la terminale

en lycée agricole, allant jusqu'à l'étude d'un cas concret d'aménagement de l'espace rural dans l'environnement proche de l'établissement.

Cette expérience a eu pour but de préparer les élèves à l'approche multidimensionnelle des problèmes. de saisir tous les éléments qui interfèrent dans la dynamique d'un espace rural. Elle leur a donné une connaissance des modalités de son aménagement et de sa gestion à partir d'un cas concret choisi dans l'environnement proche du lycée.

n

s'agit d'un parcours de formation conçu en trois phases.

La 1ère phase correspond à la classe de seconde. Elle a pour but de faire acquérir aux élèves un concept majeur des sciences de la nature: l'écosystème. L'utilisation comme support d'un milieu naturel tel que la forêt. la prairie. la haie.... semble propice à la mise en oeuvre d'une approche méthodologique propre à familiariser l'élève à la notion d'écosystème. La méthode d'investigation proposée allie deux approches complémentaires: une approche analytique et une approche systémique du milieu.

La 2ème phase correspond au premier semestre de première BTAG. Elle a pour but de vérifier et de développer l'acquisition des méthodes et des connaissances abordées en seconde. Cette phase doit donner à la classe les moyens de choisir et d'organiser avec l'équipe enseignante. l'étude d'un cas concret qui sera poursuivie jusqu'en terminale.

La 3ème phase correspond au deuxième semestre de première et au premier semestre de terminale BTAG. Elle a pour but de réaliser l'étude d'un cas réel d'aménagement de l'espace rural dans l'environnement proche du lycée. Cette étude fait l'objet d'un rapport unique rédigé par la classe L'évaluation de cette formation est faite à l'épreuve orale d'écologie du BTAG. Les élèves sont interrogés sur les lieux de l'étude. à partir du rapport. par un jury de trois personnes (un biologiste, un technicien. un professeur d'enseignement général).

Nous choisissons volontairement de présenter en détail la 3ème phase, peut être la plus originale par sa démarche pédagogique, qui a pour ambition de faire travailler une classe entière sur un cas concret d'aménagement. Voici quelques exemples d'études de cas qui ont été menés par les élèves et les équipes d'enseignants :

1983-84 :

- Aménagement d'un cours d'eau le Vistre, L.A. Nîmes. - Etude d'un site classé, le Lido, L.A. Montpellier. 1984-85 :

- Aménagement d'un golf à la Grande Motte. L.A. Montpellier. - Etude d'une déviation routière à Saint-Jean du Gard, LA. Nîmes. - Le remembrementàLangatte. L.A. Château Salins.

- L'Aveyron en amont de Villefranche de Rouergue, LEPA Villefranche de Rouergue. 1985-86 :

- La décharge de Bellegarde. L.A. Nîmes.

3. UNE DEMARCHE D'ETUDE DE CAS CONCRETS D'AMENAGEMENT

Si l'ensemble des sujets traités par les différentes promotions d'élèves était très riche et varié l'organisation de la fonnation présentait un cadre commun en 7 points.

Nous développerons ces7 points en précisant les aspects positifs et les difficultés essentielles rencontrées au cours de la mise en oeuvre.

3.1. Un choix collectif du thème d'étude

Si le thème d'étude a été parfois imposé aux élèves,ila été le plus souvent négocié entre les élèves et l'équipe, ou même choisi par les élèves eux-mêmes.

Cethème d'étude suivant les établissements a pris en compte: - Lacontinuité d'un travail fait en seconde dans la même région;

- une infonnation des nouveaux élèves par des anciens de seconde, sur les démarches et méthodes utilisées l'année précédente;

- un mini projet de sensibilisationàla démarche(3jours) choisi par les enseignants, dans une région dépaysante.TIpennet une meilleure connaissance réciproque des élèves et des enseignants

- le vécu personnel des élèves directement concernés par le problème (exemple : remembrement).

Le choix définitif s'est fait après un débat général dans la classe.

3.2. Une approche globale des problèmes par un contact physique avec le milieu Laprise de contact directe avec le terrain d'étude se fait grâceàdes moyens tels quelecanoë, le vélo, le parcours d'orientation et la randonnée pédestre. L'observation s'appuie sur une étude paysagère, la cartographie, des photographies aériennes, etc. Ce premier contact a permis des échanges de sensations, voire d'émotions entre les élèves.

Les éléments de cette découverte ont fait l'objet, au retour au lycée, d'un travail de restitution par exposés omux et par affiches, dessins, photos.

Cette approche initiale du cas étudié a permis aussi de recueillir un certain nombre d'informations pour une première formulation des hypothèses.

3.3 Confronter les idées pour formuler des hypothèses

Larecherche de documents complémentaires, la confrontation des idées par un forum-débat dans la classe, permettent de dégager les hypothèses de travail. Les grands thèmes de l'étude sont précisés et chaque élève se détermine pour un ou deux thèmes dans un groupe.

Cette phase présente un intérêt considérable dans la dynamique de travail et l'expression individuelle de chaque élève. Elle pennet également une appropriation collective de l'étude de cas par l'ensemble de la classe.

3.4. Une démarche collective permettant l'autonomie

Les différentes étapes de la progression de cette phase ont été fixées par un calendrier établi conjointement par les professeurs et les élèves. Les élèves sont partie prenante dans les décisions et les contactsàprendre. Il s'agit pour l'élève d'un apprentissage progressif de l'autonomie et de la prise de décision collective.

Les rythmes sont variables dans la progression, avec des phases de doute et d'accélération. Pour les enseignants, ceci correspond à une procédure de travail radicalement différente de la mise en oeuvre pure et simple d'un programme. Cela peut aller jusqu'à la remise en cause du support de l'étude, qui d'étude comparative secondaire devient support principal (ex. Etude de la déviation routière de Saint Jean du Gard par L.A. Nîmes). Aussi bien sur le fond que sur la forme, équipes enseignantes et élèves ont dû innover à tout moment.

3.5. Des activités de groupe une approche globale du projet

Enseignants et élèves ont reçu dans leurs différentes activités un soutien appréciable de l'administration, ainsi que de l'ensemble du personnel de l'établissement.

Enquêtes et visites ont provoqué un intérêt soutenu des élèves, car il s'agissait de recherches sur des thèmes choisis par eux-mêmes. Les informations extérieures reçues (apport de connaissances) ont toujours été bien accueillies et assimilées, même si parfois certaines administrations ont été réticentes à donner des informations, voyant "d'un mauvais oeil" ces "écologistes en herbe". Un des soucis majeurs des équipes lors de cette phase a été d'éviter de perdre de vue la globalité de l'étude de cas du fait du travail par groupe et par thème. Dans ce but. les équipes ont mis au point une organisation particulière de restitution de groupe en vue d'une connaissance globale du thème de l'étude par la classe.

3.6. Communiquer ses travaux pour construire un rapport commun

Le rapport final de l'étude de cas est élaboré par l'ensemble de la classe. 11 fait l'objet d'un débat au sein de la classe, afin de dégager son plan général panni différents plans proposés. Le choix a été précédé d'une séance en classe et au tableau où chaque groupe et chaque élève venait progressivement construireleschéma général du fonctionnement du système étudié.

Cette procédure permet encore une fois de renforcer la compréhension globale de l'étude. La rédaction finale de chaque chapitre est réalisée par chacun des groupes concernés. Il s'agit d'une tâche ambitieuse faisant appel à des capacités de synthèse et d'expression écrite. Ce document est la concrétisation de l'ensemble des travaux, dépassant le seul objectif d'un rapport pour l'examen. Les élèves s'y sont investis totalement dans l'optique d'une diffusion de leur étude auprès des organismes et collectivités concernés.

L'étude a parfois fait l'objet d'une exposition, assurant une valorisation du travail réalisé auprès des autres classes du lycée.

3.7 Une évaluation individuelle à partir d'un rapport commun

L'examen se passe en fin d'année de terminale. Le jury se compose de trois enseignants: un biologiste, un technicien (agronome, ou zootechnicien ou économiste) un historien-géographe. Les interrogateurs ont toujours été choisis panni les enseignants ayant participéàl'expérimentation.

Les jurys ont eu connaissance, quelque temps avant l'examen: - du rapport final de l'étude

- des thèmes traités en cours d'écologie,

- de la liste des thèmes étudiés par chaque élève dans le cadre du projet.

Chaque candidat dispose de quarante minutes pour préparer son sujet, en utilisant tous les documents et outils qui lui paraissent nécessaires pour l'illustrer (dont le rapport commun d'étude). les questions élaborées par le jury ont été personnalisées. L'interrogation dure 20à30 minutes. La préparation par le candidat des questions ainsi que l'interrogation se passent toujours sur le ou les lieux de l'étude.

Un exemple de question:

"Quel plan d'action proposeriez vous pour défendre la richesse écologique de la formation végétale des berges du Vistre lors de l'aménagement? Faites la relation avec boisement-déboisement"

Lecandidat qui a traité cette question avait participéàl'étude du thème: le déboisement Grille d'évaluation:

Celle-ci a évolué au cours des quatre années d'expérimentation. Elle a toujours pris en compte : - Laconnaissance globale du cas concret étudié;

- Laconnaissance spécifique du ou des thèmes étudiés par l'élève; - L'aptitude à la simulation et àlaprospective.

Une analyse des résultats de l'évaluation montre un décalage entre certains objectifs de celte formation et la situation d'examen final qui chercheàles évaluer. Même si des efforts d'adaptation ont été menés, tant au niveau de la composition du jury que des grilles d'évaluation, certaines capacités acquises par les élèves ne sont pas réellement mises en valeur par la forme d'examen proposée (autonomie, investissement personnel, etc.)

Par ailleurs, si dans une situation de simulation proposée par le jury, les élèves réussissent à faire l'analyse des éléments qui interviennent dans ces études, ils ont encore des difficultés à se situer dans une analyse prospective.

On peut faire l'hypothèse qu'une démarche analytique fait partie des pratiques habituelles des élèves que les enseignants savent évaluer.

Par contre, une démarche prospective nécessite des apprentissages nouveaux, où l'on demande d'imaginer l'avenir. Ce sont des capacités que les enseignants n'ont pas l'habitude de prendre en compte en particulier lors d'un examen ; ils attendent de l'élève une maturité et une expérience "d'adulte" qu'il ne saurait encore avoir.

L'examen reste traditionnel: les habitudes restent très présentes: l'élève est là pour "plancher", le jury pour "juger". Les élèves n'osent pas déplaire au jury, donc hésitentà défendre une position personnelle argumentée.

4. ORIGINALITE DU TRAVAIL, LIMITES ET PERSPECTIVES

4.1 Les objectifs ont-ils été atteints ?

Si en fin de fonnation les élèves parviennentàdécrire les modalités de l'aménagement dans toutes leurs composantes, ils ont encore, nous venons de le voir, beaucoup de difficultésàimaginer une ou des évolutions possibles de cet aménagement.

L'école, traditionnellement, procède par un découpage disciplinaire du savoir, qui met rarement l'élève en situation d'étude de cas complexes.

L'ensemble des équipes reconnaît malgré tout,àJ'issue de cette expérimentation, que les modes de fonctionnement des élèves face aux recherches à entreprendre, ont nettement évolué vers une plus grande autonomie dans l'acquisition de méthodes et de nouveaux savoirs.

Cependant, on ne peut que constater un décalage entre les objectifs de fonnation et la situation d'examen final qui chercheàles évaluer.

Si de telles difficultés apparaissent avec des équipes volontaires et motivées, peut-on penser que l'évaluation de l'éducation àl'environnement est incompatible avec les habitudes et les fonnes traditionnelles de l'évaluation scolaire, si prégnantes dans les examens?

Les canons de l'excellence scolaire, intégrés par les examinateurs, du fait même de leur appartenance à la structure et de leur longue histoire scolaire, sont ici en grande partie inappropriés.

La fonnation globale de l'élève est en décalage avec les moyens dont se dote l'école pour certifier la qualification. L'éducationàl'environnement devient un redoutable révélateur des fonctions réellement assumées par l'école et de sa capacitéàintégrer des problématiques non issues du découpage disciplinaire des contenus.

4.2 Quelles ont été les transformations des pratiques pédagogiques ?

- L'étude d'un cas concret permet de mobiliser une équipe pluridisciplinaire d'enseignants et une classe d'élèves sur un projet commun choisi dans la région d'implantation du lycée: cela créeà partir des débats qui naissent entre les enseignants et les élèves, un climat nouveau qui supprime en partie les problèmes d'isolement liésàl'apprentissage individuel.

- Une pédagogie de l'étude de cas pennet l'acquisition de savoirs par une mise en situation de recherche active faceàdes problèmes en vraie grandeur. L'élève est constamment confronté aux savoirs artificiellement reconstruits par l'école et aux savoirs quotidiens pluridimensionnels. C'est le va et vient pennanent entre ces deux types de savoirs qui va pennettre progressivement à l'élève de structurer sa pensée et d'avancer dans la compréhension des inter-relations complexes que l'étude de cas lui offre.

- Le rôle de l'enseignant est sensiblement changé. Une démarche d'étude en tenne de système nécessite une approche pluridimensionnelle des problèmes. Chaque discipline intervient dans la connaissance des différents éléments qui entrent en interaction; elle apporte sa contributionàune perception globale de la réalité. Il s'agit pour chaque enseignant de l'équipe de dépasser la seule

logique de sa discipline pour accepter d'êtreàl'écoute des objectifs et des démarches des autres disciplines avec lesquellesils'engage dans un travail commun.

- L'enseignant n'est pas seulement le détenteur d'un savoir, son rôle est aussi celui d'un "médiateur" garant d'un contrat passé entre l'équipe et les élèves,ilest un recours. Pour les élèves, c'est une autre façon d'acquérir des connaissances, c'est une autre relation au savoir. Il s'agit d'investissements intellectuels et en temps très importants, autant pour les équipes enseignantes que pour les élèves, même s'ils sont apparus avec les années plus facilesàgérer.

4.3 Quelles ont été les incidences de ces projets sur l'ouverture de l'établissement dans sa région d'implantation ?

Du point de vue de la place et du rôle de l'établissement, cette recherche participeàl'ouverture du lycée sur sa région: en effet, au cours de l'étude, les élèves ont dû prendre des contacts variés, en particulier avec la ou les mairies des communes concernées, avec ses habitants, ses agriculteurs, les organisations professionnelles agricoles, les administrations (Direction Départementale de l'Agriculture ou de l'Equipement, etc ...)

Les études de cas sont autant de points d'ancrage possibles du lycée dans sa région d'implantation, en lui permettant de se faire connaître par l'intermédiaire de ses élèves et du travail qu'ils réalisent. En particulier, les enseignants et les élèves se sont attachés à faire un effort de restitution de leurs travaux auprès des habitants des communes concernées: expositionàla mairie, intervention des élèves auprès d'une classe primaire d'un village, etc.

Ces études ont également permis de faire prendre conscience par tous ces organismes et/ou associations, qu'un lycée agricole assurant une formation professionnelle est capable, par le biais de ses enseignants, de sortir du cadre de l'enseignement traditionnel pour établir un lien entre la formation initiale et le monde professionnel des futurs actifs agricoles.

Ilsemble évident aujourd'hui que, tant que les systèmes éducatifs continuerontàprivilégier les acquis individuels de connaissance, les méthodes d'approche multidimensionnelle des problèmes resteront peu efficaces. Cependant, l'enseignement agricole français met en oeuvre depuis la rentrée 1985 une réforme importante du brevet de technicien agricole. Ce nouveau système organise la formation sous forme d'un ensemble de modules. Ils constituent des unités pédagogiques pluridisciplinaires, qui définissent le programme de formation en termes d'objectifsàatteindre et de contenus à s'approprier.Ils'agit pour la première fois d'une volonté politique affirmée de ne plus envisager une formation de technicien sous forme d'une juxtaposition d'enseignements disciplinaires.

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